O presente artigo aporta implicações, reflexões e informações acerca de uma investigação que está sendo realizada no município de Guanambi-Bahia³ com o envolvimento de professoras de uma Unidade Escolar vinculada a Rede Pública Estadual da Bahia neste município.

A pesquisa que aqui se tece é movida pelas implicações afetivas, acadêmicas e profissionais que atravessaram/atravessam a nossa existência e nos constituem como seres humanos inquietos na luta por uma vida com dignidade para todas/os⁴. Assim, as prosas introdutórias vêm apresentar narrativas de vida, circundando sentidos que se tornaram significantes e impulsionaram/impulsionam a trama desta pesquisa.

Lembramos que para Kant (1974, p. 11) “a educação é o maior e o mais difícil problema que pode ser proposto ao homem”. [..] L”éducation est le plus grand et le plus difficile problème qui puisse être proposé à l’homme”.⁵

Dialogamos sobre o objeto, objetivos e questões que se entrelaçam e visam “sulear”⁶ a investigação científica e acadêmica envolvidas na tessitura desse estudo e que deslinda sua relevância social e educacional. Essa investigação teve a sua centralidade no município de Guanambi, interior do estado da Bahia onde se concentraram a pesquisa de campo, a qual utiliza os dispositivos da observação, das entrevistas e o diário da pesquisadora.

O estudo se insere na abordagem qualitativa, assentada na pesquisa fenomenológica e (auto)biográfica. A definição deste território metodológico deve-se à valorização dos eventos narrados pelas participantes e que desvelam sentidos e significados ao campo da educação, de sobremaneira, no que tange ao desenvolvimento de políticas públicas educacionais dialógicas e, portanto, efetivas.

A pesquisa compreende as experiências como estruturas significativas do vivido e que fecundam as trajetórias formativas das/os docentes. Nelas se têm o inventário de elementos e fenômenos representativos das estruturas sociais, históricas, culturais, existenciais, acadêmicas, profissionais e políticas que constituem as/os educadoras/es.

A investigação consolida a compreensão sobre a carência de estudos e pesquisas em torno das experiências e trajetórias de docentes para a modalidade da EJA na etapa do Ensino Médio. Foi revelado que as pesquisas sobre o EM/EJA, ao longo dos tempos, têm se debruçado na formação de professoras/es para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), sobretudo para o PROEJA, vinculada à Rede Federal. É observada algumas poucas pesquisas nos Centros e Escolas de Educação Profissional, pertencentes à Rede Estadual. Os achados sinalizam a existência de poucos estudos voltados ao Ensino Médio em sua oferta pelos estados brasileiros, pois como normatiza a LDBEN no Art. 10 §VI⁷, é de competência dos estados a garantia da oferta desta etapa da Educação Básica.

Esse fenômeno problematiza aspectos atinentes às políticas públicas educacionais destinadas ao Ensino Médio da EJA. É fundamental questionar as motivações que têm provocado o silenciamento dessa etapa vinculada à esta modalidade nas pesquisas educacionais. Evento que corrobora a potência desta pesquisa.

Ao longo das várias seções, apresentaremos as implicações das pesquisadoras, o objeto, os objetivos, a pergunta suleadora, o aporte metodológico, algumas conclusões e, por fim, as referências que vêm embasando a pesquisa até o momento.

Ao lado de uma janela que mostra o entardecer com suas cores que se entrelaçam entre o azul e o laranja, ouvindo as vozes de crianças brincando no quintal, nos pomos a tecer essa narrativa. Nos envolvemos em um misto de sentimentos que nem sabemos descrever ao certo, mas que nos levam a ter um “frio na barriga” e respirações profundas. Nos questionamos: isso será por que falar de nós seja um movimento de inquietação, principalmente, quando sabemos que a nossa narrativa será lida por outras/os? Não sabemos, mas neste momento surge a inquietação e a reflexão! Passamos a nos inquietar: por que falar de si é algo que perpassa certa complexidade? Com essa inquietação, nos reportamos à citação de João Guimarães Rosa (1994, p. 85) que afirma: “[...] Digo: o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia [...], é o que nos vincula à trama narrativa. Compreendemos que a dimensão da experiência de narrar não está no fim, mas no processo, no caminho, na travessia. Os movimentos provocados pelo ato de rememorar, nos insere em uma ação de refletir, (re)viver sentimentos, emoções, posturas, pensamentos e atitudes que nos reconfiguram e nos formam “SERES HUMANOS”.

Começamos a tecer esse estudo pela vivência do ato de narrar. Sentimos que não há como propor a construção de uma pesquisa com narrativas sem inserirmo-nos neste movimento de narração de si mesma. Defendemos que a narrativa provoca a reflexão, a (re)construção de sentidos e significações nas diversas dimensões que constituem o ser humano. Bolivar (2012, p. 33) menciona que “entendemos la narrativa como un modo en que los individuos dan sentido a sí mismos y al mundo”, ou seja, a experiência narrativa permite a inserção do ser humano a atos de ressignificação que promovem a reflexão, a interpretação de si e das experiências vividas (ABRAHÃO; PASSEGGI, 2012).

Inserindo-nos nesta trama narrativa que costura a nossa existência e tece as identidade(s) pessoal, socioafetiva, profissional, familiar e cultural, é que narramos as itinerâncias de vida que, neste exato momento, nos circundam e se tornam latentes em nossa memória.

As narrativas constituem, muitas vezes, retratos das muitas realidades vivenciadas pelo povo da roça, exalam saberes, sentidos e significados à existência humana. Experiências estas que contribuíram para a fascinação e pertencimento com as histórias de vida narradas pelas professoras.

Os relatos de nossos pais e avós denotavam uma prática pedagógica fincada em um ensino tradicional e tecnicista que caracterizava o momento histórico da década de 70, período em que o Brasil enfrentava a ditadura militar. Nessa época, a educação era marcada por uma perspectiva de ensino para o atendimento da mão de obra e pela propagação da doutrina militar. Representa um dos momentos mais difíceis da história da educação brasileira, sendo um período marcado pelo silenciamento, perseguição, exílio e morte de muitas/os educadoras/es, estudantes, representações sociais que lutavam contra a opressão de tal regime.

No contexto histórico em que a democracia era violada⁸, a educação não se configurava prioridade. As/os educadoras/es enfrentavam condições precárias de trabalho, sobretudo no perímetro rural. Muitas/os não possuíam formação para atuar como docentes; trabalhavam em classes multisseriadas; lidavam cotidianamente com as difíceis condições estruturais e de recursos didático-pedagógicos, em espaços inadequados, que se transformavam em sala de aula, além do fato de, com o regime ditatorial, as/os educadoras/es eram vigiados em seu fazer pedagógico.

Havia profissionais que não possuíam formação para atuação na docência, isto é, se faziam educadoras/es em virtude de terem feito o Ensino Fundamental e, com isso, eram imbuídos à tarefa de alfabetizar e ensinar. Todos esses movimentos impactavam na oferta da educação oferecida e na atuação da/o profissional em um ambiente que se fazia escola.

Ao longo das narrativas familiares, era despertado a maneira como demarcavam o lugar da escola, o que nos causava um sentimento de inquietação e reflexão sobre este lugar, de sobremaneira para aquelas/as a que foram negados seu acesso. Para as famílias das classes populares “ter estudo” era uma das maneiras de “ser alguém na vida”, frase esta que sempre se repetia. Tal perspectiva, impregnada no cotidiano social, nos reporta para a visão, propagada pela própria sociedade, de negligência e de desmerecimento aos saberes historicamente construídos nos diversos contextos socioculturais e que, também, se constituem em representações de processos educativos.

A maioria dos idosos das classes populares que vivem em meio rural não teve a possibilidade de adentrar o espaço da escola. Em sua época, tal direito não chegava à todas as pessoas e sim aos “afortunados/as”. Alguns tiveram acesso até a 4ª série do Ensino Fundamental I e para darem continuidade aos seus estudos deveriam se deslocar para outras comunidades, o que não era possível devido às suas condições financeiras. Com isso, muitas famílias experienciaram a usurpação de um direito humano, que é o direito de acesso e permanência na escola. O direito a uma educação com dignidade para todos os seres humanos.

O grande educador brasileiro Paulo Freire, nos inspira a refletir a educação com dignidade como sendo aquela que está fincada na diversidade, respeito, equidade, inclusão, alteridade, justiça social e na democracia. Portanto, essa educação reconhece, valoriza e dedica-se às diferenças⁹ entendo-as como potenciais para a formação de pessoas humanas, que coletivamente lutam pela justiça e o bem-estar social.

As narrativas dos nossos ancestrais provocam diversas reflexões e questionamentos: “por que muitos de nossas famílias não puderam estudar?”; “já que a escola era para todas/os, por que não tiveram esse direito?”; “por que falavam da escola como lugar para ser alguém?”. Essas provocações se tornaram propulsoras ao nosso pertencimento com as temáticas associadas à educação como Direito Humano, e que portanto deveria/deve chegar para todas/os.

O espaço da Universidade nos possibilitava refletir sobre as inquietações que nos circundavam, principalmente, durante as aulas dos Componentes Curriculares Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação do Campo enquanto estudante, docente ou pesquisadora desses Componentes. Cada leitura e discussão nos reportavam às trajetórias de vida e de escolarização, o que estabeleceu em nós um pertencimento com os diálogos tecidos nessas modalidades, em especial, com a EJA.

Ante a consciência das nossas inquietações e reflexões sobre a EJA, podemos destacar que no Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA¹⁰, Programa da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), ocorreu a defesa da dissertação intitulada “Narrativas (Auto)biográficas e Formação de Professores: tessituras sobre as trajetórias formativas de professoras da Educação de Jovens e Adultos”, pela estudante Jackeline da Silva Cardoso, sob a orientação da professora doutora Tânia Regina Dantas. Esse espaço acadêmico potencializou a reflexão e a construção do conhecimento científico acerca dos movimentos de educação de pessoas jovens, adultos e idosas, bem como de consolidação da EJA como um campo de estudo, de pertencimento e de pesquisa.

A partir desse mestrado, podemos compreender que falar da EJA significava discutir a dimensionalidade da educação, sobretudo para o povo trabalhador, que se viu e ainda se vê tratado às margens das políticas públicas da sociedade; em discutir sobre uma modalidade que possui suas especificidades e que se constitui em potência para garantia de uma educação com dignidade. Estudar a EJA é adentrar ao campo da militância em prol daquelas/es que tantas vezes foram e ainda são tratadas/os de maneira excludente, as/os segregadas/os e estigmatizadas/os pela sociedade, os quais não tiveram acesso ou abdicaram da escola, por vezes, devido à busca por sua sobrevivência (ARROYO, 2014).

Estabelecemos um destaque para a necessidade de romper o estereótipo da EJA como uma modalidade fragilizada, formada pelas/os “excluídas/os do mundo” (FREIRE, 2014). A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade educativa, com estudantes enxarcadas/os de saberes, o que potencializa uma educação tecida na dialogicidade e significativa ao contextos sócio-históricos e culturais do espaço escolar e da comunidade.

No ano de 2016, com a convocação no Concurso Público para professoras/es da Rede Municipal de Guanambi-Bahia, vários professores/professoras começaram a trabalhar com os ciclos de alfabetização. Na condição de professoras alfabetizadoras, muitas enxergavam a necessidade de desenvolver práticas que dialogassem com os trajetos de vida das/os educandas/os, de maneira que o processo de aquisição da leitura e da escrita não se restringisse à codificação e à decodificação, mas que exercesse sentido e significado à existência dessas/es estudantes, atreladas aos seus modos de vida, como também no fortalecimento do seu senso político e crítico para a compreensão e transformação dos seus espaços sociais, movimento este definido por Magda Soares (2004) como letramento.

É no cotidiano do espaço escolar e dos demais espaços de formação, que se coloca como “objeto de investigação” as concepções sobre a prática profissional e social assumidas no cotidiano. Ao longo dessas reflexões visualizamos a valorização e reconhecimento da/o estudante como importante articulador/a do “ser, tornar-se e fazer-se professora” (CAMPOS; GASPAR; MORAIS, 2020, p. 93). Portanto, se constitui docente nas intersecções tecidas nas experiências do cotidiano, perpassada por decisões, práticas, posturas e comportamentos, por essa razão não se admite a neutralidade, pois a docência é em si, uma ação política (FREIRE, 1996).

As trajetórias de vida nos conduziram a reconhecer o nosso “inacabamento” (FREIRE, 1996), um sentimento de falta. Desta maneira, fomos impulsionadas ao desejo por conhecimentos que nos ajudassem a compreender as possíveis respostas às inquietações emergidas das experiências que nos atravessavam, e ainda nos atravessam, enquanto pessoas implicadas pela garantia da educação com dignidade a todos os seres humanos.

O ato de atuar na formação das/os profissionais da educação, sobretudo da EJA, frente a um cenário marcado pela pandemia SARS-CoV-2, popularmente chamada de COVID-19, representou uma caminhada atravessada por desafios potencializados pela negação de direitos às classes vulneráveis e a maximização da exclusão de grupos sociais já excluídos.

A pandemia de COVID-19, a qual dizimou a vida de muitas pessoas em muitos lugares, principalmente no Brasil, potencializada pela irresponsabilidade do “Chefe da Nação”. A pandemia, que exerceu sob toda a humanidade seus impactos, nos provocou a refletir sobre a capacidade do ser humano em se reinventar e de como necessitamos uns dos outros para tecer a nossa história.

Nos encontros formativos, a elevada redução da frequência escolar das/os educandas/os eram constantes narrativas das/os educadoras/es. As/os profissionais demostravam grande preocupação com a trajetória escolar desse público, ao tempo que descreviam sobre como se sentiam impotentes, inclusive, com relatos do quanto isso reverberava em sua saúde mental.

Fazemos destaque a dois excertos das narrativas de docentes da EJA da Rede Municipal de Guanambi - Bahia, no encontro formativo ocorrido em 21 de outubro de 2020, com a reivindicação ao poder público, de recursos tecnológicos, dispositivos e redes para a acessibilidade das/os estudantes e docentes.

As narrativas, extraídas dos registros das reuniões formativas, evidenciam a negligência do poder público com a realidade educacional, sobretudo diante do contexto pandêmico, o que reincide na violação do direito à educação àquelas/es que compõem a modalidade.

A efetividade do direito a uma educação digna se vincula à garantia do acesso das escolas públicas brasileiras e daquelas/es que dela fazem parte ao mundo digital. A negligência do poder público na democratização das tecnologias digitais e suas redes, simboliza, mais uma vez, a usurpação de direitos, principalmente no que concerne à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, em seu Art. 4º, XII que demarca o dever do Estado na garantia da educação digital, sendo aqui feito destaque para o “[...] letramento digital de jovens e adultos [...]” (Brasil, 2023, p. 10).

As narrativas ouvidas em ambiente digital e do contato, via WhatsApp, com as/os estudantes da Rede Pública, provocavam em nós a percepção sobre como as questões sociais, econômicos e educacionais impactam em suas vidas e ampliam estratificação social, indicando mais uma vez a dimensão de políticas intersetoriais. A garantia de uma vida com dignidade aos seres humanos perpassa pela intersecção destas questões.

As experiências provocaram a continuidade pela busca de conhecimentos, os quais além de refletir os cenários educacionais, contribuíssem para a articulação de políticas públicas e, consequentemente, no fortalecimento da EJA, especialmente, na localidade pesquisada.

O distanciamento durante a pandemia provou que nascemos para uma vida em partilha, são essas interações que nos constituem pessoa, Ser Humano. Vivenciar a complexidade e rigorosidade longe do toque, do olhar, do contato com o outro foi um desafio! Apesar da distância, necessária naquele momento, alternativas foram surgindo. Parece-nos que a consciência da nossa fragilidade ante um vírus mortal e a importância do outro, tornou os laços entre colegas e professoras/es fortes, sensíveis e humanos.

O ato de pesquisar e costurar possuem suas similitudes. Tal como costura nasce do entrelace de fios, linhas, tecidos, alinhavos e tramas que tecem o objeto do desejo e criatividade da/o artesã/ão, a pesquisa se entretece dos movimentos investigativos, metodológicos e teóricos que articulam o seu fazer. Ante tal metáfora, aqui é delineado os fios que entrelaçam a tessitura dos escritos deste estudo.

Os fios que, à priori, conduzem a feitura desta pesquisa são: o objeto, as perguntas e os objetivos, que se entretecem e assumem papel colaborativo na pesquisa. Sua função colaborativa está em possibilitar itinerários que auxiliam e interagem no desenvolvimento e compreensão um do outro, em um movimento de complementaridade.

São variados os fatores que constituem a trama desta pesquisa, cujo objeto se assenta nas trajetórias formativas docentes, nas experiências exitosas e nas políticas públicas de formação para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio. As trajetórias se (entre)tecem das experiências dessas/es profissionais, movimentos que forjam o ser e o tornar-se professora/r, tornando-se em artefato dialógico para a articulação de políticas públicas referendadas no protagonismo daquelas(es) que tecem o universo escolar.

O termo (entre)tecem decorre da compreensão de que um, só se faz a partir e com o/os outro/s. Significa uma ação colaborativa, em que as trajetórias se tecem a partir e com experiências, o que constitui a/o professora/r, sendo uma atividade dinâmica e contínua.

O estudo se constituiu, à priori, pelas investigações realizadas nas Plataformas Acadêmicas Digitais, de maneira a mapear as produções sobre o Ensino Médio na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, com foco nos descritores: experiências de professores e/ou EJA; trajetórias docentes e/ou EJA; Ensino Médio e/ou Educação de Jovens e Adultos; Docência no Ensino Médio da EJA; Políticas Públicas de Formação e a EJA; EJA e Políticas Públicas.

Ventura, Cruz e Marques (2020) em levantamentos feitos na Plataforma CAPES, concernentes às temáticas: Ensino Médio na EJA, PROEJA e EJA/EM como lócus de pesquisa, constataram que “[...] o resultado qualitativo e quantitativo aponta para a escassez de análises sobre essa etapa na EJA” (p. 5). As investigações desenvolvidas por Cardoso, Dantas e Costa (2023), corroboram com tais resultados, já que, também, informam que os estudos relacionados ao Ensino Médio na EJA se concentram em cursos profissionalizantes e cursos técnicos.

Ambas as pesquisas, sinalizam a necessidade de estudos científicos que dialoguem sobre esta modalidade na última etapa da Educação Básica, sobretudo, no que concerne à implementação de políticas públicas. São as políticas, bases que sustentam a garantia do acesso, permanência das/os estudantes; formação das/os educadoras/es; recursos e materiais didático-pedagógicos, infraestrutura e currículos que priorizem o perfil do seu público.

As políticas públicas efetivas à educação são articuladas com as realidades que incidem dos espaços escolares e das comunidades, portanto, as políticas devem ser estruturadas em diálogo com as demais instâncias que integram a sociedade, isto é, de forma intersetorial. São recorrentes as discussões sobre a dimensão das experiências, responsáveis pelas trajetórias de vida das/os estudantes e professoras/es, no desenvolvimento de políticas públicas atentas às necessidades desse público. Entretanto, mesmo diante desse fato, existem poucas iniciativas políticas que considerem as demandas suscitadas pelos diversos grupos e sujeitos sociais.

É preciso questionar qual(is) lógica(s) circunda(m) a sociedade e suprime(m) as vozes ecoantes do povo. Um dos aspectos que contribuem para problematizar a(s) lógica(s) que envolve a sociedade, sobretudo na atualidade, se vincula à égide da racionalidade neoliberal. Esta racionalidade se concentra no consumo, na concorrência e nos interesses do mercado em detrimento do capital, numa perspectiva de atuação mínima do Estado social, representante do povo, assim exerce seu domínio nas diversas instâncias sociais. Esses fatores provocam a fragilização das políticas públicas sociais destinadas ao povo, exercendo influência/interferência nas relações e modos de vida das populações.

Na lógica neoliberal o povo é interpretado como mercadoria e/ou capital para a ampliação do poder neoliberal, o qual não se limita às questões financeiras, mas a uma “[...]racionalidade global[...]” (DARDOT; LAVAL, 2015, p. 286).

Essa racionalidade, como já indicado, ao fragilizar a construção de políticas públicas, especialmente políticas educacionais, invalidam as experiências daquelas/es que compõem o universo da escola. Devido às suas interferências dentro dos sistemas de governo, instauram ações deslocadas das realidades contextuais, com isso provocam insucesso escolar por estarem desvinculadas de elementos significativos ao campo educacional e assim criam movimentos que reforçam a privatização da escola pública.

As reformas educacionais, por vezes, estão desvinculadas da construção de conhecimentos com sentidos e significados aos diferentes sujeitos, como meio de formação para atuação ativa, crítica, política e, consequentemente, de luta contra os regimes de opressão.

Desta maneira, a presente investigação buscou responder às seguintes perguntas:

O que narram as/os professoras/es do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos sobre suas trajetórias formativas?

As experiências docentes nos ambientes escolares, em especial no EM/EJA, caracterizam as trajetórias que formam a/o professora/r e ressoam como dispositivos significativos que colaboram no planejamento das políticas públicas educacionais. O olhar atento aos conhecimentos e saberes decorrentes das experiências das/os docentes em suas trajetórias tecidas nos ambientes escolares, em vivências com as/os estudantes e com as/os demais colegas, são artefatos que impulsionam o desenvolvimento de políticas públicas que sejam representações do povo.

As trajetórias formativas são aqui conceituadas pelas inspirações provocadas pelo Prof. Dr. Gaston Pineau (2010) na Conferência de Abertura do X Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica (CIPA)¹¹ . As trajetórias, são, para o presente estudo, caminhos que se tecem de forma dinâmica e fluída desencadeadas pelas experiências. Essas trajetórias são suscitadas pelo (entre)tecer da “eco-hetero-autoformação” decorrentes da vida cotidiana, relacionadas às dimensões “humana; social e ecológica” da vida, isto é, por uma “formação tripolar”.

As trajetórias formativas são estações que revelam os caminhos percorridos pela/o educadora/r em sua vida, e, colaborativamente, atuam na sua formação humana, social, profissional e existencial, as quais não estão desvinculadas, mas (entre)tecidas pela multiplicidade das experiências vivenciadas em sua existência, responsáveis por sua constituição(s), sobretudo, a sua constituição docente.

Essas implicações despertaram o objetivo de compreender com as trajetórias formativas das/os professoras/es do Ensino Médio (EM) da Educação de Jovens e Adultos (EJA) como ocorre a constituição na docência, destacar as experiências exitosas e fomentar o mapeamento de diretrizes para o desenvolvimento das políticas públicas de formação específicas à modalidade.

Esse objetivo desdobrou-se em outros que se concentraram em:

Estabelecer uma análise conjuntural da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no âmbito da educação brasileira, com foco nas políticas públicas contemporâneas de formação;

Os fenômenos que despontam nas narrativas (auto)biográficas docentes e, das observações e escritas no diário reflexivo das experiências de campo, estão enxarcados de sentidos e significados; essências das experiências narradas pelas participantes e do trabalho de campo. O movimento desencadeado pela compreensão-interpretação das informações, incitam a reflexividade da própria pesquisadora, se configurando também em tessitura investigativa dos espaços, dos sujeitos e de si mesma (MINAYO, 2021; SOUZA, 2014).

A construção da pesquisa se faz caminho fluído que, sem perder o rigor metodológico, se (re)constrói ante as realidades experienciadas. Assim, as experiências da construção da pesquisa e o objeto de investigação, anunciaram a necessidade do contato com determinados documentos, que tratavam da EJA na especificidade do município e, do EM/EJA no âmbito estadual e nacional. Isto posto, a pesquisa tecida se inspirou na Análise Documental¹², tornando-a um dos fios metodológicos que auxiliaram na compreensão e diálogo com o objeto e problemática de estudo, já que este método viabiliza o “inventário[...] e seleção rigorosa da informação disponível” (CELLARD, 2012, p. 298).

O percurso investigativo utiliza como dispositivos metodológicos: a observação, as entrevistas narrativas e o diário das experiências das pesquisadoras. Esses dispositivos contribuíram para o desenvolvimento de um estudo contemporâneo, já que buscou reconhecer e valorizar narrativas das/os participantes em seu cotidiano, atrelando-as às experiências das pesquisadoras no campo. Foi possível conhecer aspectos daquele espaço/lugar, de forma a identificar as interações e as dimensões histórico-culturais, econômicos e educacionais ali postas.

Esses artefatos metodológicos contribuíram à percepção e identificação das experiências que tecem as trajetórias docentes e os contextos/ realidades que permeiam o universo da pesquisa. Destarte, subsidiam a compreensão-interpretação e apreensão das significações entrelaçadas aos fenômenos que se mostram. A investigação ocorreu em uma Unidade Escolar da Educação Básica pertencente à Rede Pública Estadual de Educação da Bahia, que atende estudantes do 1º ao 3º ano do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos - EM/EJA, na cidade de Guanambi - Bahia.

O município de Guanambi, situado a 675 km da capital Salvador, pertence a mesorregião do Centro Sul Baiano e ao Território de Identidade Sertão Produtivo. No ano de 2022, sua população era de 87.817 habitantes¹³, predominantemente composta por mulheres, residentes na sede ou nos distritos de Ceraíma, Mutãs e Morrinhos. É elementar frisar que a maioria desta população se autodeclarou pardas e pardos¹⁴.

No âmbito educacional, Guanambi, no primeiro semestre de 2024, possuía 41 (quarenta e uma) escolas públicas, das quais 36¹⁵ pertenciam à Rede Pública Municipal, 4 (quatro) da Rede Pública Estadual e 1 (uma) da Rede Pública Federal. Destas, 4 (quatro) atendiam ao Ensino Médio; 1 Ensino Médio Profissionalizante.

No que tange à modalidade da Educação de Jovens e Adultos, o município contava com 8 (oito) escolas, das quais 6 (seis) eram de responsabilidade do município e 2 (duas) do estado, sendo que desta última, uma está situada na sede e outra no distrito de Mutãs, esta última titulada como Escola do Campo. Assim, com foco no objeto de pesquisa, houve, apenas, uma escola que atendeu ao critério da oferta Ensino Médio da EJA¹⁶.

A Unidade escolar¹⁷ em que a pesquisa se desenvolveu, situada na região central da cidade de Guanambi - Bahia, em 2024 fez 54 anos de implantação. Até agosto de 2024 atendia à 928 estudantes pertencentes à última etapa da Educação Básica, mediante as ofertas do Ensino Médio em Tempo Integral; Ensino Médio e o Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos¹⁸, nas especificidades do Tempo Formativo e Tempo Juvenil, nos turnos vespertino e noturno.

A instituição possuía o quantitativo de 51 docentes¹⁹, dos quais 29 (vinte e nove) atuavam nas turmas do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos, além de 2 (duas) coordenadoras pedagógicas que atendiam toda unidade educacional.

As/os professoras/es da Unidade Escolar são as protagonistas que tramam a feitura desta pesquisa. São as suas trajetórias formativas, na especificidade desta etapa e modalidade, objeto que incita e direciona o trabalho científico. A produção se tece com as entrevistas narrativas de 2 (duas) profissionais que demostraram interesse e disponibilidade em participar da pesquisa.

O itinerário para a colheita das entrevistas narrativas se concentrou no objeto de investigação: Trajetórias formativas docentes e as políticas públicas de formação para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino Médio, o qual enredou (macro)temáticas para a trama narrativa, que se interseccionam e tecem as trajetórias. Essas (macro)temáticas estão representadas na imagem a seguir e atuaram como provocadoras do movimento narrativo das protagonistas da pesquisa.

Figura 1 Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2024.

Essas (macro)temáticas possuem suas singularidades ao tempo que se (entre)tecem na constituição e compreensão das experiências que tecem a trajetória formativa da/do professora/ professor.

O processo analítico das informações de pesquisa, sobretudo das entrevistas narrativas, se inspirou na análise compreensivo-interpretativa (RICŒUR, 1990; SOUZA, 2014), que, num movimento hermenêutico, apreendeu sentidos e significados presentes na essência de cada uma das informações colhidas no decorrer da investigação.

As interações e interconexões suscitadas pelas experiências docentes são capazes de (re)criar e (trans)formar esta/e profissional, por meio de uma ação dialógica e reflexiva que, concomitantemente, produz conhecimento sobre a docência nas diferentes etapas e modalidades educacionais. As experiências e à reflexão crítica dialogam para as reinvenções das práticas, concepções e desenvolvimento individual e dos coletivos, reverberando para a articulação de políticas educacionais significativas.

Os relatos (narrativas) evidenciam que as docentes investigadas apresentam experiências exitosas ao longo de suas trajetórias.

As experiências desveladas pelas docentes, em suas entrevistas narrativas, sinalizam fenômenos que constituem sua formação, sobretudo a sua formação na docência, demarcam singularidades educativas que atravessam a Educação de Jovens e Adultos, sendo aqui destacado a última etapa da Educação Básica.

As tramas analíticas dessa pesquisa contribuíram para refletir sobre as políticas públicas de formação para a EJA. Os principais aspectos revelados no que concerne às políticas públicas, são esquematizados a seguir.

É preciso encontrar caminhos para o enfrentamento do cenário neoliberal, ou seja, “desafiándole, transgrediéndole, haciéndole fisurar" (WALSH, 2017, p. 30). Com isso, esta pesquisa buscou contribuir para a transgressão de uma “educação” que silencia as experiências de estudantes e docentes e, restringe o ser humano a uma participação ativa e crítica perante a sociedade.

Diante desse cenário é que experiências vividas ao longo da docência no município de Guanambi - Bahia²⁰, lugar onde o presente estudo foi construído, e as andanças investigativas, promovidas pelas implicações e reflexões, já expressas nesse artigo, justificam as motivações para a construção deste estudo que busca estabelecer reflexões sobre as experiências que compõem a trajetória das/os docentes e as políticas públicas de formação na especificidade da Educação de Jovens e Adultos na última etapa da Educação Básica.

As diversidades sinalizadas no decorrer do texto, comprovam relevância social e acadêmico-científica da pesquisa, além do seu ineditismo. Sua relevância social se vinculou a possibilidade de potencializar diálogos e ações em torno da EJA/EM; contribuir na reflexão para a implementação de políticas públicas à modalidade e etapa no âmbito da formação de professoras/es; colaborar no fortalecimento da modalidade educativa; na estruturação de ações e políticas que garantam acesso/permanência com dignidade às/aos suas/seus estudantes, bem como o diálogo para uma educação contemporânea.

No tocante à relevância acadêmico-científica dessa investigação essa se destaca em ampliar os diálogos, estudos e pesquisas voltadas à EJA no Ensino Médio; refletir os currículos de formação inicial e continuada, atentando-se às especificidades educativas; problematizar as reformas educacionais neoliberais, e suas interferências na garantia de uma educação humana e emancipatória, ao tempo que, publiciza o conhecimento científico no campo das Ciências Humanas.