No debate sobre a Educação de Jovens e Adultos, destaca-se a importância de compreender os perfis dos sujeitos em sua diversidade sociocultural, a fim de reconhecer e valorizar os saberes produzidos por estes homens e mulheres, em diferentes fases da vida. Diante desta diversidade, nosso foco neste artigo é nas especificidades das pessoas que se encontram em situação de prisão. Considerando os dados sobre o grau de instrução da população prisional brasileira (Sisdepen, 2024), percebemos que 71,94% dos homens e mulheres privados de liberdade não tiveram garantido o direito à educação básica e, portanto, fazem parte do público potencial da EJA: 43,12% tem o ensino fundamental incompleto, 11,82% tem o ensino fundamental completo e 17% tem o ensino médio incompleto.

O objetivo do artigo é compreender os sujeitos da EJA em situação de prisão a partir do que narram sobre si em seus escritos. Entendemos ser necessária a produção de conhecimento sobre as experiências e histórias de vida destes sujeitos para consolidarmos práticas educativas que contribuam para o seu reconhecimento como sujeitos de direitos, inclusive do direito à educação. E uma das formas de compreendermos quem são os sujeitos da EJA em contexto de privação e restrição de liberdade é através da análise de textos literários produzidos por eles, que nos permitem, ao mesmo tempo, conhecer tanto as singularidades como as aproximações entre suas histórias e experiências de vida. Para isso, realizamos a análise documental de textos produzidos por homens e mulheres privados de liberdade, em diferentes projetos educativos escolares e não escolares, em estabelecimentos prisionais da região Sul do Brasil e publicados em revistas e livros.

O artigo está dividido em três seções. Na primeira, intitulada A pessoa privada de liberdade como sujeito da EJA, buscamos compreender as especificidades deste sujeito da EJA dentro da diversidade sociocultural que caracteriza a modalidade, destacando o reconhecimento das diferentes necessidades e interesses de aprendizagens, sem ignorar as desigualdades sociais e raciais, bem como a violação do direito à educação como aspectos que aproximam estes sujeitos. Para discutir suas especificidades, abordamos alguns elementos do sistema prisional, entendendo-o como o contexto (anti)educativo em que se encontra o sujeito da EJA em espaços de privação de liberdade. Na seção seguinte, intitulada O direito à literatura em contextos de privação de liberdade, nosso enfoque está na discussão sobre o acesso à literatura como um direito humano, em meio ao avanço da extrema direita e consequentemente do fortalecimento de políticas punitivistas. Na defesa de que o acesso tanto à leitura quanto à escrita literária, retomamos argumentos de Antônio Cândido (1995) e de Michele Petit (2013; 2013a). Por fim, a terceira seção, Entre os textos e os sujeitos: o que nos dizem as suas produções?, apresenta os textos selecionados e propõe uma reflexão sobre o que eles revelam acerca desses sujeitos no contexto da EJA.

Embora pareça um lugar comum o reconhecimento da educação como um direito humano e, segundo a legislação brasileira, um direito fundamental que visa ao pleno desenvolvimento, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996), entendemos que o Estado permanece distante do cumprimento da função reparadora da EJA (CNE, 2001). As opressões e desigualdades sociais e raciais perpetuam-se historicamente no Brasil e tomam novas formas com a consolidação do neoliberalismo, que tem como princípio a redução do papel do Estado na implementação de políticas sociais e, por consequência, a precarização da garantia de direitos, atingindo a educação de jovens e adultos há pelo menos duas décadas (DI PIERRO, 2001).

Nesse contexto, persistem desigualdades educacionais como o analfabetismo e a baixa escolaridade. Ainda que a Constituição Federal de 1988 estabeleça a obrigatoriedade da educação básica, este direito atinge alguns grupos sociais mais que outros, gerando desigualdades entre populações de áreas rurais e urbanas (ABREU; GODINHO, 2024), e agravando desigualdades raciais, como evidenciam os dados sobre analfabetismo do Censo de 2022 (IBGE, 2024): pretos (10,1%) e pardos (8,8%) brancos (4,3%), indígenas (16,1%).

A mesma omissão, no entanto, não ocorre quando se trata de políticas voltadas à repressão e ao encarceramento da população negra. Para este fim, o Estado tem se dedicado com afinco e obteve resultados rapidamente: em duas décadas, quadruplicou a população prisional (SISDEPEN, 2024) e passou da 4ª posição para a 3ª no ranking mundial (FAIR; WALMSLEY, 2024). Conforme Brandão (2024, p. 358),

Sendo assim, a Educação de Jovens e Adultos trabalha com pessoas cujo direito à escolarização nunca foi priorizado pelo Estado através de políticas públicas de garantia de direitos, mas hoje é o alvo de políticas de criminalização da população pobre e negra do país.

A segmentação etária, portanto, não é o principal aspecto para delimitar o público estudante desta modalidade da educação básica:

Nessa perspectiva, diante da diversidade destes grupos, o que os aproxima é a omissão do Estado quanto ao direito à educação, que não foi garantido no período previsto pela legislação brasileira. Estes são aspectos a considerar para criar processos educativos adequados aos objetivos, necessidades e interesses de aprendizagem destas pessoas. O trabalho pedagógico desenvolvido na EJA passa pela compreensão dos diferentes contextos em que os estudantes estão inseridos e, ao mesmo tempo, das diversas semelhanças entre as suas trajetórias de vida, relacionadas aos contextos de opressões e desigualdades a que foram submetidos.

Desse modo, embora os homens e mulheres privados de liberdade apresentem histórias de vida com traços em comum aos demais grupos de estudantes de EJA, não podemos ignorar que suas necessidades educativas, os objetivos e interesses de aprendizagem possuem particularidades, relacionadas à sua condição de encarceramento, que devem ser compreendidas por quem trabalha pela garantia do pleno direito à educação em espaços prisionais. Afinal, quando pensamos na EJA pela perspectiva da Educação Popular, pautada e fundamentada no pensamento freiriano, pensamos na educação como exercício de leitura crítica do mundo e de si, e isso implica desenvolver processos educativos constituídos no diálogo, na autonomia e no reconhecimento dos saberes construídos pelos sujeitos ao longo da vida, nas diversas experiências que tiveram durante suas trajetórias, conforme apontam Godinho, Julião e Onofre (2020).

Para considerarmos o contexto em que se encontram em situação de prisão, é preciso observar o perfil da população prisional brasileira. O Brasil possui hoje 888.272 pessoas em situação de prisão (SISDEPEN, 2024). O público encarcerado é majoritariamente jovem, masculino, negro e de baixa escolaridade.

Um dos aspectos mais ressaltados nas pesquisas sobre o tema é o encarceramento em massa e a seletividade penal, responsáveis pelo aumento expressivo da população prisional em diversos países (ALEXANDER, 2018), inclusive no Brasil (BORGES, 2019), que quadruplicou a população prisional nos últimos 25 anos, com sobrerrepresentação da população negra ao longo de todo esse período (BRANDÃO, 2024).

As prisões brasileiras têm servido como instrumento para a manutenção do racismo e das desigualdades sociais baseadas na hierarquização racial. O encarceramento aparece como resposta para a garantia do controle social a partir da abolição da escravidão - prática legalizada de hierarquização racial - tendo como principais alvos os grupos historicamente subalternizados (BORGES, 2019). De tal forma, sob o pretexto de combate ao tráfico de drogas e ao crime, os territórios periféricos têm sido alvo de operações policiais que resultam seja no assassinato, seja no encarceramento desta parcela da população, sendo, a segunda opção, a morte social do sujeito:

Além disso, esse dado revela uma seletividade penal, que conforme Segato (2021), é proveniente de práticas coloniais no contexto latino-americano, visto que o sistema prisional atualiza as formas de opressão colonialistas contra a população negra. A autora argumenta que, em toda a América Latina, a configuração dos Estados nacionais, após a independência, passou o poder colonial da metrópole para as mãos de elites locais cooptadas que, pautados pela mesma lógica de segregação do racismo e do patriarcado, não reconheceram a cidadania de pessoas negras, indígenas e mulheres. Segundo Segato (2021)

O mesmo processo de outrificação que permite compreender a cor do cárcere também possibilita discutir a baixa escolaridade da população prisional brasileira. Os mesmos grupos que não foram reconhecidos como cidadãos e cidadãs após a proclamação da República também foram excluídos da escola, haja vista que o reconhecimento da educação como direito de toda a população ocorreu somente no final do século XX, com a promulgação da Constituição Federal de 1988. É, portanto, muito recente o reconhecimento do direito à educação no Brasil e ainda mais recente quando se trata do sistema prisional, uma vez que somente em 2011 a Lei de Execução Penal - LEP incorporou a remição de pena pelo estudo. No ano seguinte, a publicação da Portaria Conjunta nº 276 instituiu o projeto “Remição pela Leitura” no Sistema Penitenciário Federal, o que impulsionou o Conselho Nacional de Justiça a recomendar aos sistemas prisionais dos estados e DF a criação de projetos de remição de pena pela leitura (GODINHO; JULIÃO, 2022). Essa medida impulsionou, por sua vez, a criação e o fortalecimento de projetos educativos não escolares em estabelecimentos prisionais

Nos projetos de remição pela leitura, identificamos algumas propostas pedagógicas que incluem a escrita literária, e estas atividades resultaram na publicação de produções escritas por pessoas privadas de liberdade e egressas em algumas coletâneas. Neste artigo, selecionamos poemas produzidos por pessoas em situação de prisão, na região Sul do Brasil, com o intuito de compreendermos estes sujeitos da EJA a partir do que escrevem sobre si. Segundo Godinho (2025):

Ao lermos estes textos, podemos conhecer o que dizem os sujeitos sobre si, suas experiências de vida anteriores ao encarceramento, assim como o que vivem e sentem durante o cárcere. Além disso, a leitura permite identificar sua relação com a educação, seus interesses de aprendizagem, suas necessidades e, a partir disso, pensar propostas educativas que atendam a estas demandas.

Entendemos que estes são aspectos fundamentais no que diz respeito às contribuições da EJA em contextos de privação de liberdade, pois subsidiam a produção de contrapontos ao discurso punitivista, responsável pela estigmatização da pessoa privada de liberdade e amplamente divulgado por políticos conservadores e meios de comunicação.

Se em algum momento a celebração da barbárie deixou de ser natural e socialmente aceita - ao menos discursivamente -, como apresenta Candido (1995), hoje retrocedemos. Nesse contexto, o avanço da extrema direita no Brasil e no mundo resultou no fortalecimento do discurso punitivista, que enxerga no encarceramento a única saída para problemas sociais complexos, como o da segurança pública, bem como ameaça o reconhecimento do direito à educação por pessoas privadas de liberdade.

Nas redes sociais, nas conversas informais ou no parlamento, a comemoração dos ataques aos direitos humanos parece fazer parte do cotidiano. De tal forma, frases como “bandido bom é bandido morto”¹ e “direitos humanos para humanos direitos”² voltam a ser ditas sem qualquer constrangimento. Ao acessarmos as redes sociais de parlamentares brasileiros teremos acesso à diversos conteúdos públicos onde o ataque aos direitos humanos fundamentais, incluindo o direito à vida, é explicitamente violado. O ex-Presidente Jair Bolsonaro, por exemplo, em 25 de Abril de 2021 publicou uma foto carregando um cartaz com os dizeres “CPF cancelado”, expressão usada na rede social X para se referir a pessoas mortas em conflitos policiais.

Diante destes aspectos, é preciso reafirmar o óbvio: as pessoas que cumprem pena no sistema prisional são sujeitos de direitos, e a privação de liberdade não os extingue. Mas por que afirmamos que é também a literatura um direito humano?

Os bens incompreensíveis são aqueles que não podem ser negados a ninguém. E para responder se é também a literatura um bem desta categoria, recorremos aos estudos de Candido (1995), que afirma que que os seres humanos, em diferentes momentos da História e em contextos culturais os mais variados, produziram algum tipo de literatura resultante do exercício da fabulação. Para o autor, fabular é uma necessidade humana, presente no cotidiano “em cada um de nós, analfabeto ou erudito, como anedota, causo, história em quadrinhos, noticiário policial, canção popular, moda de viola, samba carnavalesco” (CANDIDO, 1995, p. 175).

A literatura apresenta-se também como um importante instrumento de exposição da realidade, da violação de direitos e das desigualdades sociais, potencializando o exercício de reflexão crítica dos sujeitos sobre suas histórias de vida e sobre o mundo, pois toda “a criação literária nasce de uma imaginação ancorada na realidade” (LAJOLO, 2018, p. 49) e, quando lida, mobiliza as experiências prévias de quem lê.

Tomando como base os estudos de Maeyer (2011) reconhecemos a importância de que os estudantes assumam a posição de sujeito da educação, estando no centro dos processos de aprendizagem, em oposição ao que Freire (1982) definiu como educação bancária, em que os estudantes são tratados apenas como receptores de conhecimentos previamente estabelecidos. Entendemos que práticas educativas com literatura contribuem para que a pessoa privada de liberdade se reconheça como sujeito da educação, uma vez que elas o impelem a tomar decisões sobre o que dizer e como fazê-lo. Esta reflexão aproxima-se do que Petit (2013; 2013a) afirma, em seus estudos, sobre o papel da literatura em contextos adversos.

Ao analisar experiências de leitura de pessoas em situações limítrofes, como acampamentos de refugiados, territórios em conflito, hospitais e outros, a autora destaca três aspectos: a constituição de um espaço privado - em referência a Um quarto próprio³ (WOOLF, 2010) - como imagem da elaboração da subjetividade; a inserção em um mundo ficcional que, ao mesmo tempo em que permite um afastamento breve da própria realidade, possibilita um novo olhar sobre o que está ao redor; e a elaboração de uma identificação, que se dá pela aproximação com o Outro, simbolizado no texto.

Ao referir-se à elaboração de um espaço privado entre pacientes de um hospital, Petit (2013a) afirma que, em espaços onde a privacidade é muito reduzida, como em hospitais ou presídios,

Desse modo, as propostas pedagógicas com leitura e escrita literária subvertem, em alguma medida, a lógica da instituição prisional, cuja prioridade é justamente anular a posição de indivíduo, assim como sua autonomia para tomar decisões, mesmo as mais triviais em seu cotidiano, como definir o que vai comer ou o horário em que vai acordar. Essa anulação almeja o apagamento de qualquer traço da identidade pessoal da pessoa privada de liberdade, desde o momento de ingresso no estabelecimento prisional, em um processo que Goffman (2001) chamou de mortificação do eu.

Sendo assim, ao possibilitar o resgate dessa posição de indivíduo, a atividade com textos literários, assim como outras atividades educativas, possibilita um pequeno gesto de resistência ao apagamento de si, o que pode contribuir para a sobrevivência ao processo de desumanização vivido durante o encarceramento. Consideramos pequenos porque não pretendemos idealizar a literatura como uma solução mágica para combater todos os danos físicos e mentais causados pelas condições insalubres, violentas e violadoras de direitos humanos do sistema prisional, reiteradamente denunciados⁴. Concordamos com Petit (2013a) ao ponderar o alcance de uma atividade de leitura literária frente às limitações impostas pelo contexto onde os leitores e leitoras estão inseridos:

Assim como a biblioteca, tampouco a EJA em situação de prisão ou a literatura será suficiente para alterar as condições de sobrevivência no sistema prisional. Isso não invalida as práticas pedagógicas com leitura e escrita literária, uma vez que elas contribuem para que os e as estudantes se fortaleçam através da ampliação de sua leitura crítica sobre o contexto em que estão inseridos e da problematização dos preconceitos e opressões contra a pessoa privada de liberdade.

Cabe mencionar que, quando pensamos sobre o direito à literatura a partir das reflexões de Petit (2013; 2013a), consideramos suas reflexões sobre a leitura, mas nos referimos também ao exercício da escrita literária, porque entendemos ser relevante trabalhar com as duas atividades de modo complementar. Em estudo anterior, vimos que a maior parte dos projetos educacionais com literatura são focados na leitura apenas, enxergando seu público alvo como potenciais leitores, mas raramente como potenciais autores de histórias (GODINHO; JULIÃO, 2022). No entanto, as experiências educativas em prisões que integram leitura e escrita literária têm resultados profícuos no que se refere à ampliação da relação com a linguagem, possibilitando que a pessoa torne-se narradora daquilo que viveu:

Estas palavras, ao surgirem, abrem espaço para que a pessoa que lê vislumbre a possibilidade de produzir a própria narrativa. Por isso, defendemos que a escrita literária faz parte do direito à literatura e, portanto, este não se restringe ao acesso à leitura de textos literários. Sendo assim, é pertinente que as práticas pedagógicas de leitura e escrita literária abranjam também o direito de escrever o mundo a partir do olhar de quem vivencia o encarceramento. Nessa perspectiva, nos apoiamos novamente em Petit (2013a), quando afirma:

Encontrar palavras para dar sentido à experiência de privação de liberdade é, portanto, um direito e talvez seja também um recurso para sobreviver ao sistema prisional. Nesse sentido, as práticas pedagógicas de leitura e escrita literária em prisões podem propiciar aos sujeitos da EJA em situação de prisão um espaço de elaboração de mundos ficcionais onde se denuncie o modo como se sobrevive na prisão e, ao mesmo tempo, anuncie outros modos de existir, quiçá, sem a criminalização da população negra e pobre.

Neste artigo, examinamos textos publicados em coletâneas e em uma revista, vinculados a projetos educativos não escolares em unidades prisionais da região Sul do Brasil. Estes materiais fazem parte do corpus de análise do projeto de pesquisa Educação e Letramento em Espaços de Privação de Liberdade no Sul do Brasil. Procedemos a análise documental, conforme Cellard (2008) define documento:

Entendemos que estes documentos proporcionam uma das poucas chances de conhecermos o que estes homens e mulheres têm a dizer sobre a própria experiência de encarceramento,

Para a discussão deste artigo, selecionamos poemas produzidos por pessoas em situação de prisão, através de projetos não escolares, na região Sul do Brasil. São textos publicados em duas coletâneas e em uma revista. Estas produções foram escritas durante o período de reclusão em regime fechado⁵, embora o levantamento contemple também obras publicadas por egressos do sistema prisional.

O primeiro poema selecionado foi escrito por um homem privado de liberdade e está na antologia do projeto Direito à Poesia, coordenado pelos professores Mario Torres e Christiane Cecchia, da Universidade Federal de Integração Latino-Americana - UNILA. As atividades de leitura e escrita literária ocorrem desde 2015, em unidades prisionais de Foz do Iguaçu, estado do Paraná.

A primeira característica que destacamos é o uso da metáfora, uma vez que a caneta remete à escrita e seu papel para quem se encontra privado de liberdade. Nesse sentido, é plausível considerar que a experiência nas oficinas do projeto Direito à Poesia é a base da reflexão do autor, que suscita este exercício de metalinguagem.

Além disso, a caneta é um objeto ordinário, do cotidiano, mas que na perspectiva do poema e do contexto de privação de liberdade adquire um sentido muito relevante ao tornar-se objeto de reflexão de um eu lírico que pensa sobre o próprio fazer. Desse modo, o poema, para além de abordar o que a caneta representa na condição de cumprimento de pena e da experiência de escrita, leva-nos à reflexão sobre o cotidiano através de um olhar de estranhamento para o tempo que compõe o dia a dia, a liberdade e o espaço dos objetos ordinários. Um outro olhar para o que é recorrente, capaz de desnaturalizar algo que, de tão presente, se torna invisível e, por isso, torna tão desafiador o exercício de observação daquilo que é familiar, como ensinou Gilberto Velho (1978) na área da Antropologia.

Se considerarmos que o poeta refere-se ao uso da caneta no cotidiano de uma pessoa privada de liberdade, alguns versos assumem características bastante próximas de outros poemas que analisamos em artigos anteriores em relação a textos escritos por mulheres privadas de liberdade (GODINHO, 2024, 2025), como a referência à dificuldade das relações interpessoais no ambiente prisional, no verso “para você ser quem, quando e onde você quiser”. O mesmo acontece em relação à saudade e ao sofrimento causado pela perda do convívio familiar, presente nos versos: “Em momentos difíceis ela tem a magia/ de te aproximar, mesmo você estando distante/ trazendo conforto e tranquilidade para/ quem amamos”. Nesse contexto, a escrita de cartas assume um papel central na manutenção de vínculos afetivos dessas mulheres com familiares, especialmente os filhos. Daí que a caneta possa fazer sorrir ou chorar.

Nos versos finais, o humor é um recurso para concluir o poema, em que o autor brinca com a relação entre forma e conteúdo do texto, ao deixar o último verso incompleto, sugerindo que a tinta da caneta acabou antes que fosse possível concluir a locução verbal “vai acabar” ou “vai terminar”.

Além disso, a reinterpretação do ordinário passa pelo crivo das palavras, da observação, das sensações, e tudo isso cabe no fazer poético e literário. Nesse sentido, podemos pensar sobre o valor que tem o ato de simbolizar as próprias experiências de vida para esses sujeitos da EJA que vivenciam ou vivenciaram a privação de liberdade. E a poeta dá destaque para o papel da escrita na elaboração de sentimentos, uma vez que ela menciona que a caneta pode fazer sorrir ou chorar. Nesse sentido, ela aproxima-se da reflexão de Pètit (2013a) acerca da contribuição da leitura literária para a elaboração de um espaço próprio, ou seja, um espaço simbólico que diz respeito ao fortalecimento subjetivo destas mulheres para enfrentar situações de sofrimento psíquico, como o de isolamento e perda do convívio familiar.

O segundo texto selecionado da mesma coletânea, também foi escrito por um homem (TOZZIN, 2024, p. 49):

A disposição gráfica sugere a escrita de um soneto, porém, o conteúdo narra, de modo informal, um acontecimento aparentemente corriqueiro: a ida a um baile, em que ele se envolve em uma briga e leva uma facada. Assim, justifica-se o título do poema: “A cicatriz”. Porém, na estrofe seguinte, temos a surpresa de uma nova cicatriz, desta vez, simbólica - conhecer a primeira esposa, com quem teve uma filha. Sua conclusão de que, na mesma situação - um baile - ele teve duas experiências marcantes em sua vida, “uma boa e outra ruim”, como é a vida de qualquer pessoa. Sua capacidade de ponderar que a sua história de vida é marcada por experiências boas e ruins se contrapõe à lógica maniqueísta segundo a qual ele ou qualquer outra pessoa privada de liberdade é estigmatizada como um Outro perigoso, inescrupuloso e mau.

Além disso, destacamos a importância de não reduzir o olhar para estes e estas estudantes à sua condição de privação de liberdade. Nesse sentido, os seus textos permitem conhecer muitas cicatrizes boas e outras, ruins, que marcaram suas histórias de vida muito antes do encarceramento. E conhecer tais histórias nos possibilita como educadoras resgatar lembranças em que a caneta faça sorrir tanto quem escreve, como no poema de Heck (2024), quanto quem lê.

Além disso, nesse poema, podemos ver como é possível conhecer não só os acontecimentos escolhidos por quem escreve, mas também o modo como ele percebe aquilo que aconteceu, os sentidos que atribui às próprias experiências. Corroborando com a análise do poema anterior, ao pensar sobre quem são os sujeitos da EJA em privação de liberdade e como podemos refletir sobre a escrita no contexto de prisão, também percebemos que existe uma abertura à escrita e à reflexão sobre os acontecimentos que marcam suas lembranças e constituem suas histórias de vida.

O texto a seguir faz parte do livro História(s) da Chuva - escrevendo história(s) com mulheres encarceradas. O material em questão faz parte de um projeto de extensão universitária, intitulado Pedagogia do Teatro e Processos de Criação - programa de extensão universitária, desenvolvido pela Universidade do Estado de Santa Catarina, coordenado pelo professor Vicente Concilio, do Departamento de Artes Cênicas do Centro de Artes, em que são realizadas oficinas de teatro no Presídio Feminino de Florianópolis desde 2017.

O grupo publicou História(s) da Chuva: escrevendo história(s) com mulheres encarceradas (CONCÍLIO; VETORI, 2021), um texto teatral escrito coletivamente pelas participantes do projeto. O livro apresenta uma peça teatral escrita coletivamente com mulheres que cumpriam pena no regime fechado no Presídio Feminino de Florianópolis. Além do texto, há fac-símiles de cartas, redigidas por cada uma das mulheres que participava do projeto no ano de 2019. Trata-se de exercícios de escrita, em que uma das cartas era para si mesma no passado, ou seja, a destinatária do texto era a própria autora 25 anos antes; e a outra, para si mesma, no futuro.

Na carta, uma das participantes do projeto escreve:

O texto, embora sucinto, permite-nos perceber que o exercício de escrita suscita que cada participante do projeto reflita sobre as próprias experiências de vida. Neste caso, por ser uma jovem, a escrita a conduziu à própria infância. O conselho que daria a si mesma - não deixar a criança interior morrer - sugere que isso aconteceu e que ela teve sua infância abreviada, não se sabe o motivo. De qualquer modo, esta mutilação da infância é um traço recorrente nas narrativas de homens e mulheres privadas de liberdade, publicadas por Giostri (2016, 2016a, 2021), Moraes (2023), Pelizaro (2011) e outros.

Nos escritos feitos na prisão, é frequente encontrar sujeitos que pensam sobre a própria condição de privação de liberdade. Aqui, enfatizamos que a intenção de uma atividade educativa, ao promover o pensar sobre si, é fomentar uma leitura crítica, e não um julgamento maniqueísta que reproduza a lógica punitivista. O sujeito repensa o seu passado, presente e futuro e, ao ler, podemos identificar caminhos para o trabalho de escrita com cada estudante.

Os próximos textos que apresentaremos foram produzidos e publicados no Rio Grande do Sul. Fazem parte da revista Notícias Lá da Rua, criada pelo projeto Pejuli⁶, por iniciativa da equipe do presídio de Julio de Castilhos - RS, no ano de 2020 para adaptar oficinas que ocorriam antes da pandemia. Com a suspensão da entrada de visitantes e voluntários nas unidades prisionais de todo país e consequentemente a interrupção das oficinas, a equipe passou a produzir um material, em que os participantes pudessem enviar os textos e receber a revista por intermédio de agentes prisionais ou de técnicos que permaneceram com acesso ao presídio. Trata-se de uma revista de variedades, que publica textos escritos por pessoas privadas de liberdade, na seção Cantinho do Leitor, além de textos redigidos pela equipe ou por convidados: notícias, reportagens e entrevistas. A impressão é feita pela equipe e a distribuição ocorre em várias unidades prisionais do estado.

Desse material, selecionamos dois poemas, de autores diferentes. O primeiro chama-se Cadeia (ARRUDA, 2022, p. 15), e o segundo, Velha Faca (PAZ, 2022, p. 15).

Tema recorrente nos textos produzidos por pessoas privadas de liberdade, a prisão é abordada principalmente no que concerne à dimensão subjetiva da experiência de encarceramento. Neste poema, a aliteração é a figura de linguagem utilizada reforça a monotonia de uma rotina onde tudo é previsível e repetitivo, acinzentada pelo concreto das paredes e pelo apagamento da identidade pessoal dos presos, decorrente do processo de mortificação do eu (GOFFMAN, 2001). Ainda assim, o poema tem uma inversão de perspectiva, quando, no quarto verso, aquele mesmo “lugar onde” dá margem a uma expectativa de liberdade futura - “um lugar [de] onde um dia sairei” - e, a partir daí, rompe-se a aliteração dos versos anteriores.

Ao rememorar suas experiências com a antiga companheira, a faca, o autor aborda aspectos identitários. A sua escrita se dá em um tom gauchesco e com vocábulos que remetem à cultura gaúcha, bastante presente no interior do estado do Rio Grande do Sul⁷, em especial na região do pampa, na fronteira com Uruguai e Argentina.

O poema abre para pensar sobre a identidade e suas questões regionais e culturais. A antropóloga Ondina Fachel Leal (2021), ao pensar sobre a cultura do gaúcho e sua relação com o campo, permite compreender como se constroi uma imagem de masculinidade associada à lida com os animais do campo e a ferramentas que, em outros contextos culturais, são vistas como instrumentos de trabalho. No entanto, para um homem da região do pampa, estes utilitários assumem outro sentido, pois tornam-se símbolos da identidade masculina. Sendo assim, a faca é retratada no poema de forma humanizada, como uma amiga, uma companheira tanto nos momentos bons, “de festa”, quanto nos ruins, “de peleia”, em que se torna um instrumento de defesa pessoal, quando “riscou muita cara feia”.

Nesse sentido, entender e refletir a partir dos textos sobre quem são os sujeitos que os escrevem é importante para prospectar trabalhos de escrita e leitura em contextos de privação de liberdade, além de problematizar aspectos machistas, misóginos, racistas, entre outros. Não temos a pretensão de superar opressões estruturantes do país desde a colonização através de atividades de escrita literária. Porém a educação pode, ao menos, desestabilizar certezas, suscitar dúvidas sobre discursos que naturalizam hierarquias e opressões, com base em argumentos questionáveis.

Ao longo deste artigo, buscamos compreender nos textos de pessoas privadas de liberdade quem são estes sujeitos da EJA. Considerando a especificidade da prisão enquanto contexto - um dentre tantos - em que o direito à educação deve ser garantido, buscamos conhecê-lo a partir de dados nacionais sobre o sistema prisional, mas também daquilo que escrevem as pessoas que estão encarceradas. A análise dessas produções revelou que a escrita contribui para conhecer experiências e leituras de mundo de pessoas em situação de prisão. Por meio dela, os sujeitos narram suas trajetórias, ressignificam experiências e projetam a vida para além do cárcere.

Entendemos que a conquista do direito à educação e à literatura no ambiente prisional é um objetivo distante da realidade atual, mas indispensável para o reconhecimento da pessoa privada de liberdade como um sujeito de direitos. Porém, não basta ampliar a oferta educativa, sem aprimorar a qualidade das práticas pedagógicas para superar sua instrumentalização pela instituição prisional. Defendemos que o acesso à leitura e a escrita literária não sejam vistos como mecanismos de "ressocialização", mas como dimensões do direito à educação - direito este ainda historicamente negado a grande parte da população encarcerada. Nesse contexto, a literatura abrange bens culturais que devem ser acessíveis a todos, independentemente da condição social ou jurídica da pessoa.

Ao olharmos para os sujeitos da EJA a partir dos seus escritos, identificamos suas necessidades, interesses e dimensões formativas. Essa leitura é fundamental para o desenvolvimento de propostas pedagógicas ancoradas na Educação Popular e no reconhecimento dos sujeitos como portadores de saberes e de histórias.

Por fim, ao desenvolver estas reflexões, esperamos ter contribuído para o debate sobre a educação em contextos de privação de liberdade como um dos tantos espaços onde a EJA é necessária para a garantia de direitos humanos e o enfrentamento das desigualdades sociais e raciais, que se concretizam hoje no encarceramento em massa e na seletividade penal.