En este artículo trataremos preceptos que permiten ver y hablar de los entramados que se tejen entre sujetos, grupos e instituciones durante la realización de proyectos educativos. La perspectiva de análisis que sostenemos se basa en la investigación - intervención educativa, trabajada desde hace más de quince años en El Proyecto Internacional: Investigación e Intervención educativa comparada México-España-Argentina (MEXESPARG) (a partir de aquí lo referiremos como MEXESPARG). En el 2009 se formaliza el trabajo conjunto para dialogar, analizar, e intervenir entre la Universidad Pedagógica Nacional (México) y la Universidad de Jaume I de Castellón, (España), posteriormente en el año 2010 se suma una colega de la Universidad de Buenos Aires y en el 2011 se suman colegas de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). En el transcurso de los años ha sido un espacio para sentir - pensar que marcó una diferencia radical en los modos de hacer proyectos educativos, pues se incluyó a la investigación como eje clave, pero no con los cánones convencionales y, además lo educativo no se sitúo bajo la lógica de lo escolar, sino se usó como punto de partida lo vivencial.

Para el abordaje de lo vivencial, se han trabajado con una diversidad de medios que abren las posibilidades de activar el relato de lo vivido, mediante situaciones lúdicas, recreativas, artísticas, psico-socio-dramáticas, y, con eso que se hace visible y enunciable, gestar análisis de lo vivencial con el propio decir y expresión de la población que se involucra en sostener los proyectos. Esas expresiones nos han dado cuenta del acontecer crítico de la vida cotidiana en nuestra contemporaneidad, así en el transitar de cada proyecto respondemos a una exigencia de construcción conceptual-metodológica atingente a lo que le acontece a las personas y, conjuntamente con ellas va cobrando forma un dispositivo para la indagación sobre sí mismas y para sí, al igual que los saberes que se producen; es por ello, que desde nuestra experiencia los proyectos operan en una simultaneidad de investigación - intervención educativa. En este transitar hemos tomado, en el caso de México, recaudos conceptuales transpuestos como herramientas analíticas para orientar nuestro proceder:

Uno de los fenómenos contemporáneos de gran envergadura y con una multiplicidad de aristas, complejidad y rápida evolución en México es la migración, la Organización Internacional para las migraciones (OIM) establece que la migración regular e irregular a México ha tenido un aumento exponencial:

Desde la perspectiva de la investigación-intervención educativa, este es un fenómeno clave a ser atendido y por ello, surgió el interés de saber de qué forma se daba respuesta con proyectos de investigación-intervención educativa en los programas que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) orientados por esta forma de trabajo. De ahí que se contactó a un egresado de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) ubicado en la Subsede UPN de Ensenada Baja California, (en la frontera con Estados Unidos de Norteamérica y lugar de destino de un porcentaje importante de población migrante), otro egresado de la LIE en la Sede de la UPN de Cuernavaca, Morelos y una egresada de la Maestría en Innovación e Intervención Educativa en la Sede de UPN Pachuca, Hgo. (Cuernavaca y Pachuca forman parte de las entidades que provienen de algunos flujos migratorios de Latinoamérica hacia Estados Unidos de Norteamérica); estos egresados y egresada se encontraban en su proceso de escritura del proyecto de intervención educativa realizado con población migrante.

El proyecto de investigación-intervención educativa, del que emanan los resultados de este artículo, se orientó por tres inquietudes iniciales:

1. Analizar las trayectorias formativas de los interventores educativos que trabajan con migrantes.

Primero hay que decir que partimos de una implicación en dos planos de acompañamiento:

En el primer plano de acompañamiento a cargo de Dulce María Vargas Paredes (DV) quien entabló el contacto con los tres egresados y posteriormente tomó la figura de la Coordinación del Seminario-Taller. En ese contacto directo se van gestando preguntas, se visualizan opciones para instar a un trabajo conjunto, se van moderando las acciones, haciendo la lectura de los actos, gestos y marcas en las expresiones corporales, propiciando que surja el relato, llevando a sentir y pensar con lo que se vivencia para hacer ver, hablar de eso que les está pasando desde el hacer individual y colectivo.

A continuación, mostramos cómo fue tomando forma el dispositivo de investigación-intervención educativa para llevar a cabo estos ejercicios de análisis.

La investigación - intervención educativa se instauró inicialmente cuando Dulce Vargas entabla contacto con los egresados, teniendo presente que habían realizado proyectos con población migrante y al contactarlos se entabló un diálogo con cada persona egresada y así surgió la inquietud de realizar un seminario - taller en línea (dado los distintos espacios geográficos en los que nos ubicábamos). Les resultaba muy interesante poner a revisión y conocer las experiencias que cada quién había vivido durante el desarrollo de los proyectos y, sobre todo, valorar qué podrían mejorar en subsiguientes proyectos.

El seminario-Taller se llevó a cabo en 10 encuentros de 2 horas cada uno, en cada encuentro se habló de sus vivencias y se fueron analizando las prácticas de formación en el plano personal y profesional. Desde su decir y el análisis se hizo inteligible cómo se fue dando su trayectoria y lo que les constituyó en su ser interventores e interventora.

Cabe hacer mención que cada participante se encontraba en el momento de la escritura de los resultados del proyecto de investigación-intervención educativa que habían realizado con la población migrante. Entonces a partir de lo que dialogaban en torno a las vivencias del ser estudiante, ser interventor (egresado), desde ese lugar cada quien exponía su caso y se compartían sus vivencias y así se hacía la construcción colectiva, de ese modo operó como un espacio en los términos que mencionan Villamil Uñarte y Manero Brito (2004) los “seminarios de investigación, es decir, aquellos seminarios destinados a la exposición, crítica y elaboración de los procesos de investigación que realizan los diferentes equipos de estudiantes en vistas a la realización de su trabajo terminal”. Al mismo tiempo, el seminario permitió armar grupalidad, entre las cuatro personas que participaban de él, Dulce Vargas como coordinadora con la y los egresados.

Cabe destacar que en el primer encuentro inmediatamente se dio una lógica de “maestra - alumnos”, pues tomaban una posición de responder a “los encargos” que se pedían, la consigna inicial fue presentarse ante los demás, pero acompañados por un objeto que tuviesen cerca o bien que eligieron, con ello se dejó entrever la dinámica que se generaba de presentarse ante desconocidos. Su posición fue de cautela y de poca participación, no obstante, en el transcurrir de cada encuentro poco a poco se fue afianzando un clima de confianza.

Una de las inquietudes que fue emergiendo de forma constante a lo largo de los encuentros consistía en el poder distinguir qué caracteriza a un proyecto de investigación-intervención educativa frente a otro tipo de proyectos, ante ello, el análisis derivó en reconocer como elemento clave al proceso de toma de decisiones que se juega para sostener el proyecto.

Lograron distinguir que el proceso de investigación-intervención educativa comienza desde el instante en que uno llega a la institución, no tiene momentos secuenciados como ellos lo vivieron a partir de la secuencia de las materias en los planes y programas, ni se corresponde con los protocolos de investigación convencionales. Dentro de las ideas que advirtieron fue que su papel era ser portavoz ante las necesidades de la población, que era relevante reconocer prácticas y necesidades de la población, instaurar los vínculos desde el hacer, además de identificar las alianzas que operan en los grupos y, tener presente todo el tiempo que es un proceso.

Una limitación sustantiva que advirtieron en el trabajo que ellos habían realizado en sus proyectos es el que hubieran establecido un orden ya programado y no haber actuado de forma táctica conforme iban surgiendo las inquietudes, las afectaciones, temas y problemas desde la voz de la población.

Por lo visto en el anterior relato, la institución universitaria antepone la programación al encuentro del interventor con la población, lo que deja al interventor realizar una programación generalizada, desde una figura del especialista, que antepone a la población en su hacer y su decir, cuestión que el interventor retoma como un dilema al realizar la intervención educativa.

También notaron la ausencia de contar con el acompañamiento en la toma de decisiones de los proyectos y que resulta ser relevante e identificaron las distintas figuras que se le impone al interventor, dando pauta a ello, los interventores y la interventora se percataron acerca de la manera en que se vieron jugados en la figura del interventor, tomando decisiones para la población o bien con la población que trabajan, donde los ubican desde cuatro figuras.

En primer momento como el especialista que resuelve todas las necesidades e indica que hacer (la mayoría de la población trabaja desde este lugar), además de que al inicio desde la grupalidad se ubica como un agente externo que resulta una limitante para trabajar. “Cuando alguien externo llega, los sujetos empiezan a tomar ciertos comportamientos, [ya que] nosotros somos los externos y cuando llegamos ellos se comportan de una manera diferente y cuando no estamos, de otra” (Jorge, 2021, diario de campo Dulce María Vargas Paredes), a partir de ahí es necesario el trabajo de acompañamiento, para hacer ver y hablar de lo que les acontece, permitan generar un espacio de análisis y la producción de saberes sobre eso qué les pasa, entonces, hay un devenir de quien interviene a ser un miembro del grupo, desde esa lectura de implicación desde esa diferencia del inter entre el exterior-interior. El situar a cada integrante desde su diferencia es clave para hacer visible la complementariedad de uno con el otro, así como las posibilidades del diferir.

Desde el lugar del especialista, la población busca y espera que el interventor resuelva el tema o una situación en específico, de las personas, grupo o comunidad, no obstante, este lugar de asistencialismo, desde la perspectiva de la investigación-intervención educativa requiere desmontarse, pues no se pretende resolver las necesidades de las personas, sino que en el proceso de acompañamiento con la población esté jugada una formación subjetiva en el hacer ver y hablar, se analicen sus atravesamientos institucionales, operen renuncias o modificaciones que resignifican y reconstruye su posición ante los temas o problemas que les aquejan y orientan el hacer con los otros. Sostener la figura del especialista, señala Berenice “Figura del especialista yo voy a llegar a resolver todos sus problemas” (Berenice, 2021, diario de campo de Dulce María Vargas Paredes), hace que la población quede desdibujada y no reconocida, ya que el interventor es quien propone y gesta la idea que él “resuelve” e instaura una relación de dependencia. Esta forma de proceder, la ha experimentado la población mediante los programas asistenciales cuyo propósito termina siendo cubrir las metas y las necesidades institucionales más que las demandas de la población. Y ese fue uno de los dilemas que la y los interventores advirtieron de su trabajo con las instituciones en que se desarrolló su proyecto.

Además, otra figura que opera es la del interventor como portavoz de las necesidades de la población ante la institución, lo que significa una gran responsabilidad. Llevar a los responsables de las instituciones los disgustos, emociones y alegrías de la población, las necesidades. Una cuestión que deja a la población sin voz, o postura propia, no hay palabra de la población para expresar su sentir y actuar, sus necesidades, por ello es que se habilita el trabajo de transitar de lo vivencial a la enunciación, mediante situaciones de indagación con lo lúdico, expresión corporal y artística, pues con estos ejercicios al trabajar en grupo se habilita el tomar palabra y dar voz al otro, “En situación de grupo, los enunciados de palabras y los significantes asociados a las mímicas, posturas y gestos constituyen una pluralidad de niveles de discurso” (KAËS, 2010, p. 90), y así tener distintos niveles de análisis del discurso que permita escuchar/discerniendo las distintas subjetividades desde sus diferencias construidas a partir de la vida cotidiana en sus atravesamientos institucionales.

Con todo ello, pudieron percatarse que es posible cambiar de lugar y situarse desde la perspectiva de la investigación-intervención educativa con otra mirada, situarse desde otro lugar con la población, proceder de otro modo en un hacer con ellos, construir un espacio en la relación cara a cara, armar cuerpo entre ellos, repensar su manera de hacer y ser.

Como podemos notar las y los interventores se ven jugados con diferentes figuras, según las reglas instituidas en cada lugar y comunidad, pero también por las lógicas que se han instituido en los programas sociales y los preceptos o protocolos de investigación, es estar presente en dos momentos, dos espacios ¿el suyo y el de los otros para develar y sostener una investigación - intervención educativa, que va en diferente dirección de las lógicas instituidas de la universidad.

Tener presente que en los puntos de partida de los proyectos se irán develando y proyectando esas figuras para irlas desmontando o reconfigurando paulatinamente con el trabajo de análisis que se realiza desde una actitud de indagación y de develación de los actos cotidianos de todos los involucrados en los proyectos es indispensable. Además de advertir que, en simultaneidad, esa visibilidad nos da indicios de lo que se va gestando en una actuación de intervención educativa, ambos movimientos de indagación-develación e intervención educativa, permiten detonar espacios para descolocar, es decir, cambiar de posición y, a partir de ahí, formar parte del trabajo venidero que en conjunto van asumiendo las diferencias de lo que cambia y permanece. Sostenerse en esta posición es una de las dificultades y del trabajo de acompañamiento, que nos pone en vigilancia ética de ello, porque en muchos casos suele ganar una postura del investigador convencional, cuando se coloca al otro como informante, o bien del especialista que enseña lo que se debe hacer o la conciencia a la que se debe aspirar, o también, el líder que salvará y llevará a buen término la travesía. En el trabajo de análisis de los y la interventora desde sus vivencias se percataron de esa vigilancia y la diferencia ontológica-epistémica y ética que sostiene la perspectiva de la investigación - intervención educativa, donde lo conflictual y dilemático está presente.

En el transitar del seminario - taller, se identificaron como parte de un grupo que sostenía cuestiones en común: realización de proyectos de investigación - intervención, el trabajo con migrantes, dilemas a partir de la formación académica. Mismos que les permitió tener una ligazón, un engarce entre ellos y así apaciguar el pánico a comentar acerca de sus proyectos, ya que en principio se veían jugados en el “bien o mal”, poniendo en principio ese referente moral como categoría de evaluación ante el proceder de su proyecto. Vivirse en un transitar mediante un proceder táctico, cayeron en cuenta de que no es desde un modelo ideal o predefinido como opera un trabajo desde la perspectiva analítica de la investigación-intervención educativa. El trabajo en el seminario - taller propició relatar aquello que les aconteció a ellos, al tiempo que se percataron lo que le pasó a la población y cómo se vieron jugados en la decisión de responder a los encargos de la institución que les permitió realizar los proyectos y qué hacer ante las demandas de la población.

De esta forma surgió la pregunta por el deseo que nos guío en el proceder táctico del seminario - taller ¿qué deseo hacer y cómo procedería siendo un/a interventor/a? ¿Cómo podemos caer en cuenta de las formas en que nos situamos desde las diferentes figuras y transitamos con las vicisitudes que permiten ser y actuar en el proceder de los proyectos desde una perspectiva analítica de la investigación e intervención educativa? Desde ahí los egresados y la egresada lograron percatarse de la manera en que se jugaron en su intervención, con los referentes, técnicas y recursos que habilitaron por la formación universitaria y las exigencias de sus profesores que alimentaban una manera de Ser interventor, desde las lógicas instituidas por las figuras anteriormente expuestas:

A través de la institución, se va alimentando una formación subjetiva del interventor, que como bien menciona Jorge, cada maestro suma a ello, con las teorías y conceptos que trae a cuenta para la formación del interventor educativo, pero resulta consustancial que la realización del proyecto de intervención educativa sea el eje del proceso de formación, pues ahí es donde opera insitu el juicio y valoración de lo que se da por supuesto teóricamente. La gran dificultad sigue siendo que la lógica académica opere como elemento que se sobrepone a las vivencias de los estudiantes y de la población en el transcurso de los proyectos.

La formación académica predominantemente sigue situada en un esquema de Enseñanza-aprendizaje donde se ve jugada la formación subjetiva reforzando en cada estudiante la lógica de la escolarización, incluso en los posgrados que tendrían como eje los procesos de investigación. De ahí que la mirada de la investigación-intervención educativa al situar como punto de partida lo vivencial y el trabajo insitu conlleva otra perspectiva, pues la indagación de eso vivencial y su análisis, coloca al estudiante y al docente en un proceso de formación desde un acompañamiento y sitúa los modos de instar procesos formativos a enlazar la investigación con la intervención educativa; desde ahí, por ejemplo, en el seminario-taller con egresados del que aquí damos cuenta, fue viable un análisis de la formación subjetiva gestando una trans-formación de lo vivencial hacia una experiencia de sí desde aquello que les aconteció a los y la interventora.

Cabe mencionar que la intervención educativa nació como respuesta en México, desde la Universidad Pedagógica Nacional, ante las necesidades educativas de su momento, “una característica es la búsqueda de pertinencia social y educativa, para responder de manera adecuada a las especificidades socioculturales de los contextos donde se insertan las Unidades UPN” (UPN, 2002, p. 20).

El diseño curricular de la Licenciatura de Intervención Educativa es una propuesta, realizada en torno a las necesidades educativas existentes en el país detectadas en el año 2000, diagnóstico realizado por académicos de diferentes unidades del país para reorientar la formación que impartía la Universidad Pedagógica Nacional hacia ámbitos poco trabajados con la población de educación inicial, jóvenes y adultos, en procesos de inclusión, interculturalidad, gestión educativa y educación de la población todo ello para responder exigencias dentro y fuera de espacios escolares.

Así se advertía en sus líneas de formación temas y problemas que hoy se han considerado emergentes y requieren atención urgente. No obstante, a veinticinco años, la trayectoria formativa ha tomado varios caminos, algunos se concentraron más en los esquemas convencionales de lo pedagógico pensando que se trata de formar docentes y, por fortuna, algunos otros han creado experiencias enriquecedoras en espacios sociales, comunitarios y con efectos en una diversidad de poblaciones. En el momento de creación de esta oferta educativa, poco se hablaba de intervención educativa en el discurso educativo en México, en cambio ahora, este enunciado se ha insertado en políticas educativas, en propuestas conceptuales y metodológicas, así como en ofertas educativas públicas y privadas a nivel de licenciatura y posgrados.

En general, la trayectoria formativa de los profesionales en intervención educativa en los programas de licenciatura y posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional requieren del desarrollo de acompañamiento a través de la figura de tutoría, para orientar y construir conjuntamente recursos en relación con temas específicos o varios temas que respondan a experiencias insitu, sobre todo si se trata de intervenir en situaciones concretas y con poblaciones muy particulares, que demandan un análisis puntual y a la vez complejo, es decir “un camino que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento” (NICASTRO; GRECO, 2012, p. 24), y que se va construyendo con los otros en proceso de producción de saberes y herramientas para gestar trabajo colectivo ante problemas atingentes de la vida contemporánea.

Como parte de los requerimientos institucionales de la LIE, por ejemplo, los estudiantes realizan tres periodos de prácticas profesionales, a través de la participación en una comunidad educativa, y llevan a cabo un proyecto de investigación - intervención educativa, que responde a las necesidades de la población educativa. Aunque también responde a las necesidades institucionales de la Universidad (UPN) y propias de la institución en la que realizan las prácticas.

A partir de la realización del proyecto los y las estudiantes realizan un escrito donde presentan un análisis de lo acontecido en el proyecto, aunque se diferencia en cada nivel educativo, por ejemplo, en el caso de maestría ellos ingresan a estudiar, presentando un anteproyecto con el cual trabajan a lo largo del desarrollo de los créditos escolares.

Como podemos percatarnos, la interventora, elaboró un anteproyecto a partir de un requisito institucional para el ingreso a la maestría, el cual suele tener la lógica de una investigación. Es claro que, ante la inmediatez de realizar un proyecto, decide efectuarlo en el espacio donde trabaja y ello le permite cierta certeza; los desplazamientos que se van gestando a lo largo del acercamiento con la idea de investigación-intervención educativa la llevan a ir cambiando en el transcurrir del tiempo e identificó las necesidades que había en el espacio social y de otros sentidos de lo educativo. Como lo advierte Frigerio et al, respecto al currículum de lo vivido se trazan nuevas rutas:

A partir de los imaginarios, los encargos de las instituciones donde se llevaron a cabo los proyectos y las demandas de la población, llevaron a que los y la interventora idearan y tomaran distintas decisiones a lo ya instituido. En el transcurrir de los proyectos tuvieron que favorecer un proceder en medio de esas condicionantes, las que fueron deconstruyendo a partir del trabajo de investigación - intervención educativa, pues al tener contacto de viva voz con la población se sensibilizan, opera la intuición y el dispositivo empieza a operar, desde un no saber.

Berenice advierte lo que la intervención desde ese otro lugar (ese no saber) es no solo responder a un trabajo académico sino a esa implicación de los estudiantes que va más allá de “la escritura de un trabajo académico”, desde su ser estudiante, hacia el transitar a un profesional que toma decisiones que forma una subjetividad, que analiza y acompaña. La implicación en ese ejercicio analítico del proceso de investigación - intervención educativa permiten develar situaciones en la población y decisiones que se van gestando, en el escucharse entre sí, valorando lo que les pasa y encausando posibles salidas. Por ejemplo:

No obstante, ante ello, se puede ver como se anteponen las respuestas de los requerimientos institucionales por parte de la universidad y/o de las instituciones que donde realizaron los proyectos, lo cual se puede ver en el siguiente fragmento, donde se pone en el centro el tiempo en su lógica cronológica que altera, cuarta o limita los procesos abiertos de intervención. Los interventores comentan que no terminaron la intervención, porque parten de supuesto de que debe cumplirse con lo planeado, o que primero se diagnóstica, luego se diseña y después se aplica, operando una idea secuencial de momentos y en forma cronológica. Eso los pone a pensar que el tiempo en que realizaron el proyecto fue menor, lo que deja entrever una estructura de proyecto de investigación convencional:

Desde nuestra experiencia, siguiendo la idea de un tiempo lógico en el que se va trabajando con un sentido más táctico, con lo que va emergiendo no operan esos momentos, más bien, si se van instaurando puntos con los que se parte y luego desde ahí se van desplegando, desplazando, configurando, temas, procesos subjetivos, problemáticas, en simultaneidad, de forma rizomática, entramada, cuya complejidad no puede capturarse de manera lineal. Así en cada encuentro pueden advertirse situaciones que gestan diagnosis con lo que se indaga y devela, y al mismo tiempo, transitar a ponerles palabra (tematizar) e incluso a su análisis y descripción o no. Quizá puede ser un solo vivenciar y enunciarlo, o a veces, un re-vivir y hablar de eso que pasó, en fin, los diversos alcances, planos de trabajo y posibilidades que se logran en un encuentro.

Es por ello, que esta forma de trabajo la hemos reconocido en el MEXESPARG como un pasaje entre el relato de lo vivido hacia una narrativa. Que se gesta en un proceso de investigación-intervención educativa. El relato biográfico dice Leonor Arfuch opera como “condición de posibilidad del relato como eje modelizador de la (propia) experiencia (ARFUCH, 2022, p. 90). En ese pasaje nosotras hemos identificado que…

Dentro del proceso de investigación - intervención educativa que se activó mediante el seminario-taller hemos realizado un análisis por el cual fuimos transitando a través de abrir distintas interrogantes que orientaron al proyecto.

Partiremos de los dilemas encontrados a los que se enfrentaron los interventores e interventora educativos a lo largo de su proceso formativo y los elementos críticos que fueron resolviendo al realizar sus Proyectos de Investigación - Intervención educativa.

Uno de los dilemas que se encontraron fue realizar un proyecto de investigación - intervención en un tiempo determinado, regido por el tiempo cronológico con pautas establecidas por la propia universidad, mismas que limitaban su intuición, creatividad y el pulso que adquirían de lo que le sucedía a la población anteponiendo la necesidad institucional sobre las necesidades de la población.

Como se puede ver Jorge respondía ante dos instituciones una de ellas UPN y la otra aquella donde realizaba sus prácticas profesionales (Centro de Desarrollo Indígena), a las cuales respondía antes que responder a las necesidades de la población, a la par de ello, la institución de prácticas tenía un recorrido, una manera de hacer, construir, formar, lo cual estaba atravesado por prácticas instituidas que delegaba al estudiante tareas que sumaban para cumplir y culminar con su proceso de formación universitaria, poniendo en el centro y como único elemento culminar con una formación, anteponiendo las necesidades institucionales, aunque con ello se dejará de poner en el centro al estudiante con su potencial creativo, de poseedor de saberes y un profesional que puede decidir con palabra propia.

Como bien dijeron Villamil Uñarte y Manero Brito (2004, p. 99) que no tomaran al individuo como punto de partida, fue cediendo el terreno a diversas formas de psicologismos, desde la simple proyección de mecanismos individuales en lo social, hasta formas más refinadas, en las cuales la concepción de flujos colectivos y anónimos.

Desde ese lugar una paradoja encontrada en el seminario-taller fue el cómo se fue desdibujando la figura del adulto y el migrante como población de los grupos con los que trabajaron los y la egresada de intervención educativa. Al reconocer y describir a su grupo dejaban de lado a la población y se enfocaban su preocupación por cumplir con una temática en la realización de la intervención educativa, como puede verse en el siguiente relato “unas de mis inquietudes pues ha sido primero ponerle el titulo creativo a mi proyecto pues ya estoy en el proceso de la tesis entonces esa ha sido una de las preocupaciones de que no encuentro un título creativo” (Berenice, 2021, Diario de campo Dulce María Vargas Paredes), la interventora se juega en el nombre creativo, desde el vacío como un requerimiento institucional, desconociendo lo que ella había trabajado, e identificado de la población con la que trabajó, parte del seminario - taller fue reconocer la población con la que se trabaja y se va tejiendo el proceder táctico, con ello logramos que se pusiera en el centro a la población, por lo que en la investigación - intervención educativa, es así como Jorge expresó los distintos lugares de procedencia así como los saberes musicales de las y los migrantes, partiendo de lo realizado a partir del proceder táctico de la investigación - intervención, lo cual le permitió reconocer una intervención que realizaba en su momento desde lo musical:

Lo que deja entrever la manera en que se ven en la frontera y las alianzas e intervenciones que realizan para agruparse, hacer cuerpo entre ellos desde una lógica de unión, compartir, escucharse y escuchar, utilizando la música como dispositivo de intervención que les permite conectarse con su comunidad de origen y conectarse con el otro.

Parte ello ubicarse como migrantes, que viven en una frontera, que a través “los desplazamientos producidos por las formas de movilidad contemporánea constituyen espacios de encuentro, negociaciones e intercambios culturales, materiales y simbólicos” (FLORES; ALQUISIRAS, 2018, p. 8), lo cual han ido realizando a través de distintas pautas de investigación - intervención, mismas que les permiten colocarse y descolocarse en su Ser migrante.

Aquello que quedó fuera nos abre interrogantes para seguir profundizando ¿en qué términos la condición de migración se configura como sufrimiento, como hazaña, como acto creativo, como trayectos de apertura, de clausura, de osadía, de terror? ¿Qué opera en el pasaje de un límite a otro, el hacer puente, la condición de proximidad, semejanza, de diferencia, de lo ajeno, de lo extranjero, de interior y exterior?

El crear espacios de posibilidad para gestar el relato de lo vivido y emplazar a un otro, a que escuche y si estamos dispuestos a esa escucha que acoge un discurso que no habla de nosotros, sino de lo que nos llama, estaríamos colocados en la perspectiva de la investigación-intervención educativa. En ese llamado quizá podríamos advertir lo que nos pueden relatar los pobladores en su condición limítrofe, en ese hábitat que hace territorio por los recorridos, que afronta lo incierto, en el afán de tocar otros territorios, otros aires, otros mundos, sin renunciar a su procedencia, entrañándose en el otro como redescubrimiento por contradicción o por reconocimiento de sí mismo.