O objetivo deste artigo é mapear e analisar a produção científica sobre mulheres da e na Educação de pessoas Jovens, Adultas e idosas (EJA), identificando os principais temas, discussões e contribuições de pesquisas desenvolvidas no âmbito da pós-graduação stricto sensu. Este trabalho teve início no curso de Mestrado Acadêmico em Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e continuidade no Doutorado realizado no mesmo programa e instituição, com levantamento bibliográfico ampliado e atualizado.

A realização de estudos sobre os caminhos trilhados pelas mulheres para a escolarização na EJA consiste em movimento acadêmico e científico fundamental para análise das desigualdades educacionais brasileiras, produzidas historicamente e persistentes na atualidade. Miguel¹ Arroyo (2019) assevera que é imprescindível expandir o conhecimento sobre estudantes da modalidade, uma vez que olhares marcados por estigmas e preconceitos limitam a compreensão de suas experiências. Desse modo, há urgência em ultrapassar os tradicionais boletins e registros avaliativos para entender os percursos escolares, os quais não são suficientemente conhecidos sem previamente ter acesso às trajetórias humanas, caracterizadas como não “lineares, nem planas, mas contraditórias, cheias de luzes e sombras” (ARROYO, 2019, p. 83).

A apreensão de experiências de vida e de escolarização de mulheres-estudantes nos convoca a superar perspectivas homogeneizadoras e nos instiga a problematizar diferentes condicionantes sociais que atravessam o acesso, a permanência e a (in)conclusão dos estudos. Em uma sociedade capitalista, estruturada por relações de gênero, pela hegemonia masculina e pela hierarquização racial, Heleieth Saffioti (1994) destaca um conjunto de mulheres que transgride a relação assimétrica entre dominante e dominada, deslocando-se da situação de não conhecimento para a apropriação do saber. Segundo a autora, trata-se da tomada de consciência que viabiliza perceber amplamente as relações de gênero e, em muitos casos, impulsiona a luta pela expansão da cidadania feminina mediante a leitura dos direitos humanos sob a perspectiva de gênero.

Diante do exposto, partimos da premissa de que o espaço escolar da EJA pode e deve ultrapassar a dimensão instrucional. Como assinala Paulo Freire (2001), é preciso renunciar ao otimismo ingênuo, que atribui à educação o papel central para as mudanças sociais, concebendo-a como resolução de todos os problemas; do mesmo modo, rejeitar o pessimismo acrítico e mecanicista, que projeta a educação como superestrutura, a qual somente pode produzir efeitos após mudanças de ordem infraestrutural. Nesse sentido, reconhecemos que o simples acesso à escola não é suficiente para superar desigualdades estruturais e seculares, mas não podemos deslegitimar experiências concretas de mulheres que apontam para sua dimensão como potência formativa e política, capaz de produzir deslocamentos subjetivos, culturais e sociais.

A produção documentada neste texto baseia-se na investigação de abordagem qualitativa com finalidade exploratória, orientando-se pelos pressupostos da pesquisa do tipo estado do conhecimento, caracterizada como modalidade que compreende apenas um setor de publicações sobre determinada temática, de acordo com Joana Romanowski e Romilda Ens (2006). Para as autoras, essa é a principal distinção entre este formato de pesquisa e aquele denominado estado da arte.

No contexto da escrita de dissertações e teses, Magda Soares e Francisca Maciel (2000, p. 6) defendem que é crucial contemplar o estado do conhecimento no itinerário de pesquisa, pois viabiliza a identificação e a definição dos “caminhos da ciência, para que se revele o processo de construção do conhecimento sobre determinado tema, para que se possa tentar a integração de resultados e, também, identificar duplicações, contradições e, sobretudo, lacunas”. Narjara Silva e Edinalva Aguiar (2024) salientam que este tipo de estudo possui metodologia própria, não se restringindo ao levantamento e listagem de publicações com recorte temático. Conforme essas autoras, suas etapas incluem a busca em bibliotecas digitais de teses e dissertações ou outras plataformas que disponibilizam resultados de pesquisas acadêmicas, sendo necessário o refinamento do levantamento, a partir dos títulos, resumos e palavras-chave para averiguar se o estudo incorpora os conteúdos e dimensões da temática em foco.

Na realização deste mapeamento, a escolha da fonte de produção científica foi a nacional, e a busca das pesquisas aconteceu no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizando os seguintes descritores e localizando o quantitativo indicado de trabalhos: (1) “mulheres na EJA” (21 resultados); (2) “mulheres da EJA” (22 resultados); (3) “mulheres da e na EJA” (11 resultados); (4) “mães na EJA” (01 resultado); (5) “gênero na EJA” (07 resultados); (6) “gênero e EJA” (07 resultados). O levantamento inicial foi realizado em outubro de 2019, com atualização no mês de novembro do ano de 2025.

A metodologia empregada foi a de leitura do título e do resumo do trabalho, para avaliar se ele contemplava os interesses desta pesquisa. Os seguintes critérios de inclusão foram estabelecidos para a seleção das produções no corpus de análise: (1) aqueles que estavam disponíveis na íntegra; (2) cujo foco são as trajetórias, inserção, permanência e processos de escolarização de mulheres da e na EJA; (3) contendo pesquisas empíricas sobre o tema; e (4) realizadas com mulheres-estudantes. Para a exclusão dos materiais, definimos os critérios subsequentes: (1) pesquisas sobre currículos, disciplinas e práticas pedagógicas envolvendo mulheres na EJA; (2) com egressas da EJA voltadas para o acesso ao Ensino Superior; e (3) que usam a EJA apenas como campo de produção das informações na investigação de outros assuntos.

Cumprida esta etapa, constatamos que os sete trabalhos encontrados no descritor “gênero na EJA” se repetem no descritor “gênero e EJA” e não coadunam com o objetivo desta pesquisa. A busca através de “mulheres na EJA” apresentou os mesmos resultados do descritor “mulheres da EJA”, tendo este último apenas uma dissertação a mais. Concluído o cruzamento dos descritores e a análise inicial, a partir dos critérios acima, foram selecionadas 20 dissertações e uma tese. Ainda que não tenha sido estabelecido um limite temporal para a busca dos trabalhos, foram localizadas publicações que abrangem o período de 2009 a 2024, perfazendo o tempo referente a 15 anos. Logo depois, foi realizada a leitura dos trabalhos na íntegra, para a concretização das análises apresentadas ao longo deste texto.

No quadro abaixo encontra-se a lista de publicações, organizadas a partir do formato, ano, título do trabalho, instituição de vinculação da pesquisa, autoria e orientação no Programa de Pós-Graduação (PPG).

Quadro 1

Nº	Formato	Ano	Título do trabalho	Instituição	Autora/or	Orientadora/or
01	Dissertação	2009	Entre lembranças e silêncios: memórias de mulheres alunas de EJA	Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)	Raphaela S. dos Santos	Anderson Ferrari
02	Dissertação	2011	Traçando metas, vencendo desafios: experiências escolares de mulheres egressas da EJA	Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)	Ludimila C. Bastos	Carmem Lúcia Eiterer
03	Dissertação	2013	Mulheres na EJA: questões de identidade e gênero	Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)	Christiane E. T. Leoncy	Débora Cristina Jeffrey
04	Dissertação	2014	Os sentidos da escolarização para mulheres no rural de Feira de Santana/Bahia: narrativas de trajetórias e sonhos de mulheres da EJA	Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)	Vanda A. da C. Araújo	Ludmila O. H. Cavalcante
05	Dissertação	2015	Mulheres da EJA: entre sonhos e desafios da continuidade na escolarização de alunas da rede municipal de Seropédica- RJ	Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)	Nina de P. M. M. de Souza	Celia Regina Otranto
06	Dissertação	2017	Da maternagem aos bancos escolares: desafios da permanência de mulheres/mães na EJA	Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)	Jaqueline F. Azevedo	Tânia Regina Zimmermann
07	Dissertação	2017	A relação dialógica: mulher e EJA na construção da consciência feminista	Universidade de Brasília (UNB)	Francinéia F. G. Soares	Maria Clarisse Vieira
08	Dissertação	2018	Os caminhos das mulheres estudantes da EJA na cidade de Euclides da Cunha, Bahia, Brasil: da evasão ao retorno	Universidade do Estado da Bahia (UNEB)	José O. L. de Souza	Patrícia L. S. Costa
09	Dissertação	2019	Jovens mulheres na EJA: reflexões e análises dos fatores que provocam o abandono e a exclusão escolar	Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT) associado à Universidade de Cuiabá (UNIC)	Enerci C. Gomes	Maria das Graças Campos
10	Dissertação	2019	A constituição subjetiva de mulheres negras estudantes da EJA e a aprendizagem	Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)	Bárbara G. Ivanov	Johannes Doll
11	Dissertação	2019	Trabalhadoras domésticas: experiências de escolaridade e (des)caminhos profissionais	Universidade do Estado da Bahia (UNEB)	Beatriz S. L. de Oliveira	Kátia Maria S. Mota
12	Dissertação	2020	Histórias que se cruzam na EJA: as trajetórias de vida de mulheres afrodescendentes de sucesso educacional	Universidade Federal do Piauí (UFPI)	Efigênia A. Neres	Francis M. Boakari
13	Dissertação	2020	Mulheres na EJA/EPT (PROEJA): uma aproximação a partir das histórias de vida	Instituto Federal Sul-riograndense (IFSul)	Aline S. da Silva	Cristhianny B. Barreiro
14	Dissertação	2021	Trajetórias de mulheres da e na EJA e seus enfrentamentos às situações de violências	Universidade Federal da Bahia (UFBA)	Maria Cláudia M. dos S. Barreto	Gilvanice B. da S. Musial
15	Dissertação	2022	Mulheres negras: compreendendo os desafios e as estratégias de enfrentamento do racismo no âmbito escolar	Fucape - Fundação de Pesquisa e Ensino	Flávia S. R. Lima	Lara M. C. B. Sepulcri
16	Dissertação	2022	Alunas trabalhadoras na Educação de Jovens e Adultos (EJA): o processo de escolarização e as perspectivas de trabalho	Universidade do Estado da Bahia (UNEB)	Euvania Máira S. Moura	Glauber B. A. Costa e Ana Luiza S. Cunha
17	Dissertação	2023	De volta para escola: um estudo sobre mulheres estudantes do EJA no contexto da pandemia da COVID 19	Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)	Abenizia A. D. Barros	Silvana Maria Bitencourt
18	Dissertação	2023	Mulheres que se contam: histórias de vida e narrativas de educandas chefes de família da Educação de Jovens e Adultos	Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)	Júlia C. da Silva	Mariana C. Torres
19	Dissertação	2023	Histórias de mulheres em alfabetização na EJA no contexto da pandemia no município de Simões Filho-BA	Universidade Federal da Bahia (UFBA)	Lucimara A. de A. Silva	Gilvanice B. da S. Musial
20	Dissertação	2024	A escola ao longo da vida: trajetórias de mulheres da EJA da Escola Municipal Moysés Kalil	Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)	Elisângela Mara de Paula	Míria G. de Oliveira
21	Tese	2017	Trabalho doméstico, relações de gênero e educação: um estudo com educandas/os da EJA	Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)	Ludimila C. Bastos	Carmem Lúcia Eiterer

Fonte: Elaboração própria, fundamentada em pesquisa do tipo estado do conhecimento desenvolvida no mestrado (BARRETO, 2021), posteriormente ampliada e aprimorada no doutorado, com incorporação de novos estudos.

A partir do quadro acima, observamos que José de Souza (2018) é o único autor homem com dissertação sobre a temática, segundo a base de dados utilizada na busca. É plausível considerar que podem existir outros homens estudando o assunto, sobretudo diante dos demais contextos de pesquisa para além da pós-graduação stricto sensu, bem como mediante trabalhos publicados e indexados em diferentes plataformas. No entanto, esse dado nos conduz a refletir a quem interessa estudar a problemática das mulheres da e na EJA, quem são essas/es pesquisadoras/es e o que lhes motiva nessa investigação. Por outro lado, percebemos o aumento de pesquisas ao longo dos anos, no contexto do mestrado, o que pode estar associado à expansão e interiorização dos cursos de pós-graduação. O mapeamento de apenas uma tese sinaliza que é preciso avançar na produção científica no âmbito do doutorado, dando continuidade aos estudos realizados no mestrado ou iniciando novos itinerários sobre o foco em questão. Ainda assim, não podemos desprezar que o movimento da história tem possibilitado contrafluxos, (re)construções e debates sobre mazelas que assolam as mulheres e as desigualdades que se expressam na garantia do direito à educação.

Alguns trabalhos trazem no título a proposta de discussão sobre gênero, mas identificamos que envolve apenas mulheres cisgênero. Embora existam estudos que abordam a população LGBTQIAPN+ ² na EJA, na base de dados analisada não foi localizado nenhum que explore os processos de escolarização de mulheres transexuais/transgênero e travestis, por exemplo, mesmo usando os descritores “gênero na EJA” e “gênero e EJA”. Diante dessa constatação, ponderamos que ainda são escassas pesquisas que visam a apreender as inserções e especificidades desse público na modalidade. Além disso, 20 pesquisas foram realizadas a partir da vinculação em Programas de Pós-Graduação (PPGs) de instituições públicas; todos os estudos foram desenvolvidos em escolas e instituições públicas municipais, estaduais ou federais; e a única tese localizada na plataforma é da mesma autora de uma das dissertações.

Dentre os resultados recorrentes nos estudos, selecionamos duas categorias para apresentar e analisar neste texto: as razões para o afastamento e exclusão de mulheres da escola, ainda na infância e adolescência; e os motivos para a (re)inserção na escola em turmas de EJA. Estas dimensões estão distribuídas em subcategorias e sintetizadas separadamente, nos quadros a seguir, com a devida citação da autoria e ano da publicação.

Quadro 2

Razão para o afastamento e exclusão	Autoria e ano da publicação
Tripla jornada de trabalho (trabalho infantil, com destaque para o trabalho doméstico)	Ludimila Bastos (2011); Vanda Araújo (2014); Nina de Souza (2015); Jaqueline Azevedo (2017); José de Souza (2018); Bárbara Ivanov (2019); Beatriz de Oliveira (2019); Aline da Silva (2020); Maria Cláudia Barreto (2021); Euvania Moura (2022); Flávia Lima (2022)
Gravidez precoce	Ludimila Bastos (2011); Christiane Leoncy (2013); Vanda Araújo (2014); Nina de Souza (2015); Jaqueline Azevedo (2017); José de Souza (2018); Bárbara Ivanov (2019); Enerci Gomes (2019) Aline da Silva (2020); Flávia Lima (2022); Abenizia Barros (2023); Júlia da Silva (2023); Lucimara Silva (2023)
Responsabilidade pelo cuidado na família (filhas/os, irmãs/ãos, pessoas doentes)	Ludimila Bastos (2011); Vanda Araújo (2014); José de Souza (2018); Beatriz de Oliveira (2019); Abenizia Barros (2023); Lucimara Silva (2023)
Ausência de interesse ou de valorização dos estudos (pelas/os estudantes e/ou familiares)	Ludimila Bastos (2011; 2017); Nina de Souza (2015); Jaqueline Azevedo (2017); Beatriz de Oliveira (2019); Aline da Silva (2020); Euvania Moura (2022); Flávia Lima (2022); Abenizia Barros (2023); Júlia da Silva (2023)
Proibição de genitores e/ou companheiros	Ludimila Bastos (2011); Vanda Araújo (2014); Nina de Souza (2015); Jaqueline Azevedo (2017); José de Souza (2018); Bárbara Ivanov (2019); Aline da Silva (2020); Maria Cláudia Barreto (2021); Abenizia Barros (2023); Lucimara Silva (2023); Elisângela de Paula (2024)
Proibição de demais familiares	Francinéia Soares (2017)
Proibição da patroa	José de Souza (2018); Bárbara Ivanov (2019); Efigênia Neres (2020); Maria Cláudia Barreto (2021)
Escola distante do domicílio, falta de vaga em escola local e/ou ausência de transporte para deslocamento	Nina de Souza (2015); Jaqueline Azevedo (2017); José de Souza (2018); Bárbara Ivanov (2019); Efigênia Neres (2020); Elisângela de Paula (2024)
Repetência escolar e/ou dificuldades de aprendizagem	Jaqueline Azevedo (2017); Júlia da Silva (2023)
Envolvimento com substâncias psicoativas	José de Souza (2018)
Situações de racismo, violência física e bullying	Flávia Lima (2022); Lucimara Silva (2023)
Abandono familiar	Lucimara Silva (2023)
Ser uma pessoa com deficiência	Elisângela de Paula (2024)

Fonte: Elaboração própria, fundamentada em pesquisa do tipo estado do conhecimento desenvolvida no mestrado (BARRETO, 2021), posteriormente ampliada e aprimorada no doutorado, com incorporação de novos estudos e reorganização em subcategorias conforme critérios de semelhança e compatibilidade.

O quadro indica que a subcategoria tripla jornada de trabalho inclui situações de trabalho infantil, algumas delas não especificadas, mas muitas relacionadas ao serviço doméstico. É possível que, em algumas pesquisas, tenha sido invisibilizado o cuidado prestado a pessoas sem vínculo familiar, realizado por meio do trabalho doméstico em casas de família, remunerado ou não. Presumimos que essa condição esteja incorporada no segmento trabalho doméstico infantil, embora muitos estudos não detalhem como ele ocorre, exceto aqueles que abordam especificamente o trabalho doméstico entre estudantes da modalidade.

Na investigação que analisa os desafios enfrentados pelas estudantes-mães para a permanência na EJA, desenvolvida com mulheres de 20 a 50 anos de idade, em uma escola estadual em Três Lagoas, Mato Grosso do Sul, Jaqueline Azevedo (2017) constata que inúmeras delas interrompem a escolarização na infância e/ou adolescência devido às atribuições familiares, ou seja, ao trabalho doméstico. Foram aplicados questionários com 80 estudantes e realizadas entrevistas com oito; dentre as que responderam às questões, metade possui inserção em trabalho remunerado e a outra parcela encontra-se desempregada. Das que possuem vínculo empregatício, as profissões assumidas majoritariamente são voltadas aos serviços domésticos; entretanto, para ambos os grupos, o acúmulo de tarefas domésticas, em diversos momentos, dificulta e desestimula a ida para a escola.

Já o estudo desenvolvido por Ludimila Bastos (2017) com estudantes da EJA, sendo oito trabalhadoras domésticas e um trabalhador doméstico de Belo Horizonte, Minas Gerais, examina relações de gênero e percepções acerca de tarefas tradicionalmente atribuídas às mulheres e reproduzidas no cotidiano. A autora identifica que quase todas/os as/os participantes veem como natural o direcionamento de meninas e mulheres para atividades domésticas e de cuidado, incorporando tais responsabilidades da mesma maneira que aprenderam com gerações anteriores e mantendo tradições transmitidas no âmbito familiar.

Pesquisa semelhante foi conduzida por Beatriz de Oliveira (2019), sobre trajetórias profissionais e escolares de cinco trabalhadoras domésticas negras inseridas na EJA em Salvador, Bahia. Ela assinala que, embora tenha reduzido ao longo do tempo, a utilização dos serviços domésticos de meninas vindas de cidades do interior e do campo ainda persiste como realidade frequente nos grandes centros urbanos, sob a promessa de vida digna e de acesso à escolarização. Não obstante, a pesquisadora alerta que elas se deparam com um cenário ainda mais duro, marcado por abusos, explorações, posições de subordinação e escravização. Tais resultados desvelam uma realidade cruel: a impunidade diante da exploração do trabalho, inclusive infantil, além de trabalhos análogos à escravidão, escondidos e revertidos na explicação de que são parte ou quase das famílias para as quais exercem atividades laborais.

Outra dimensão muito presente nas investigações, a responsabilidade pelo cuidado na família (filhas/os, irmãs/ãos, pessoas doentes), tem estreita relação com a tripla jornada de trabalho, mas optamos por diferenciá-la, para enfatizar a atividade de cuidado realizada pelas mulheres desde os períodos iniciais da vida. Primeiro, essas meninas passam a assumir tarefas domésticas, apoiando suas mães no cuidado da casa e de familiares; posteriormente, dedicam-se à supervisão de crianças em outras residências, como forma de ajudar nas despesas familiares e/ou em condições semelhantes à escravização. Mais adiante, suas responsabilidades intensificam-se com a chegada da maternidade, muitas vezes vivenciada ainda na adolescência. De modo paradoxal, percebemos que, embora a tripla jornada de trabalho esteja presente na trajetória de inúmeras estudantes, muitas não a reconhecem enquanto situação que acarreta sua exclusão do sistema educacional.

Contribuindo com esta discussão, Bárbara Ivanov (2019) desenvolveu um estudo com três mulheres adultas que estão se aproximando da velhice, utilizando a expressão marcas subjetivas identitárias para explicar que a configuração subjetiva acontece a partir da classe social, raça/etnia e gênero, nas suas inter-relações com a aprendizagem escolar. Na pesquisa, a autora explora como se articulam as dificuldades de aprendizagem e as marcas subjetivas identitárias de estudantes da EJA, incluindo a condição de mãe solo, que leva mulheres a se afastarem da escola durante a infância e a adolescência. A investigação ocorreu com estudantes de 50 a 75 anos de idade, que criam as/os filhas/os sem a presença de companheiro/a e enfrentam situações de exclusão social, violência e opressão, principalmente no espaço familiar. A responsabilidade pelo cuidado da casa e suas/seus habitantes, desde a infância, além da moradia com outra família para assumir tarefas do domicílio, somam-se aos desafios advindos com o casamento e/ou a maternidade. A autora problematiza esses resultados e acrescenta exemplos de mulheres que retornam à escola somente após a morte do companheiro, o crescimento de filhas/os ou quando estão aposentadas.

As dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar são assunto recorrente nas pesquisas sobre EJA, o que nos convida à indagação: as dificuldades são de aprendizagem ou desdobramentos dos e nos processos de escolarização? Bárbara Ivanov (2019) sinaliza que as participantes do estudo não apresentam problema de saúde patológico, mas que são evidentes os problemas de aprendizagem, sem especificar quais são, como acontecem e em quais situações. Essa imprecisão nos instiga à ponderação de que muitas dificuldades citadas não são, de fato, de aprendizagem ou relacionadas a limitações cognitivas, exigindo observações mais apuradas, para respaldar análises aprofundadas e consistentes dos supostos problemas de aprendizagem de estudantes da EJA. As interrupções das trajetórias escolares, os diversos acontecimentos que atravessam a vida de estudantes, a rigidez dos modelos curriculares e pedagógicos e os desgastes provocados pela tripla jornada de trabalho contribuem para intensificar os desafios no processo de apropriação dos conteúdos escolares e culminam em obstáculos nos itinerários de escolarização.

Outra consideração essencial diz respeito à ausência de interesse ou de valorização dos estudos (pelas/os estudantes e/ou familiares), especialmente de mães e pais, que despontam como um dos motivos para a exclusão do ambiente escolar. Esse aspecto revela um problema estrutural que assola gerações: a baixa ou inexistente escolarização das famílias, cuja própria trajetória acaba por limitar, novamente, o acesso e a permanência de mulheres na escola. Ludimila Bastos (2017) elucida que muitas gerações anteriores não tiveram acesso à escola e diversas mulheres pertencem a contextos familiares cujas/os ascendentes não foram alfabetizadas/os e/ou não vivenciaram a experiência da escolarização. Christiane Leoncy (2013) adverte para o perigo de culpabilizar a própria estudante pelos possíveis fracassos e defasagens escolares. Por outro lado, é necessário evitar a extensão da culpa à família, pois esses dados mostram que a esfera macroestrutural e social é desconsiderada, e o cenário de inúmeras violências e violações não é reconhecido enquanto um condicionante dos entraves, interdições e exclusões escolares.

O estudo de Christiane Leoncy (2013) aborda as questões de gênero e identidade entre mulheres na EJA de uma escola pública da periferia do município de Hortolândia, São Paulo. Através da história oral, a pesquisadora entrevista quatro estudantes entre 20 e 40 anos de idade e constata que enfrentam variados tipos de violência, os quais ultrapassam o campo físico e atingem dimensões psicológicas e afetivas, repercutindo em seus projetos e desejos. Os resultados demonstram que muitas mulheres interpretam o ciúme dos parceiros como sinal de cuidado, não como mecanismo de controle que impõe limites às suas escolhas educacionais, profissionais e outras decisões de vida. No entanto, a escola emerge como espaço capaz de fomentar reflexões sobre identidades femininas e de provocar a contestação das dinâmicas de subordinação e opressão, além de colaborar para a criação de políticas educacionais que garantem melhores condições de acesso e continuidade dos estudos.

Compreendemos que o potencial da escola em desafiar a ordem estabelecida e desorganizar o sistema de privilégios raciais, econômicos e patriarcais explica, ainda que parcialmente, as interdições sofridas pelas mulheres. Ludimila Bastos (2011) revela que suas entrevistadas reconhecem a condição de mulher como empecilho para inserção e prosseguimento nos estudos, mas não questionam os papéis sociais e as atribuições que lhes são historicamente conferidas. A proibição de genitores e/ou companheiros atestada como a autoridade masculina, sistemática e documentadamente, desempenha o poder decisório na (não) escolarização de mulheres brasileiras.

Durante extenso período, foram homens quem produziram discursos sobre e no lugar das mulheres, como ressalta Raphaela dos Santos (2009); ou desfrutaram de privilégios para acessar a educação, culminando em situações como a indicada por Ludimila Bastos (2011), em que os pais priorizavam os estudos de filhos (homens), em detrimento da escolarização de filhas (mulheres). Tais resultados nos instigam a visualizar a EJA como espaço que constrói além de aprendizagens escolares; e que possibilita muito mais que a apropriação de conteúdos específicos: a modalidade descortina que posições historicamente ocupadas por mulheres são mutáveis e que relações de gênero na família e na sociedade são assimétricas, como analisamos mais adiante.

Em estudo sobre abandono e exclusão escolar em duas instituições públicas localizadas no estado do Mato Grosso, Enerci Gomes (2019) entrevistou 16 jovens mulheres, entre 18 e 25 anos de idade, que não concluíram os estudos na modalidade. A autora discute que a ausência de escolas (com oferta de turmas) próximas ao domicílio também consiste em outra razão para a exclusão. São mulheres trabalhadoras, com exaustivas jornadas de trabalho, que dependem de transporte público, levam horas no trajeto para casa, assumem o cuidado das/os filhas/os e a responsabilidade pelos afazeres domésticos.

Analisando a trajetória de vida e escolar de mulheres negras, nos seus desafios e estratégias para enfrentar o racismo no ambiente educacional, Flávia Lima (2022) entrevistou 46 estudantes, entre 18 e 71 anos de idade, autodeclaradas pretas ou pardas e vinculadas a duas escolas públicas municipais de Serra, Espírito Santo. Os resultados sintetizam que elas vivenciam o racismo de modos variados, desde apelidos e ofensas à exclusão escolar; em alguns depoimentos, ele não foi reconhecido pelas próprias participantes, ainda que estivesse presente em suas narrativas. A autora interpreta que o racismo estrutural pode barrar o acesso de meninas à escola e que, mesmo quando se inserem, precisam desenvolver consciência das estruturas racistas que permeiam suas vidas. Salienta a necessidade da análise interseccional de raça e gênero para compreender e melhorar a condição da mulher negra na educação brasileira.

Embora alguns estudos nomeiem enquanto abandono ou desistência a descontinuidade do processo de escolarização, preferimos termos como interrupção, afastamento e exclusão, compreendendo-os como mais adequados para caracterizar a ausência de políticas públicas e mudanças socioculturais que garantam a oferta, o acesso e a permanência na escola em diferentes momentos da vida. Buscamos evitar que o fenômeno seja tratado como algo natural, reconhecendo-o como aquilo que realmente é: um processo contínuo e sistemático de expulsão de mulheres, principalmente negras e pobres, da escolarização. Trata-se, portanto, da negação do direito à educação, equivocada e lamentavelmente classificada como falta de empenho, ausência do aproveitamento de oportunidades ou simples escolhas individuais de não seguir estudando.

Os processos educativos que atravessam a experiência de quatro mulheres trabalhadoras, com idades entre 23 e 34 anos, matriculadas no 3º ano do Ensino Médio da EJA, foram o foco da pesquisa de Euvania Moura (2022) no município de Caetité, Bahia. A autora sublinha que o trabalho, o qual repetidamente leva ao afastamento dessas sujeitas da escola, também é o que as impulsiona a voltar. Algumas vislumbram na educação o acesso ao conhecimento sistematizado e a novas possibilidades de vida; outras, a manutenção ou a melhoria da sua posição profissional. Estes e outros motivos que promovem a (re)inserção de mulheres na escola, em turmas de EJA, são apresentados no quadro abaixo, com a devida citação da autoria e ano da publicação do trabalho.

Quadro 3

Motivo do retorno ou ingresso na EJA	Autoria e ano da publicação
Melhorar inserção ou retornar ao contexto de trabalho para colaborar com a renda familiar e/ou alcançar a profissão desejada	Ludimila Bastos (2011); Vanda Araújo (2014); Nina de Souza (2015); Jaqueline Azevedo (2017); Ludimila Bastos (2017); Bárbara Ivanov (2019); Beatriz de Oliveira (2019); Euvania Moura (2022); Flávia Lima (2022); Abenizia Barros (2023); Júlia da Silva (2023); Lucimara Silva (2023)
Ampliar a qualificação profissional; realizar curso técnico/profissionalizante; entrar na universidade; e/ou realizar concurso público	Nina de Souza (2015); Jaqueline Azevedo (2017); Bárbara Ivanov (2019); Beatriz de Oliveira (2019); Maria Cláudia Barreto (2021); Júlia da Silva (2023)
Ser mãe/avó escolarizada (proporcionando melhores condições de vida); auxiliar filhas/os e/ou netas/os nas atividades escolares; e/ou receber incentivo de outras pessoas (companheiro e membras/os da família)	Raphaela dos Santos (2009); Ludimila Bastos (2011; 2017) Christiane Leoncy (2013); Jaqueline Azevedo (2017); Bárbara Ivanov (2019); Aline da Silva (2020); Euvania Moura (2022); Abenizia Barros (2023); Júlia da Silva (2023); Lucimara Silva (2023); Elisângela de Paula (2024)
Finalizar o processo de escolarização ou não querer morrer analfabeta	Francinéia Soares (2017); Jaqueline Azevedo (2017); Lucimara Silva (2023)
Aprender a ler (incluindo a bíblia, receitas e livros); aprender a escrever; poder contar a própria história; e/ou recuperar o tempo perdido	Jaqueline Azevedo (2017); Beatriz de Oliveira (2019); Enerci Gomes (2019); Euvania Moura (2022); Flávia Lima (2022); Lucimara Silva (2023)
Obter mais conhecimentos; sentir-se mais preparada para dialogar com filhas/os e marido; e/ou desejar melhores condições de vida para si mesmas	Ludimila Bastos (2011); Nina de Souza (2015); Francinéia Soares (2017); José de Souza (2018); Beatriz de Oliveira (2019)
Alcançar autonomia e independência (sobretudo financeira); ser protagonista das suas aprendizagens e realizar atividades cotidianas sozinha; e/ou ver o mundo de forma diferente	Ludimila Bastos (2011); Nina de Souza (2015); Francinéia Soares (2017); José de Souza (2018); Bárbara Ivanov (2019); Beatriz de Oliveira (2019)
Construir amizades; acompanhar a amiga; e/ou ocupar o tempo e a mente	Ludimila Bastos (2011); Beatriz de Oliveira (2019)

Fonte: Elaboração própria, fundamentada em pesquisa do tipo estado do conhecimento desenvolvida no mestrado (BARRETO, 2021), posteriormente ampliada e aprimorada no doutorado, com incorporação de novos estudos e reorganização em subcategorias conforme critérios de semelhança e compatibilidade.

A motivação para o retorno à escola entrelaça aspirações individuais com razões familiares, demonstrando o compromisso assumido por mulheres a partir dos seus vínculos afetivos e relacionais. As perspectivas pessoais de alcançar e finalizar a escolarização, de obter qualificação profissional e melhor inserção no mundo do trabalho não são projetos exclusivamente voltados para si, mas direcionados a demandas de cuidado, preocupações com o futuro de outras pessoas e movimentos de construção de relações mais horizontais. Os resultados revelam que a decisão de (re)iniciar os estudos é fruto de negociações, concessões e acordos, em que o apoio familiar é crucial (BASTOS, 2011), mas enquanto algumas mulheres são incentivadas, outras são humilhadas e violentadas quando comunicam o interesse da retomada escolar (LEONCY, 2013).

Na pesquisa sobre histórias de vida de mulheres que voltam à escolarização com o objetivo de obter formação profissional e concluir a Educação Básica, Aline da Silva (2020) constata que a figura masculina exerce o controle sobre suas vidas, prevalecendo sua vontade, em detrimento dos desejos das estudantes. Essa ponderação está vinculada à discussão que a autora realiza sobre expressões de gênero na família e suas repercussões no acesso e permanência de mulheres na escola, em distintos momentos da vida. Participaram do estudo três estudantes, com idades entre 31 e 58 anos, inseridas na EJA integrada à Educação Profissional e Tecnológica, do campus Sapucaia do Sul (IFSul). Os relatos apontam que as participantes assumem o “papel feminino de se submeter a essa vontade, [...] expressamente coerentes com a sociedade patriarcal, no sentido de a família se organizar de acordo com os desígnios dos homens” (SILVA, 2020, p. 45).

Mesmo diante da interdição imposta às mulheres pela autoridade masculina, Ludimila Bastos (2011) afirma que há aquelas que são incentivadas pelos próprios companheiros a retomar os estudos, bem como por filhas/os e demais familiares. De modo complementar, Vanda Araújo (2014) observa que mulheres frequentam a escola acompanhadas pelo companheiro, com quem planejam finalizar o Ensino Médio, fazer um curso técnico e conquistar um emprego que lhes permita garantir a permanência das/os filhas/os na escolarização. A pesquisa da autora é sobre os percursos de vida e as experiências educacionais de seis mulheres adultas da zona rural do distrito de Maria Quitéria, em Feira de Santana, Bahia, buscando compreender os motivos que levam essas sujeitas a recomeçarem seus percursos escolares.

Com intenção de problematizar como mulheres afrodescendentes³ compreendem a trajetória educacional na EJA, suas implicações no modo de organizar a vida e no enfrentamento dos desafios marcados pelas intersecções de gênero, raça e classe, Efigênia Neres (2020) desenvolve a investigação na cidade de Teresina, Piauí, com duas mulheres afrodescendentes egressas da modalidade que acessaram o Ensino Superior. Em tais trajetórias escolares, a autora verifica a recorrência do trabalho precoce e da “permanência de relações senhoriais de exploração como moeda de troca para garantir o acesso à escola” (Neres, 2020, p. 113), o que também está presente em outros estudos, como os de Maria Cláudia Barreto (2021), Flávia Lima (2022) e Lucimara Silva (2023). Para ilustrar, ela apresenta fragmentos da fala de uma das entrevistadas, mencionando infância e adolescência marcadas por itinerância entre casas de pessoas conhecidas, após o abandono do genitor e a vulnerabilidade financeira da mãe em criar seis filhas/os sozinha. Em uma dessas casas, trabalhou como doméstica sob a promessa de iniciar os estudos e mediante a justificativa de que estava sendo recebida para ajudar a família nos afazeres domésticos.

A exploração do trabalho em condições análogas à escravidão é uma herança histórica do regime colonial e escravocrata, cujos efeitos persistem e reverberam, não somente na organização social e econômica, mas nas vivências concretas e cotidianas de inúmeras mulheres. Na EJA, nós deparamo-nos com estudantes que materializam, em suas trajetórias, condições de exploração e relações de dominação, descortinando a coexistência do capitalismo, colonialismo, patriarcado e racismo enquanto sistemas que operam em interdependência e articulação, produzindo desumanização, subalternidades, hierarquizações e negação de direitos. Nesse cenário, torna-se imprescindível o uso da interseccionalidade como ferramenta analítica, tal como proposto por Patricia Hill Collins (2022, p. 25), para “lidar com as profundas inquietações de pessoas subordinadas a expressões internas e globais de racismo, sexismo, capitalismo, colonialismo e sistemas afins de dominação política e exploração econômica”.

Sob tensões e constantes questionamentos das limitações e possibilidades de mulheres chefes de família na EJA, Júlia da Silva (2023) utilizou narrativas de histórias de vida para entender os significados atribuídos à escola e como as condições sociais e familiares influenciam os processos de escolarização. Diante desse propósito, realizou entrevistas com três estudantes de uma escola periférica da cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais, e observa que o gênero e o pertencimento étnico-racial atuam como obstáculos na escolarização inicial e no retorno aos estudos. Ressalta que seguem enfrentando cobranças relacionadas aos cuidados domésticos, à criação das/os filhas/os e ao acompanhamento de familiares idosas/os, somadas a longas jornadas de trabalho que se estendem por toda a semana. Essas responsabilidades, frequentemente impostas como obrigações naturais, geram sobrecarga física e emocional, além de julgamentos quando não conseguem suportá-las. A autora pondera que, ainda assim, o retorno à escola ocorre apesar do cansaço, das limitações e da falta de incentivo familiar, revelando que, mesmo priorizando filhas/os e família, a decisão de voltar a estudar constitui um movimento de afirmação pessoal (SILVA, J. C., 2023).

O contexto da pandemia do novo coronavírus está presente no estudo de Lucimara Silva (2023) sobre alfabetização de mulheres na EJA em Simões Filho, Bahia, a qual conduziu entrevistas em duas etapas: a primeira com seis estudantes e a segunda com duas, buscando aprofundar alguns aspectos e alcançar os objetivos da pesquisa. Dentre as especificidades verificadas nas trajetórias, destacamos o fato de duas terem obtido o registro de nascimento apenas na adolescência, ingressando na escola antes mesmo de possuir o documento; uma delas sem sobrenome e utilizando o nome que lhe foi atribuído por pessoas próximas. Para a pesquisadora, os processos de alfabetização durante a pandemia demonstram dificuldades enfrentadas pelas educandas no domínio básico da leitura e da escrita, de modo que o aprendizado pleno permaneceu como grande desejo, alimentado pela esperança que a EJA nutriu em suas vidas.

No estudo com cinco egressas do Programa de Educação Básica de Jovens e Adultas/os da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte, Ludimila Bastos (2011) procurou conhecer suas trajetórias após a conclusão do curso, e refletir acerca dos efeitos duradouros da escolarização. Para essas mulheres, o espaço escolar significa a chance concreta de reorientar seus percursos, ampliando perspectivas de trabalho, conquistando independência econômica, favorecendo seu crescimento pessoal e aumentando a autoconfiança. Além disso, a autora elucida que a decisão de voltar a estudar repercute em todas as pessoas da família, o que nos leva a examinar que impacta relacionamentos amorosos e configurações das relações familiares.

Cabe sublinhar outra dimensão que os resultados das pesquisas apontam: as aprendizagens escolares e a expansão de conhecimentos podem ser ferramentas para mulheres contarem a própria história, alcançarem autonomia, independência e protagonismo, além de viabilizarem melhores condições existenciais. Ao mesmo tempo em que consistem em motivação para o retorno, percebemos que ultrapassam o estímulo inicial e se inscrevem como potência que incide diretamente na permanência na escola e nos desdobramentos das trajetórias educativas na EJA. Um exemplo disso é a constatação de Ludimila Bastos (2011), de que quando voltam a seus itinerários de formação escolar, mulheres-estudantes ampliam seus objetivos e metas, passando a visualizar novas possibilidades, mediante o incentivo de colegas e professoras/es, distintas daquelas previamente mencionadas como motivação.

As relações construídas no espaço escolar, o reconhecimento de saberes anteriormente constituídos, o apoio de docentes e colegas, bem como a viabilidade de ressignificação das experiências de vida contribuem para a consolidação do vínculo com a escola. Jaqueline Azevedo (2017) ressalta que o modo como professoras/es valorizam as estudantes funciona como importante encorajamento para que participem das aulas e mantenham sua continuidade no decorrer do ano letivo. Para além do registrado, supomos também ocorrer a ampliação de projetos pessoais, familiares e profissionais, engendrando efeitos que extrapolam o âmbito estritamente educacional, ressoando em movimentos e espaços de participação social e de elaboração de perspectivas futuras.

Com a intenção de identificar como a escola pode contribuir para a tomada de consciência da equidade de gênero de mulheres da EJA, Francinéia Soares (2017) desenvolveu sua investigação na cidade de Planaltina, Distrito Federal, com quatro turmas do Centro de Ensino Fundamental. Amparada pela metodologia da pesquisa-ação e com suporte da equipe da escola, propôs um programa educativo para construção da equidade de gênero através de espaços denominados Círculos de Dessilenciamento das Mulheres da EJA. Antes disso, a autora apresenta, na dissertação, as histórias de vida de cinco mulheres-estudantes, destacando que são atravessadas por violências: decorrentes do sistema social e perpetradas por homens. Como exemplo, uma das participantes foi acolhida por colegas e equipe escolar e acompanhada pela professora até a delegacia após sofrer violência física do companheiro, por enfrentá-lo diante da proibição de frequentar a unidade educacional (SOARES, 2017).

Pesquisa semelhante foi desenvolvida por José de Souza (2018), sobre práticas sociais configuradas pelas relações de gênero e suas influências na permanência e no êxito educacional de mulheres na cidade de Euclides da Cunha, Bahia. Participaram da pesquisa 15 estudantes, com idades entre 18 e 54 anos, as quais compartilharam fortes vínculos afetivos e sociais, manifestados em narrativas e itinerários marcados por experiências semelhantes. Entre elas coexiste o sentimento de pertencimento e, principalmente, de fortalecimento pelo rompimento de silêncios e transgressão de tabus sociais, que impactam profundamente seus percursos e sustentam a busca contínua por formação ao longo da vida.

O estudo de Elisângela de Paula (2024), com cinco mulheres (de 63 a 85 anos de idade) de uma turma de escola municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais, elaborou reflexões acerca das trajetórias, revelando singularidades interessantes, sobressaindo ser formada integralmente por estudantes idosas, que reiniciam a escolarização após a aposentadoria. A autora verificou que o retorno ao processo formativo na EJA consiste em elemento central nas transformações que vivenciam, sobretudo no enfrentamento interseccional das desigualdades de gênero, raça e classe que marcam seu cotidiano. Esse dado sinaliza que a modalidade atua também na reconfiguração das condições de vida de mulheres idosas, podendo ser instância de reconhecimento e produção de sentidos em diferentes períodos e fases existenciais.

Já a pesquisa de Nina de Souza (2015) propôs analisar como estudantes da EJA de quatro escolas da rede municipal de ensino de Seropédica, Rio de Janeiro, enxergam a escolarização anterior e atual, na perspectiva das relações de gênero subjacentes às relações de poder na sociedade. Através de observações, questionários com 43 estudantes e entrevistas com cinco delas, estabelece um indicativo relevante: a existência da Brinquedoteca da EJA, local para deixarem as/os filhas/os durante as aulas, possibilita o retorno e permanência de mulheres na escola. Das estudantes que responderam ao questionário, 44% acreditam que o fato de ser mulher não influencia na vida escolar, 26% não se pronunciam e 30% entendem que existe interferência, notadamente pelas tarefas diárias, maternidade, preconceito, casamento e distância da escola. A autora considera fundamental o trabalho com a temática de gênero na instituição, compreendido como estratégia para o enfrentamento de desigualdades. Entendemos que a articulação à garantia de políticas de cuidado, como a oferta de creches e a brinquedoteca citada no estudo, viabiliza a participação e continuidade de mulheres nos processos educativos.

A pesquisa de Maria Cláudia Barreto (2021), realizada em Salvador, Bahia, durante a pandemia da Covid-19, explorou os percursos de duas estudantes (de 49 e 62 anos de idade) da e na EJA e suas formas de lidar com diferentes tipos de violência. Para as participantes, a escola é um espaço de encontros, onde se sentem acolhidas e seguras, no qual vivenciam momentos de descontração, risos, convivência afetuosa e ajuda mútua entre estudantes, corpo docente e equipe gestora. A modalidade também assume caráter formativo, ao contribuir para lidarem com situações cotidianas, transitarem em espaços públicos e privados, estabelecerem vínculos que ultrapassam os limites escolares e se fortalecerem diante de violências. Experiências como a rádio escolar, citada por uma delas, propicia a expressão de sentimentos, pensamentos e contestações, fazendo ecoar vozes negligenciadas e favorecendo o exercício da cidadania e do protagonismo estudantil.

Outra pesquisa apresenta resultados que dialogam com tais constatações: Abenizia Barros (2023) aborda de que maneira a pandemia da Covid-19 afetou a vida de mulheres matriculadas na EJA. Ao aplicar questionários e entrevistar dez estudantes, com idades entre 35 e 56 anos, de duas escolas estaduais de Ensino Médio (uma localizada em Várzea Grande e outra em Barra do Bugres, ambas em Mato Grosso), percebeu as ressonâncias do período nas relações familiares, profissionais e educacionais. O estudo sinaliza que o distanciamento físico da escola, necessário no momento pandêmico, demarca a relevância do ambiente educativo para as mulheres, já que o espaço assume a condição de único lugar capaz de promover vivências de interação e sociabilidade fora do lar. Alerta, ainda, que a convivência escolar fortalece o senso de pertencimento ao coletivo estudantil e é crucial para a permanência na instituição.

Diante dessa realidade, não nos surpreende a afirmação de Raphaela dos Santos (2009, p. 61), de que “a mulher que se diverte é uma mulher silenciada”, quando perscrutou as memórias de educandas da EJA e apontar a ausência de referência a atividades de lazer e diversão em suas rotinas. Entendemos que tal privação decorre da sobrecarga de trabalho, do exercício da maternidade, das condições socioeconômicas e do lugar social atribuído à mulher, que limita os espaços por onde transita e estabelece normas tácitas a serem cumpridas, especialmente quando são mães. Essa investigação ocorreu com três mulheres-estudantes, de idade superior a 50 anos, vinculadas a uma escola pública de Juiz de Fora, Minas Gerais, as quais estavam finalizando a escolarização após inúmeras interrupções. A sociedade capitalista-racista-patriarcal, machista e misógina impõe limites aos risos, às experiências lúdicas, às atividades recreativas e aos momentos de tempo livre, particularmente às mulheres, então a escola pode ser um local capaz de provocar fissuras, proporcionar essas vivências e pavimentar caminhos para transformações.

A análise da produção científica sobre mulheres da e na EJA, a partir de pesquisas desenvolvidas na pós-graduação stricto sensu, oferece subsídios para identificar os principais temas, discussões e contribuições existentes na literatura da área. Através do levantamento bibliográfico sintetizado neste texto, mapeamos os motivos que levam ao afastamento e exclusão da escola, bem como as razões que impulsionam o retorno aos processos de escolarização, dimensões essenciais para compreender trajetórias educacionais de mulheres, mediante reflexões sobre seus percursos humanos. Esses movimentos não podem ser interpretados de forma isolada, uma vez que se articulam às condições de vida, às relações familiares e profissionais, às responsabilidades de cuidado e às desigualdades de gênero historicamente configuradas em nossa sociedade.

Ao tecer diálogos com estudos já realizados, além de evitar repetições e qualificar a delimitação do nosso foco de pesquisa, elaboramos o refinamento de questões investigativas, definimos categorias analíticas e, notadamente, produzimos conhecimentos críticos e situados das experiências de mulheres da e na EJA. Para além do objetivo formal da escolarização, percebemos a potência da modalidade em criar redes de solidariedade entre e para as mulheres; em possibilitar o aprendizado de leis e direitos; em (re)construir e atualizar sonhos adormecidos; e em desvelar outros mundos possíveis, por vezes até então inimagináveis. Sugerimos a realização de novas pesquisas que aprofundem o que a EJA representa na vida de mulheres, que ampliem a interlocução com distintos contextos sociais e educacionais, e explorem as diversas perspectivas da comunidade escolar sobre o tema, dilatando o escopo de busca em outras plataformas digitais.

Diante do exposto, também apontamos a carência de estudos que contemplem suficientemente os diversificados grupos de mulheres: do campo, da cidade, quilombolas, ribeirinhas, indígenas, ciganas, com deficiência, trans e travestis, dentre outros. Existem diferenças nos processos de escolarização na EJA entre mulheres desses grupos? Os êxitos alcançados e o potencial da modalidade apresentam variações mediante cada coletivo e território pesquisado? A compreensão adequada do papel formativo, social e político da educação pode contribuir para o fortalecimento de práticas e políticas educacionais mais sensíveis às especificidades das estudantes, que não somente incluam corpos e consolidem números, mas conheçam e validem histórias, propiciem movimentos emancipatórios e assegurem direitos humanos.