En el apartado que sigue se describe y analiza parte del trabajo llevado a cabo entre docentes y tesista en el centro educativo “Cosechando Sueños”, especialmente el desarrollado durante el ciclo lectivo 2024. Se busca compartir los criterios pedagógicos y didácticos que se pusieron en juego en las decisiones de enseñanza tomadas con el propósito de comunicar el entramado entre ideas, posibilidades, concreciones e interpretaciones que generaron ciertas condiciones que se mostraron fértiles para ayudar a lxs estudiantes a avanzar en su proceso de alfabetización inicial.
El tiempo para el trabajo conjunto entre docentes y tesista fue fundamental para la construcción de un marco de referencia común desde donde pensar la enseñanza. Si bien fue acotado -una hora quincenal- resultó fundamental para articular el trabajo en el aula en tanto se había acordado que educadoras y maestranda intervendrían en la clase.
Para comenzar el diálogo, las primeras observaciones de las clases llevadas a cabo por la tesista fueron imprescindibles para comprender las dimensiones del trabajo de lxs educadorxs de jóvenes y adultxs, en particular de quienes se desempeñan en el PAEByT. Las docentes que trabajan en “Cosechando sueños” están a cargo del funcionamiento del centro, lo cual significa que deben hacerse cargo de la apertura, cierre y limpieza de la sede. Asimismo, son responsables de la coordinación de las distintas actividades que acompañan al tiempo que generan las condiciones materiales y simbólicas para que se pueda desarrollar la enseñanza: desde retirar los alimentos para la merienda y prepararla hasta realizar el seguimiento y acompañamiento de la situación de lxs estudiantes y sus problemáticas. En este contexto, colocar la enseñanza en el centro de las tareas, no es obvio ni sencillo.
El Programa fue desde un comienzo receptivo a la necesidad de la maestranda: llevar a cabo una investigación didáctica. Muchos años de trabajo previo con Marcela Kurlat - en su condición de tesista, luego como capacitadora del programa- abrieron no solo las puertas sino una comprensión sobre la perspectiva investigativa y los propósitos del estudio. Este conocimiento y experiencia previa de las docentes habilitaron desde el comienzo un vínculo de confianza entre educadores e investigadora. Dicha confianza se profundizó en los encuentros de planificación en los que además se acordaban los criterios para organizar la participación de cada una durante las clases.
El grupo estuvo conformado por 8 estudiantes, de los cuales todos eran adultos excepto Lucas, un adolescente de 15 años. Casi todos lxs estudiantes estaban en primer ciclo, de ellos, ningunx aún producía escrituras alfabéticas. De ese grupo, tres tenían discapacidad intelectual: Patricia, Raquel y Alejandro, cuyas escrituras autónomas producidas en la primera toma de escritura al comienzo del trabajo de campo (septiembre de 2023) muestran una conceptualización prefonetizante o presilábica (Alejandro y Raquel). Es decir, no establecían relación entre los sonidos y las grafías; la palabra no era susceptible aún de ser recortada (
Primera toma de escritura. Agosto 2023. Fragmentos.
Alejandro (50 años)
Raquel (46 años)
Patricia (52 años)
Al comienzo del ciclo lectivo 2024, Anahí, una de las maestras, planteó que para ella era necesario abordar el tema del trabajo como contenido de enseñanza. Además de ser un tema curricular, ella quería problematizar la idea de trabajo que circulaba en el ideario común como actividad exclusivamente remunerada. Desde esta concepción se pensaba que lxs tres estudiantes con discapacidad no realizaban ningún trabajo -aunque llevaran a cabo tareas domésticas y de cuidado de personas mayores-; y tampoco trabajaban las mujeres que cuidaban a sus hijos y realizaban las tareas domésticas. Para pensar la propuesta, entonces, partimos de algunos criterios básicos:
La secuencia de enseñanza tendría situaciones de lectura y escritura a través de las maestras y por sí mismxs. Se trabajaría con distintas fuentes de información y en distintos formatos: textos, imágenes, audios, videos. La secuencia se desarrollaría a lo largo de un cuatrimestre, y las actividades de lectura y escritura se implementarían los martes, día que asistía la tesista al centro.
A continuación, se presentan algunos de los momentos más significativos de la secuencia en los que se entraman situaciones de lectura, de intercambio entre lectores, de escritura por sí mismos y de dictado a la maestra; a través de las cuales se abordó un tema lo suficientemente convocante y complejo para el cual se requerían diversas situaciones de lectura y escritura para aprenderlo. Asimismo, se destinó tiempo en cada clase semanal para que lxs estudiantes en proceso de alfabetización pudieran reflexionar sobre el sistema de escritura y lxs estudiantes de tercer ciclo pudieran producir, revisar y mejorar sus textos.
Era fin de abril, con lo cual, la primera actividad de la secuencia fue abordar el tema del 1° de mayo. Para ello, las maestras habían escogido un podcast sobre los mártires de Chicago. Allí la idea fue que lxs dos estudiantes de 3° ciclo tomaran nota a modo de seleccionar las palabras clave que nos permitieran luego reconstruir lo acontecido para luego, realizar el intercambio oral y ordenar cronológicamente los hechos narrados.
Organizar los acontecimientos en una secuencia temporal es una herramienta fundamental para entender cuál fue la secuencia de los hechos que permiten narrar la historia. En este caso, los hechos que se sucedieron en Chicago a partir de la huelga iniciada el 1° de mayo de 1886 cuando en una manifestación, ocho trabajadores fueron acusados y condenados a muerte por un delito que nunca se probó; lo que los convirtió posteriormente en la fecha que recordaría a los “mártires de Chicago” y en símbolo de la lucha por los derechos laborales y la justicia social.
Luego del intercambio oral, y tal como puede verse en la
Las palabras “AHORCARON LOS”, fueron copiadas del pizarrón y las palabras ilegibles fueron producidas sin intervención docente, como se muestra a continuación:
Como puede verse, Alejandro no logró ordenar correctamente los hechos narrados en el podcast (tal vez el error conceptual más importante fue colocar la escena frente a la horca antes que la de la condena). Sin embargo, al no ser concebida como actividad de evaluación sino como una situación para aprender a ordenar cronológicamente “al tiempo” que se aprende a escribir, cada producción individual fue insumo para poder intercambiar oralmente sobre el criterio que cada unx había tenido en cuenta para efectuar el orden. Fruto de dicho intercambio, se llegó a la conclusión de que para reconstruir lo acontecido, era importante mantener la lógica temporal. Otra idea fue que una de las imágenes, la del panfleto con las reivindicaciones solicitadas (ocho horas de trabajo, ocho de descanso) podría ubicarse tanto al inicio como al final de la secuencia temporal.
En la clase siguiente, se les propuso empezar a problematizar la idea de trabajo concebido únicamente como actividad remunerada. A la vez, resultaba relevante llegar a la idea de que no toda actividad es trabajo. Para ello, cada unx pensó en un día de su vida, enumeró lo que hace y qué necesita para poder efectuar cada actividad, por ejemplo, limpiar la casa. Se llegó a la idea de que la misma es un trabajo “porque es una tarea que transforma una situación a través de una actividad humana”. A la vez, para hacerla se necesita del trabajo de otros (quienes fabricaron la escoba, quienes la transportaron hasta el negocio, quienes la vendieron) Luego, se elaboró una lista de las distintas actividades que se hacen cotidianamente y se discutió si eran un trabajo, o no. Resultó significativo comparar una actividad con lo que se necesita para realizarla como criterio para decidir si hay trabajo involucrado, o no. Por ejemplo, almorzar es una actividad pero preparar el almuerzo, es un trabajo.
En situación de dictado a la maestra, se elaboró un
Fragmento del cuadro realizado en papel afiche en situación de dictado a la maestra - transcripción
TRABAJOS Y EMPLEOS QUE NOS ABASTECEN DIARIAMENTE
ACTIVIDADES HUMANAS
¿QUÉ TRABAJOS SE NECESITAN PARA REALIZARLAS?
EL TRABAJADOR/A ¿RECIBE DINERO POR SU TRABAJO?
SÍ
NO
DESAYUNAR
PREPARAR EL DESAYUNO
X
HACER EL PAN
X (PANADERO)
SEMBRAR EL TRIGO, COSECHAR
X (AGRICULTOR, PEÓN DE CAMPO)
(…)
Una dimensión que resultó interesante para pensar los trabajos en la sociedad fue la temporal. Es decir, los cambios a través del tiempo y cómo los avances tecnológicos transforman los trabajos. Para ello, se leyeron dos textos (en dos clases diferentes). Por un lado, los trabajos que ya no existen y por otro, los trabajos que se supone que dejarán de existir. A continuación se presenta la primera página del
Una aclaración sobre el tipo de texto: si bien se pretendía llevar al aula textos de circulación social, se priorizó que los mismos fueran lo más accesibles posible a todxs lxs estudiantes. Por eso, se adaptaron y se tipearon en mayúscula de imprenta. Para la adaptación del contenido se tuvieron en cuenta varios criterios: que hubiera trabajos que ellxs habían nombrado de la época colonial cuando trabajaron la efeméride del 25 de mayo, que apareciera el médico de las pestes por el tema de la reciente pandemia, que resultaran trabajos que generaran cierta curiosidad o bien porque hemos sido testigos de ese trabajo que ya no existe como el de las operadoras telefónicas o el colchonero.
El siguiente
Clase 5, 4 de junio de 2024. Fragmento del registro de observación.
Anahí/Zulma/Egle
Estudiantes
Miremos cómo está armado el texto. Hay una imagen. ¿Qué hay al lado? ¿Qué dirá?
Patricia: debe decir lo que hace el hombre
¿Qué dirá arriba de la foto? ¿Y en el recuadro del texto?
Patricia: cómo se llama.
Vamos a ver cada imagen. (Pasan de imagen en imagen de la primera hoja)
Alejandro: está pegando (el despertador)
Porfiria, ¿leés?
Porfiria: (Lee). Pregonero
Tengan en cuenta que son todos trabajos que ya no existen.
¿Qué hacía el pregonero?
Anunciaba a la gente
¿Qué trabajo es el próximo? Miren la imagen (colchonero) (…)
Parece nieve.
¿Podría estar el carpintero en este texto?
Porfiria: No, porque sigue existiendo.
Ahora miren el de abajo. Ale observó la imagen y dijo que tiene un palo… ¿Qué está haciendo ese hombre? Recuerden que tiene que ser un trabajo.
Raquel: está golpeando la ventana. Alejandro: Es el novio, la está buscando. Patricia: para mí acá tocaba la campana y despertaba a la gente. Como la campana de la iglesia.
En la próxima clase, luego de que se les propusiera a lxs estudiantes compartir pareceres acerca de los trabajos que pensaban que no iban a existir en el futuro, se leyó el
Todos los textos informativos fueron adaptados. En este caso, se decidió - además de la tipografía y una redacción sin proposiciones subordinadas- no incluir
Otra puerta de acceso para conocer cómo se puede pensar el mundo del trabajo fue abordar cómo los artistas lo retratan. De las distintas expresiones, se eligieron la música y las artes plásticas. En dos clases consecutivas, se escucharon y analizaron dos canciones de dos cantautores latinoamericanos: Atahualpa Yupanqui y Víctor Jara.
Letras de las canciones cantadas y leídas en las clases 7 y 8.
EL ARRIERO VA
CUANDO VOY AL TRABAJO
CUANDO VOY AL TRABAJO
La modalidad de trabajo con cada canción fue similar: se escuchó la canción varias veces tratando de seguir la letra en el texto entregado. Luego, en el intercambio entre lectores, se buscó profundizar en la interpretación y en las formas de decir de lxs poetas para adentrarnos en las particularidades del lenguaje poético.
En el momento final, de lectura por sí mismxs, a lxs estudiantes en proceso de alfabetización, se les solicitó que localizaran la palabra más utilizada en cada canción, tal como puede verse en el siguiente fragmento de la clase que se trabajó con la canción del Arriero va:
Clase 7. 18 de junio de 2024. Fragmento del registro de observación.
Anahí, Zulma, Egle
Estudiantes
(…) E: ¿Qué otras palabras significan lo mismo o las asocian a pena?
(varios) Tristeza, sacrificio.
A: ¿Por qué en la canción del arriero dice “las penas son de nosotrxs”? (…)
Risolet: porque son de lxs trabajadores. (Comenta que su primo es arriero en Bolivia)
A: (relee) “Es una bandera de niebla su poncho al viento”. ¿En qué se parece un poncho a una bandera?
Risolet: que flamea.
A: Miren esta frase “un degüello de soles…”¿Qué es degollar? Es una imagen del campo… (mientras Zulma busca en internet una imagen del atardecer..). Miren, el sol parece “desarmado”… (nos detenemos en la imagen: el rojo del sol y de la sangre)…
Varios hacen el gesto. Patricia: degüellan a las vacas.
E: Qué palabra se repite mucho en esta canción? Así, es. ¿Con qué letra empieza arriero? ¿Y con cuál termina?
(Varios) Arriero (Varios) con la A. (Varios) con la O.
E: Busquen dónde dice ARRIERO en la canción y subrayen la palabra.
(Todos lo hacen. Alejandro, Raquel y Patricia con ayuda).
En esta clase, una de las situaciones de escritura y de reflexión sobre el sistema se produjo al pensar cómo se escribe la palabra “estribillo”.
Clase 7. 18 de junio de 2024. Toma de notas. Fragmento del registro de observación.
Zulma, Egle
Estudiantes
Z: qué palabras empiezan con tri (las escribe en el pizarrón mientras lxs estudiantes dictan las palabras)
E: ¿En qué partecita de estas palabras dice “tri”? A ver Ale, Betty… La I está en TRI. Fíjense bien si ahí dice TRI o I.
Ale (no lo identificó)
En la clase siguiente, con la canción de Víctor Jara como contexto, y a partir de los pareceres expresados en el intercambio, se decidió proponerles a lxs estudiantes en proceso de alfabetización, cambiar el destinatario del verso “Cuando pienso en ti”. El siguiente fragmento de la clase ilustra el momento previo a la situación de escritura:
Clase 8. 24 de junio de 2024. Fragmento del registro de observación.
Anahí, Zulma, Egle
Estudiantes
(Luego de presentar y escuchar la canción)
Juanita: ¡qué linda esta canción!.
A: ¿Qué fue lo que te gustó?
Juanita: la melodía
¿Y la letra?
Porfiria: también, es romántica. Es del trabajo y del amor.
Betty?
Betty: No escuché mucho. No presté atención. Dice pienso en ti. Patricia: no me gustó, me duerme. (No le gusta la melodía)
Z: ¿No te gustó nada?
Patricia: lo del amor, sí.
Anahí: a mí me gustó la última estrofa.
Patricia: a mí también
E: A ver… volvamos a leerla.
Porfiria lee la última estrofa
E: De qué habla esta canción (…)
Porfiria: Le habla a su amor, “pienso en ti”
Docentes y tesista se distribuyeron entre lxs estudiantes en proceso de alfabetización para poder trabajar con cada unx individualmente. A continuación, se presenta la situación - la cual pudo ser videograbada
Clase 8. 25 de junio de 2024. Registro en video. Fragmento.
Egle
Patricia
(Luego de escuchar lo que quiere escribir) ¿Pienso en ella querés escribir?
Pienso en ellos.
Buenísimo. A ver cómo escribís ELLOS (ya copió del pizarrón PIENSO EN)
(hace el sonido) yyyyy
Exacto… a ver ¿con cuál empieza ELLOS?
(duda)
¿Cómo te diste cuenta de que ahí dice ELLA?
Porque empieza como la de mi hija.
¿Cómo se llama tu hija?
Érica
Exacto ELLA empieza como Érica. ELLA, ese sonido “yyy” que decías, se escribe con esta doble L.
(vuelve a señalar) Y la doble L, la de mi hijo.
¿Cómo se llama tu hijo?
Luciano.
Claro, la L de Luciano. Cuando están juntas, las dos L, los porteños la decimos como “yyyy”, la de yo: lluvia, llorar…
Como llave.
Como llave ¡Perfecto!.
Bueno, vos querés escribir ELLOS. Así que fijáte que tenés que hacer para que diga ELLOS y no ELLA. (Volvemos al escritorio)
“Pienso en ellos”. Falta escribir ELLOS.
(toma el lápiz pero se la ve indecisa para escribir)
Vos dijiste que ELLOS empezaba como el nombre de tu hija y que tenía la de tu hijo.
(Escribe E hace el sonido yyy y luego escribe LL)
Para que diga ELLOS, y no ELLA, la “yyy” ya está. ¿Qué letras te suenan en ELLOS?
La ese.
Muy bien, termina con la “ese”; pero acá (marco un guión después de ELL_), va otra. La “ese” escribíla.
Para que diga ELLOS…
La O. (Escribe)
Muy bien!
¿Qué letra es ésta? (señalando la Z)
La “ese” de Zorro…
Ah… mirá… la que vos escribiste, es la zeta, suena igual que la ese y es la de zorro. Pero si vos querés la S que des la de sapo, y es con la que termina lunes, martes, miércoles… es la “ese”. Si vos querés escribirlo como lo vamos a leer en los libros, va con “ese” pero la verdad, que suena igual. Lo podés dejar así, por ahora, o escribirlo con la “ese”.
(Escribe ELLOS)
Está perfecto. De la otra manera, también dice ellos, pero en lugar de estar con la “ese”, está con la “zeta”.
En el fragmento citado es posible advertir la tensión entre las intervenciones de la tesista que pendulan entre respetar el conocimiento que la estudiante tiene de las letras y sus sonidos - necesarias pero no suficientes para aprender a leer y a escribir, tal como lo explica Sofía
Otra de las tensiones en la enseñanza se vincula con el hecho de tolerar errores ortográficos durante el proceso de alfabetización. En este caso, fue el comentario de Patricia lo que parece haber influido en la decisión de la tesista en “forzar” el cambio de la Z por la S en la palabra ELLOS. Patricia dice que “ellos” termina con “ese” pero escribe Z. A la vez, dice que la S es la de zorro. Es esa confusión la que incidió en mostrar que z y s en Argentina tienen el mismo sonido pero que, según las palabras se escribe con una u otra. Poner como ejemplos, los días de la semana, trabajados en todas las clases, fue un apoyo para transmitir que al igual que en la palabra “ellos”, cinco días de la semana terminan con “ese”.
Posteriormente, y con el propósito de conocer cómo otras expresiones artísticas plasman el mundo del trabajo, se armó una muestra con reproducciones de pintores argentinos que retrataron escenas con trabajadores: Berni, Quinquela Martín, De la Cárcova, Carpani.
En la observación de los cuadros, se puso especial interés en interpretar cómo los artistas representaron las distintas actividades, el esfuerzo que conlleva realizarlas (Quinquela) y la injusticia que sufren muchxs trabajadorxs (de la Cárcova, Berni).
Luego de las observaciones autoguiadas de las obras, se brindó información y se abrió al intercambio grupal sobre lxs autorxs y el contexto de producción. Posteriormente, se les solicitó que completaran los datos de las obras y escribieran una breve apreciación personal sobre la misma. A lxs estudiantes en proceso de alfabetización, se les solicitó que eligieran de las reproducciones expuestas en el aula, las obras que más les gustaran, identificaran dónde está escrito el nombre del pintor y el de la obra, que copiaran esa información en su ficha y que luego, en el ítem “apreciación personal”, escribieran lo que les llamó la atención. A continuación, la producción de Raquel:
Raquel eligió tres de las cinco obras expuestas. En todos los casos copió pertinentemente la información según las categorías solicitadas en la ficha y pudo escribir su apreciación, que aunque acotada a una sola palabra, expresa lo que a ella le significó el cuadro, excepto en el último caso que usa todo el espacio para escribir “Barcas en la Boca”.
Para escribir “MARCHA” y “LINDO” recibió ayuda. Raquel aún necesitaba que se le confirmara si lo que estaba pensando era correcto. Ella era la más reticente en pensar en palabras que le sirvieran para escribir las propias o en buscar del ambiente alfabetizador pistas para producir sus propias escrituras. Continuamente solicitaba a la docente que le indicara con qué letra debía escribir. Al negarle esa información se le ofrecían inmediatamente distintas ayudas, por ejemplo, si para escribir marcha le servía buscar entre las palabras del día de la semana (las cuales formaban parte del ambiente alfabetizador (“¿Te sirve martes o jueves para escribir marcha?”) Dar opciones con comienzos muy diferentes ha sido una ayuda importante para nuestrxs estudiantes. De igual manera, el pensar la letra con la que termina una palabra, indicar con guiones las letras que faltan y utilizar las letras móviles resultaron intervenciones que ayudaron a avanzar hacia la convencionalidad del sistema.
Las clases siguientes se destinaron a tratar el tema sobre las desigualdades en el mundo del trabajo. Se abordó la cuestión de las mujeres en el mercado laboral y la situación de las personas con discapacidad y el trabajo. Se comenzó con la pregunta acerca de si todxs en nuestra sociedad consiguen trabajo, si trabajan de lo que les gusta, si ganan un salario que les permita comprar lo que necesitan. Con las ideas expresadas, se vio la necesidad de que era necesario recurrir a algún texto que diera información más precisa sobre el problema y que permitiera explicar algunos de los motivos de dicha desigualdad.
En sucesivas clases se leyeron y comentaron dos textos. El primero, el de las mujeres en el mercado laboral. Se trataba de un texto extenso, complejo, el cual se trabajó a lo largo de dos clases. Las estudiantes del centro eran trabajadoras, vivían cotidianamente las problemáticas que en el texto se abordaban: el desempleo, las tareas de cuidado no valoradas, salarios magros y sin embargo, muchas veces único sostén económico de la familia. Con lo cual, se partía del supuesto de que se apelaría a su experiencia como trabajadoras para dar ejemplos y de esa forma expandir el texto, “rellenarlo” con la información que aportaran lxs estudiantes.
La situación de lectura estuvo a cargo de la docente quien se detenía luego de cada apartado para intercambiar en torno al contenido del mismo, tal como se puede ver en el siguiente fragmento:
Clase 12 - 20 de agosto de 2024 (Fragmento de registro de observación)
Zulma y Egle
Estudiantes
(…) Z: ¿Qué dice en el título?
Risoleth: Las mujeres en el mundo del trabajo.
Zulma: (hace la primera lectura)
E: De lo que leímos hasta ahora. ¿Qué les resuena? ¿Les parece algo conocido o algo raro?
Risoleth: Que las mujeres cobramos menos y que tenemos peores trabajos.
E: Esa idea está en el segundo y tercer párrafo (releo).
(intercambio sobre los trabajos que hacen sus familiares… y que cobran cada vez menos)
Z: si vas a buscar trabajo.. te aceptan? (…)
Y no tengo trabajo primario terminado, por la tecnología, y por la edad.
En los intercambios, intentábamos que todxs pudieran participar, cada unx desde sus posibilidades. Por ejemplo, que todxs pensaran ejemplos cotidianos para ejemplificar algunas ideas del texto. Algunos podrían avanzar en la comprensión de conceptos como el de trabajos feminizados, para explicar el fenómeno de mayor porcentaje de mujeres en ciertos trabajos y otros, podrían enumerar los trabajos que habitualmente realizaban las mujeres. Luego de la lectura e intercambio, la clase finalizaba con la escritura de ideas que sirvieran de ayuda memoria de lo trabajado.
En las clases siguientes, se continuó con el eje de desigualdad en el mundo del trabajo, pero de otro grupo social: las personas con discapacidad. A docentes y tesista les resultaba relevante hacer hincapié en las herramientas legales, como la ley de cupo, y la respuesta de la Sociedad Civil frente al no cumplimiento de dicha ley por parte del Estado. Para ello, se propuso mirar un informe de la TV pública sobre la problemática de acceso al empleo de las personas con discapacidad y sobre la Ley de Cupo. A partir de dicho video, surgió la pregunta: ¿Qué respuestas da la sociedad a este problema?
Se presentaron ejemplos concretos a través de dos
Como fue anticipado, ambos textos tienen adaptaciones. En el primer caso, se adecuó la tipografía y la redacción. En el segundo, se decidió mantener la mayor cantidad de información de la nota original con lo cual, fue un texto leído por la docente para todo el grupo y por lxs estudiantes de tercer ciclo.
En la situación de lectura del texto “Loros parlantes”, luego de los intercambios entre lectores, se destinó un tiempo para localizar dónde dice: “Loros parlantes, discapacidad, comunicación, asociación”. Una intervención útil fue escuchar la lectura del título y pensar “dónde puede decir” en función del lugar que ocupa en la frase ¿Dónde dirá “loros parlantes” al principio, en el medio o al final? La misma intervención se utilizó con “discapacidad”.
Para buscar dónde dice “comunicación”, se les preguntó si les parecía que la misma era una palabra larga o corta. Todxs coincidieron con que era larga. Dicha “pista” también les resultó apropiada para decidir dónde dice. Al preguntarles qué letras escuchaban, Patricia y Raquel dijeron la O y la I. Alejandro se dio cuenta de que en el texto había otras palabras que comenzaban como “comunicación”. Luego de señalar “convivencia”, se le solicitó a todo el grupo que buscaran más palabras que comenzaran con “co”: “contribuye”, “conductores”, “comenzó”. La situación fue muy significativa en tanto le devolvió a Alejandro la validez de su estrategia para localizar palabras en un texto.
La secuencia, finalizó con una situación de escritura de dictado a la maestra. El propósito fue escribir un texto donde se comunicara “qué aprendimos” del tema. Un texto colectivo en el que al reconstruir lo trabajado se pudiera volver a las ideas, revisarlas, ampliarlas, relacionarlas. No se trataba de una escritura para otrxs, sino de poner la escritura al servicio del estudio. Es decir, que el ir y venir con las ideas fuera una nueva oportunidad para pensar en el tema abordado.
Se trató de reconstruir lo hecho, pensado y aprendido en las clases mirando el cuaderno y las carteleras. La maestra lo propuso de la siguiente manera, tal como aparece en
Clase 17 - 1° de octubre - Fragmento de registro de clase.
Anahí
Estudiantes
Yo les presto la mano, ustedes me tienen que dictar qué es lo que quieren escribir (…) Esto es para guardar la memoria de lo que aprendimos. Para eso está la escritura, para tener dónde buscar si nos olvidamos lo que aprendimos.
Betty: yo no tengo nada de memoria, seño…
Si le contáramos a otra persona qué aprendimos… ¿cómo lo contaríamos?. Estuvimos recordando todo lo que leímos y pensamos sobre el trabajo que cómo es tanto dijimos que es como un mundo… “el mundo del trabajo”. ¿Les parece que pongamos eso de título “El mundo del trabajo”?.
(Varios asienten)
Raquel: ¿Qué es el trabajo?
¿Les parece empezar con la pregunta que hace Raquel, que es justamente por donde empezamos... cuando decíamos desayunar es una actividad y preparar el desayuno es otra actividad y nos preguntábamos ¿Cuál de las dos es un trabajo?
Gestionar la situación de escritura es complejo porque se trata de enseñar a escribir mientras se escribe, al tiempo que se sigue aprendiendo del tema al volcar en el papel las ideas. En este caso, el qué escribir -es decir el tema sobre el cual volcar las ideas sobre el papel-, había sido muy trabajado. Sin embargo, a lo largo de la secuencia no se había leído ninguna definición de trabajo. Fue en ese momento, a partir de la situación de escritura colectiva donde - gracias a la pregunta de Raquel- se puso en juego la conceptualización sobre a qué idea de trabajo se llegaba como grupo clase a partir de los distintos aspectos trabajados.
La clase fue interrumpida abruptamente por una situación de robo en la calle que se pudo observar por la ventana. Pasada la conmoción, alguien dijo “robar no es un trabajo”. Se propuso entonces releer la definición construida, especialmente la parte que dice “trabajo es salir a ganar dinero (…)”. Provocativamente, la tesista les dijo que, de acuerdo con la definición escrita colectivamente, robar es un trabajo. Dicha afirmación produjo mucha incomodidad en el grupo, con lo cual se acordó que se necesitaba seguir pensando el tema y leer otras definiciones para ajustar la escrita por el grupo de forma tal que robar y trabajar fueran conceptos mutuamente excluyentes.
A la clase siguiente, se releyó la definición elaborada, y se decidió agregar que una condición para que las tareas fueran consideradas un trabajo era que debían producir un cambio para mejorar la vida. Con esta restricción se cumplía el objetivo de que la definición no permitiera incluir la actividad delictiva como trabajo. Si bien no se logró un texto que resumiera los distintos aspectos trabajados, las docentes, decidieron no continuar mejorándolo (tanto en contenido como en redacción) porque el grupo ya no participaba con ideas sino que respondían con “sí o no” solo para cumplir con las obligaciones del alumno.
En esta situación, el foco de enseñanza estaba puesto en el qué se dice más que en el cómo se dice. Por ello, no problematizar la idea que vincula desarrollo tecnológico con desocupación no fue una decisión sencilla. En un primer momento, se había pensado en leer textos explicativos para contraargumentar dicha idea, lo que resultaba muy complejo para nuestrxs estudiantes con discapacidad. Se optó, finalmente, tolerar -como docentes- ciertos errores que dan cuenta del proceso de aproximación a la temática; sabiendo que habría otras situaciones de enseñanza que permitirían revisar y complejizar las ideas elaboradas hasta el momento.