En este escrito presentamos avances analíticos fruto de una investigación doctoral en curso, titulada “Apropiación de tecnologías digitales en Educación Básica de Jóvenes y Adultos a partir de las modalidades emergentes por COVID-19”². La misma tiene por objetivo analizar y comprender las formas de apropiación de tecnologías digitales (en adelante TD) de jóvenes y adultos/as de la ciudad de Villa María (Córdoba, Argentina) en relación con sus experiencias como estudiantes del nivel secundario a partir del año 2020. Nos proponemos reconocer el lugar de las y los estudiantes como productores de la política educativa en el marco de estas modalidades emergentes, a partir de poner en foco los usos de TD en el marco de la continuidad de sus prácticas educativas en contexto de pandemia.

En este artículo analizamos la puesta en acto de uno de los programas objeto de la investigación, el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (en adelante PAEBJA) desarrollada en la Municipalidad de Villa María. En el contexto de la emergencia sanitaria causada por el COVID-19, decidió trabajar solamente con estudiantes del nivel secundario a partir de una modalidad de cursado en entornos virtuales. El equipo técnico, del cual formamos parte, desarrolló tareas de investigación que acompañaron la toma de decisiones político-pedagógicas. Partimos desde una perspectiva etnográfica-cualitativa (ROCKWELL, 2009) para analizar un corpus documental que incluye las interacciones de docentes, directivos, coordinadores y estudiantes en los grupos de mensajería instantánea que funcionaron como principal medio de comunicación en este contexto. Al mismo tiempo, se incluye el estudio de fuentes documentales (resoluciones y decretos de alcance nacional) e informes analíticos parciales, relevamientos y registros de actividades realizados por el equipo técnico del PAEBJA a lo largo de los años 2020 y 2021.

En primer lugar, describiremos brevemente al PAEBJA desde su creación en el año 2016 hasta el año 2019, en un periodo de consolidación como un programa educativo local con anclaje territorial. En segundo lugar, presentaremos los ejes teórico metodológicos con los que ordenaremos el análisis de la política educativa. En el marco de este entramado proponemos reconocer dos esquemas político-normativos que configuraron la puesta en acto del PAEBJA en el marco de la pandemia, que denominaremos “modalidad remota emergente” y “continuidad pedagógica”. El tercer apartado estará dedicado a describir analíticamente los componentes contextuales que caracterizan a cada uno de estos esquemas y su relación con los componentes pedagógicos propuestos por el PAEBJA en ese escenario. Por último, a modo de conclusiones parciales, presentaremos una serie de reflexiones acerca de la estrecha relación entre las condiciones contextuales y pedagógicas en las que se configura una práctica educativa con jóvenes y adultos y de la centralidad de los conocimientos situados construidos en ese marco.

El PAEBJA constituyó³ una política educativa local de la Municipalidad de Villa María. Se aprobó por unanimidad en el año 2016 en el Concejo Deliberante. Los objetivos estuvieron centrados en el desarrollo de acciones tendientes a garantizar la escolaridad básica de la población joven y adulta de Villa María, promover la articulación de estas acciones con distintas instituciones de la ciudad y generar un espacio intersectorial para trabajar conjuntamente la problemática de la escolaridad básica en jóvenes y adultos de la ciudad de Villa María (CONCEJO DELIBERANTE VILLA MARÍA, 2016)

Entre los años 2016 y 2019, el programa se consolidó a partir de la presencia continuada en los territorios y se constituyó como una alternativa pedagógica en tanto procuró responder a una problemática sentida en la población, como una construcción colectiva local a partir de la articulación de diversas instituciones para que los sujetos acrediten la escolaridad obligatoria y con una mirada a priori hacia los sujetos que participan de la propuesta como sujetos sociales y políticos que viven en distintos contextos, con saberes, sueños y esperanzas (LORENZATTI, 2020). La propuesta implicaba una modalidad de cursado semi-presencial, en la que las y los estudiantes asistían dos veces por semana a centros de tutorías distribuidos en diferentes barrios de la ciudad de Villa María. Esta característica configuró uno de los ejes identitarios del Programa, asociado a la territorialidad y el interés por garantizar que las y los estudiantes pudieran completar sus recorridos educativos en su “pequeño mundo” (HELLER, 1977). En el caso del nivel secundario (destinado a mayores de 18 años que no hubiesen culminado este nivel), el cursado respondía a una estructura modular, donde las diferentes materias del plan de estudios se dictaban en ciclos de 3 o 4 semanas (dependiendo de la asignatura), de modo que las y los docentes circulaban por todos los espacios a lo largo del cuatrimestre. Para las y los estudiantes de los diferentes centros de tutorías, esto implicaba una relación discontinua con los docentes, que encontraba su contrapunto en la figura del tutor estudiantil.

Las y los tutores estudiantiles eran estudiantes avanzados de carreras universitarias, que realizaban tareas administrativas y de acompañamiento pedagógico con sede en los diversos centros de tutorías. Cada curso estaba coordinado por un tutor o una tutora. Además, desde el programa se acompañaban las trayectorias de estudiantes con la entrega de materiales y módulos (los cuales eran provistos de forma gratuita) y la apertura de jardines maternales municipales cercanos al centro de tutorías para que quienes tuvieran menores a cargo pudieran delegar las tareas de cuidado al momento de estudiar.

En el año 2019, este programa se había consolidado en torno a 13 centros de tutorías, en articulación con dependencias municipales, pero también con diversos sectores de la sociedad civil. A finales de ese año, la matrícula de nivel secundario contaba con 693 estudiantes distribuidos en 71 grupos de cursado.

En un trabajo anterior (LORENZATTI, 2020) se identificaron dos dimensiones analíticas: componentes contextuales (haciendo referencia a las condiciones políticas y a las condiciones institucionales) y componentes pedagógicos (donde se consideraban los sujetos participantes, el lugar del conocimiento y la construcción de sentidos de pertenencia al programa). Este análisis permite recuperar el entramado de instituciones y decisiones político pedagógicas que configuraron una propuesta educativa que articuló las complejas realidades territoriales con un proceso de producción y acreditación de conocimientos.

En los siguientes apartados presentaremos los ejes teórico-metodológicos que nos orientan a comprender las políticas educativas en el marco de prácticas sociales complejas y situadas, en un esquema analítico donde cobran centralidad las condiciones políticas e institucionales como un marco para comprender las decisiones político pedagógicas. Desde esta mirada describiremos la trayectoria del PAEBJA a lo largo del periodo de pandemia. Para ello, reconstruiremos dos esquemas político-institucionales que identificamos como “emergencia” y “continuidad”.

Siguiendo la propuesta teórico metodológica del “ciclo de las políticas” (BALL, 2002; BALL; BOWE, 1992), analizamos las políticas educativas a partir de su “trayectoria”. Esto implica tomar distancia de aquellas lecturas que entienden a la política educativa como un conjunto de disposiciones que se “implementan” para pasar a analizar los distintos momentos o instancias en las que sujetos en posiciones diferenciadas (como funcionarios, directivos, equipos técnicos, docentes y estudiantes) “ponen en acto” la política en prácticas situadas. En este sentido, observar la trayectoria o la “puesta en marcha” de una política educativa significa recuperar las prácticas de las y los sujetos como procesos de traducción e interpretación⁴ que se dan en múltiples contextos o arenas.

Sostenemos que esta mirada cobra especial relevancia en el campo de los estudios sobre educación de jóvenes y adultos, al habilitar una lectura que pone el foco en las condiciones en las que los heterogéneos sujetos de la política transitan y producen sus trayectorias socioeducativas (ARRIETA, 2022; LORENZATTI, 2018). El análisis de las complejas relaciones entre escuelas, conocimiento y actividades cotidianas se convierte en una estrategia clave a la hora de conocer las diversas experiencias en el marco de la modalidad. En esta línea, Miranda (2011) sostiene la importancia de construir una mirada etnográfica de las prácticas de docentes y estudiantes.

El contexto particular de la pandemia implicó un abrupto reordenamiento de los espacios y arenas para poner en marcha la política educativa. En medio de incertidumbre y restricciones de alcance inédito, las prácticas educativas se trasladaron a un régimen de “no presencialidad” que resignificó los espacios de puesta en práctica de la política por parte de docentes, directivos, equipos técnicos y estudiantes. La migración de las prácticas escolares a los hogares en un esquema de mediación por tecnologías digitales constituyó una “nueva arena” en la que las y los estudiantes ocuparon un lugar clave como productores (intérpretes y traductores) de la política educativa. Las tecnologías digitales, por su parte, se constituyeron como un elemento central de estas experiencias.

Si comprendemos a las políticas como un proceso activo, los componentes contextuales pueden definirse como aquellos entramados político institucionales que definen el campo de posibilidades en el que los distintos sujetos ponen en acto la política educativa, en prácticas que implican interpretaciones, decisiones y acciones. De esta manera, esta categoría puede analizarse a partir de observar dos dimensiones centrales: mientras que las condiciones políticas hacen referencia al conjunto de esquemas normativos, disposiciones estatales y voluntades políticas que enmarcan una propuesta educativa; las condiciones institucionales permiten comprender el conjunto de sujetos, espacios y tiempos en los que esta se pone en acto.

En el escenario de pandemia, los componentes contextuales estuvieron fuertemente condicionados por la emergencia sanitaria. Este fenómeno, de impacto global, significó una reconfiguración de las prácticas de las instituciones educativas a gran escala. En el caso de Argentina, en marzo del año 2020, un decreto (297/2020) del Gobierno Nacional suspendió toda actividad presencial declarada “no esencial”, instando a toda la población a quedarse “en su lugar de residencia desde las 00hs. del 20 de marzo hasta el 31 de marzo inclusive”. Este periodo, denominado Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (en adelante, ASPO), fue sucesivamente renovado de acuerdo al avance de la situación sanitaria, hasta la declaración del Distanciamiento Social Preventivo Obligatorio (en adelante DISPO), durante el mes de marzo de 2021. En la práctica, ASPO y DISPO configuraron el periodo “de cuarentena” en Argentina, caracterizado por una importante regulación de las actividades presenciales y circulación en la vía pública, con esquemas diferenciados que evolucionaron en relación con la situación sanitaria.

Este proceso implicó una “vuelta de hoja” en relación con las posibilidades de puesta en acto de las políticas educativas. En este sentido, sostenemos que se puede comprender el escenario particular de la pandemia a partir del análisis de las nuevas condiciones contextuales (políticas e institucionales) que configuraron las experiencias y condicionaron las diferentes decisiones pedagógicas por parte de los sujetos de la política. En el caso de Argentina, y con relación con la trayectoria del PAEBJA, podemos reconstruir dos grandes escenarios durante el año 2020:

El primero, asociado al momento de respuestas urgentes, no planificadas y relacionadas con la necesidad de sostener en funcionamiento los espacios ante el contexto de incertidumbre. A este lo denominamos, siguiendo a Kalman y Carvajal Cantillo (2021) modalidades remotas emergentes.

Entendemos que ambos constituyen esquemas político-institucionales diferenciados. Identificarlos nos permite profundizar el análisis de la trayectoria del PAEBJA en el marco de la pandemia, parte del objeto de estudio de esta investigación doctoral. A continuación, analizaremos las condiciones político contextuales y las decisiones político pedagógicas tomadas por el PAEBJA en cada escenario.

Las modalidades remotas emergentes son aquellas propuestas educativas configuradas “sobre la marcha” en un primer contexto de incertidumbre y sobre la base del cierre abrupto y no planificado de los edificios educativos (KALMAN; CARVAJAL CANTILLO, 2021). Las autoras analizan las heterogéneas respuestas que se produjeron en países de América Latina a la crisis de la pandemia. Recuperan diversas experiencias en donde tecnologías tradicionales como la radio y la televisión tuvieron centralidad. Destacan la importancia de la búsqueda de alternativas virtuales en torno a plataformas digitales y con relación al uso de dispositivos móviles. Al mismo tiempo, un informe titulado “La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19” (CEPAL, 2020) reconoce que este contexto de suspensión de las clases presenciales y la puesta en acto de estrategias emergentes significó la profundización de desigualdades preexistentes. Esto se asocia tanto a la limitación impuesta por las condiciones desiguales de disponibilidad y acceso a tecnologías digitales como a la falta de diseños pedagógicos específicos para la modalidad. En este punto existe un consenso respecto a la necesidad de agendas educativas post-pandemia que consideren alternativas híbridas y flexibles, aprovechando las tecnologías familiares y las redes de colaboración.

Con relación a las prácticas pedagógicas, este contexto implicó una “confusión” entre tiempos y espacios del hogar y tiempos y espacios de la escuela (DUSSEL; FERRANTE; PULFER, 2020). Si bien las tecnologías digitales y sus diversos usos ocuparon un lugar central como soportes de enseñanza, se pueden reconocer numerosas tensiones entre la virtualización y la presencialidad, así como en las condiciones desiguales para el acceso y el acompañamiento que surgen de la pérdida de la dimensión social del aula. En este contexto, maestros y estudiantes implementaron diversidad de estrategias que implican decisiones pedagógicas (HERNÁNDEZ RAZO; LÓPEZ SANDOVAL, 2022), en relación con las diversas tecnologías utilizadas para resolver la emergencia educativa en este escenario.

La heterogeneidad de escenarios de disponibilidad y acceso a tecnologías digitales por parte de las y los estudiantes se convierte en una dimensión central para comprender este contexto (BENÍTEZ LARGHI, 2020). Aspectos como el acceso y la apropiación de tecnologías digitales, así como las habilidades digitales de estudiantes y docentes y las transformaciones en la organización escolar, son claves analíticas en relación con las posibilidades y límites existentes para las modalidades remotas. Al mismo tiempo, en este marco las y los estudiantes construyeron diversas estrategias que permitieron desplegar actos de solidaridad y compañerismo (VALDIVIA SANCHEZ; GUERRERO SALINAS, 2021), así como la construcción de diversas redes territorialmente situadas que abordaron colectivamente las condiciones de disponibilidad y acceso a tecnologías digitales (BEARZOTTI, 2022) de modo que las desigualdades se configuran de manera relativa y situada en diversas experiencias.

En el caso del PAEBJA, el año 2020 lo encontró como un programa consolidado con presencia “en los barrios”. El comienzo de clases estaba planificado para mediados de abril, mientras que el mes de marzo estaba destinado al proceso de inscripción. Las y los tutores estudiantiles se encontraban presentes en los centros de tutoría para acompañar a los futuros estudiantes, recibiendo su documentación y tomando contacto con ellos. Esta tarea se vio truncada por la declaración del ASPO. La acreditación de este programa dependía institucionalmente de un instituto universitario, de manera que su inserción jurisdiccional era en el ámbito universitario. Esto significó la posibilidad de proponer esquemas de trabajo acordes a la realidad local, a partir de una política educativa que, en los términos de Ball y Bowe (1992), podría denominarse writerly: aquellas cuyos textos contemplan el margen “de escritura” de los actores en los diversos contextos que configuran el proceso de traducción y puesta en acto de la política⁵.

En un trabajo anterior (LORENZATTI; BEARZOTTI; GHIONE, 2025), analizamos cómo las condiciones contextuales de la modalidad remota emergente posibilitaron al PAEBJA la configuración de una propuesta de trabajo con las y los estudiantes adaptada a las condiciones de disponibilidad y acceso a tecnologías digitales y fuertemente asociada a las condiciones pedagógicas construidas previamente. En este sentido, una de las primeras decisiones tomadas por el equipo técnico fue la suspensión del inicio de clases con primer año, y comenzar solo con grupos de estudiantes que hubiesen tenido al menos un año de recorrido previo en el programa.

En este período también se realizó un relevamiento que permitió reconocer que la totalidad de los hogares contaban con acceso a smartphones, mientras que sólo el 40% contaba con computadoras en el hogar. Este mismo informe da cuenta de que el 35% de los hogares no tenía conexión a internet por banda ancha, por lo que el consumo de datos se convertía en una dimensión que podía excluir a un tercio de las y los estudiantes de la participación. De esta manera, en este periodo la propuesta de trabajo se organizó en torno a un entramado de plataformas digitales (BEARZOTTI, 2024) orientadas por las condiciones de disponibilidad y acceso de la población estudiantil, para facilitar el estudio mediante teléfonos celulares y con un consumo relativamente escaso de datos móviles. La modalidad remota emergente se organizó en torno a:

El uso de grupos de WhatsApp preexistentes, en los que las y los estudiantes se comunicaban con sus tutores estudiantiles desde el año 2019.

Del mismo modo, reconociendo que la totalidad de la vida cotidiana se vio truncada por este esquema de aislamiento, se propuso una modalidad de trabajo asincrónica, que permita a las y los estudiantes contar con autonomía a la hora de organizar sus tiempos y momentos de trabajo. Reconocemos que esta decisión impactó en la organización administrativa del PAEBJA, ya que significó desordenar el cronograma de entrega de actividades de las y los estudiantes. En su momento esto significó una nueva problemática que condicionó las posibilidades institucionales del programa. Fue necesario desarrollar espacios de consulta, esquemas de reenvío de enlaces e informes de entrega.

Los componentes pedagógicos del PAEBJA, en este periodo, se configuraron en la tensión entre las experiencias de trabajo previas y las nuevas condiciones institucionales de trabajo. Cobró centralidad el uso del WhatsApp como reemplazo del espacio físico, pero también las y los estudiantes sostuvieron encuentros en sus barrios o espacios de cercanía, constituyendo nuevos momentos de trabajo y redes de acceso (BEARZOTTI, 2022), emulando las condiciones institucionales previas a la pandemia.

Al mismo tiempo, este periodo significó para el equipo técnico del programa una posibilidad de aprendizaje y profundización sobre la propuesta curricular. Esta propuesta de trabajo implicó reconocer que la modalidad emergente del PAEBJA se constituyó en un espacio de aprendizaje “sobre la marcha”, de un equipo técnico que tomó decisiones, pero también realizó tareas de sistematización e investigación en este proceso. En un artículo titulado “Solidarity, agency, and learning in everyday participation: A look at an adult education program in the context of COVID-19” (KALMAN; LORENZATTI, 2024) las autoras, quienes participaron como asesoras permanentes del programa, recuperan la noción de “aprendizaje en la práctica” (CHAIKLIN; LAVE, 2001) para describir el proceso de investigación que acompañó las tomas de decisiones en este periodo. Destacan su experiencia como investigadoras y formadoras como claves para comprender la producción documental permanente que se llevó a cabo durante este año.

En efecto, la configuración de la propuesta emergente del PAEBJA tuvo lugar durante el primer semestre del año 2020. Este proceso estuvo sistemáticamente acompañado de espacios de reflexión, problematización y escritura sobre las prácticas y decisiones, lo que dio lugar a un repertorio documental que incluye: registros y grabaciones de las reuniones del equipo técnico; registros en texto de los grupos de WhatsApp de comunicación interna del equipo técnico y con asesoras; registro de entregas de actividades de estudiantes; registros de grupos de WhatsApp en donde las y los estudiantes participaban; relevamientos realizados a lo largo del año; y entrevistas a estudiantes seleccionados. Estas estrategias de recolección de datos aportaron información que permitió la toma de decisiones sobre la organización curricular, las actividades didácticas propuestas y la evaluación del proceso en el día a día.

En el mes de agosto del año 2020, las resoluciones aprobadas por el CFE establecieron una serie de criterios que sientan las bases de un periodo de relativa estabilidad en el marco de la situación extraordinaria: la “reorganización curricular” (RES 368:2020) de los contenidos y metas de aprendizaje; un “nuevo ordenamiento temporal” (RES 367:2020) que abarcó los ciclos lectivos 2020 y 2021 como una unidad. Finalmente, se incluye la evaluación formativa con criterios no numéricos y de promoción flexibles para el pasaje entre ciclos.

La continuidad pedagógica, en este sentido, aparece como un concepto polisémico (TOSOLINI; LORENZATTI; BLAZICH, 2024) que enmarca una serie de disposiciones generales en torno a sentidos y prácticas educativas que las diversas jurisdicciones apropiaron de manera diferenciada.

En el marco de las nuevas condiciones contextuales inauguradas por el periodo que denominamos “de continuidad”, y evaluando la marcha del proceso desarrollado con 2do y 3er año, el equipo técnico decidió abrir la inscripción a primer año en el mes de septiembre de 2020. Comienza una etapa con condiciones institucionales diferentes de la modalidad remota emergente porque se presenta en un contexto de planificación y a partir de los conocimientos adquiridos en la etapa previa. Es decir, a partir del entramado de grupos de WhatsApp, formularios de Google y documentos en la nube con los aprendizajes en base a decisiones tomadas “sobre la marcha”.

En este esquema político-institucional, y con respecto a las condiciones institucionales (asociadas a los sujetos, espacios y tiempos), identificamos particularidades que diferencian esta etapa de la anterior:

Respecto a los sujetos, la apertura de primer año implicaba el ingreso de estudiantes que no tenían recorridos previos en el PAEBJA, de modo que el conjunto de sentidos y anclajes construidos previamente en experiencia debía ser reeditado.

De esta manera, la apertura de primer año se da en un conjunto de condiciones contextuales diferentes tanto en la dimensión de lo político como en la institucional. Es en este marco que el PAEBJA configura una serie de decisiones político-pedagógicas que organizan una propuesta de cursado en íntima relación con el contexto de emergencia sanitaria pero también con foco en los contextos de las prácticas de las y los estudiantes y docentes. Reconocemos dos etapas diferenciadas: la primera incluye el cursado entre los meses de octubre a diciembre de 2020, mientras que la segunda abarca los meses de enero a marzo 2021. Ambas están separadas por un periodo de dos semanas de receso (por las fiestas navideñas). Si bien comparten el mismo contexto normativo, tienen características particulares que permiten distinguir cómo los componentes institucionales y pedagógicos varían en relación con las condiciones de participación de las y los estudiantes.

A continuación, analizaremos las prácticas de los diversos sujetos de la política en ambas etapas. Para ello, abordaremos el corpus documental producido en este contexto, en particular las participaciones en los grupos de WhatsApp “Zona 1, Zona 2 y Zona 3”. Estos funcionaron como espacio de encuentro y comunicación institucional para estudiantes, docentes, tutores y directivos en este marco. La lectura analítica de estos grupos nos permite reconocer los diversos posicionamientos e interpretaciones que configuraron las prácticas en este marco, así como analizar las disposiciones institucionales respecto a la modalidad de cursado. La presentación se ordenará a partir de entramar las participaciones de los diversos sujetos: director, tutores estudiantiles, tutores docentes y estudiantes.

Las y los estudiantes de primer año fueron incluidos en sus correspondientes grupos de WhatsApp al finalizar el periodo de inscripción. Durante el mes de octubre, en repetidas ocasiones se reenvió un mensaje del director a todos los grupos. En este, además de dar la bienvenida, presentó el encuadre institucional en el que las y los estudiantes cursaron su primer año:

Este texto fue el primer contacto de las y los estudiantes al ingresar al grupo. En él podemos leer algunas de las primeras definiciones sobre las condiciones que configuran la modalidad, ya que el director insiste sobre la centralidad que va a ocupar el grupo de WhatsApp como espacio de trabajo, por dónde serán facilitados los materiales, las actividades y las comunicaciones.

Podemos encontrar similares referencias en los mensajes enviados por las y los tutores estudiantiles a los tres grupos de estudiantes. En esta oportunidad, cada uno de los grupos/zonas contaba con un equipo de dos tutores estudiantiles. Las y los tutores se presentaron oficialmente en estos grupos, en mensajes que definieron su tarea como “de coordinación y acompañamiento” (Mensaje presentación tutor estudiantil, grupo Z1) y “referente del equipo técnico en este grupo” (Mensaje presentación tutor estudiantil, grupo Z2). En este sentido, las y los tutores se presentan, desde un primer momento, como el eslabón más cercano a las y los estudiantes a la hora de definir y comunicar las definiciones de la política.

Son los tutores y tutoras quienes comunican las primeras definiciones respecto al funcionamiento de los grupos como espacio de trabajo compartido. Observamos que en todos los casos se presenta al grupo de WhatsApp como el “Principal medio de comunicación” (Mensaje presentación tutor estudiantil, grupo Z2) que se va a sostener, como canal donde se enviarán los enlaces a las actividades y cuadernillos. También estipulan un horario de funcionamiento porque enuncia que “va a estar habilitado de lunes a viernes desde las 10 de la mañana a las 10 de la noche” (Mensaje presentación tutor estudiantil, grupo Z1). Este horario implicaba la “apertura” y “cierre” del grupo, a cargo del tutor. Es decir, se anulaba la posibilidad de envío de mensajes por parte de las y los estudiantes, aunque podían seguir accediendo a los grupos para revisar y leer los mensajes enviados. En una primera instancia, esta decisión se justificó en los horarios laborales de las y los tutores.

El primer año comenzó con el dictado de las materias de Informática, Organización y Administración, Derecho Administrativo 1 y Contabilidad (estas tres estaban a cargo de un equipo docente). Se enviaban dos actividades por semana a cada grupo. La organización modular de las materias implicó que cada asignatura demande una serie de entregas y finalice con una actividad integradora evaluativa. Nuevamente, se respetó la disposición de enviar sólo enlaces de Google Drive y Google Forms para sostener el bajo consumo de datos.

El inicio de las clases estuvo marcado oficialmente por el ingreso del docente de informática a los grupos de WhatsApp con el propósito de acompañar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. En el caso de esta materia, el contenido remite a las características del entorno de trabajo propuesto. En una lectura de los materiales teóricos, podemos observar que la primera actividad giró en torno a reconocer las partes de un formulario, el método de envío y algunas de las características principales de una conexión domiciliaria a internet. La introducción del material sostiene lo siguiente:

En esta asignatura, el eje está puesto en los conocimientos que orientan el desempeño y la realización de las actividades en el entorno digital del programa. A nivel contenido, se trabaja de manera formal con las herramientas que serán utilizadas en el módulo. Más adelante veremos cómo a lo largo del trimestre cobrarán centralidad los contenidos propios de cada disciplina, aunque encontraremos en los mensajes de docentes diversas recomendaciones asociadas a la modalidad de trabajo, en particular con relación a los cronogramas de trabajo y los tiempos de entrega de las actividades:

Podemos observar cómo, en este mensaje, la tutora docente deja algunas recomendaciones a los y las estudiantes previo al cierre del grupo del día viernes. En este sentido, recupera la noción de trabajo “a su tiempo”, íntimamente relacionado con el carácter asincrónico de la modalidad propuesta. Del mismo modo, esta apuesta a la autonomía de estudio también va acompañada por una insistencia de que, en caso de tener dudas, consulten a quienes están a cargo de la tarea de acompañamiento.

Un factor importante para comprender la tarea de las y los docentes en este periodo es que quienes estuvieron a cargo de la organización y presentación de los contenidos (docentes de informática y materias de la Orientación) participaban también como tutores/as en los grupos de WhatsApp (cada quien en su respectivo grupo). En este sentido, las tareas pedagógicas durante la primera etapa fueron analizadas con detenimiento, problematizando y sistematizando las prácticas de los estudiantes. Esto permitió conocer las condiciones en las que las y los estudiantes realizaban las actividades.

Durante la segunda etapa, a partir del mes de enero, se trabajó con un equipo de docentes que participaron en el proceso de diseño de los materiales y consignas de trabajo⁷. Sin embargo, en esta etapa no se incorporaron a los grupos, que quedaron a cargo de los tutores estudiantiles, quienes quedaron a cargo del envió de todas las comunicaciones. De esta manera, luego del receso se profundizaron las tareas de acompañamiento pedagógico a las y los estudiantes. Esta actividad aparece en forma de recomendaciones sobre la realización de actividades, o incluso en prácticas de trabajo colectivo. En uno de los grupos, ante una propuesta de matemáticas el tutor estudiantil realizó la siguiente propuesta:

Esta escena permite reconocer una de las prácticas pedagógicas de las y los tutores estudiantiles en este periodo. En reiteradas ocasiones, ante las consultas de estudiantes respecto a actividades concretas, se proponía la resolución de actividades en el grupo como una manera de fomentar el intercambio entre estudiantes y el abordaje colectivo de las problemáticas. Al mismo tiempo, esta práctica habilitó a reconocer los principales conceptos o problemáticas en donde era necesario profundizar el acompañamiento.

En esta etapa, sin embargo, notamos que la principal actividad de las y los tutores está asociada a acompañar a estudiantes que, en reiteradas ocasiones, demandan enlaces de actividades anteriores sosteniendo que se están “poniendo al día”. Asociamos esta demanda a una suerte de desorden temporal que es evidente en la lectura de los grupos, particularmente durante el mes de febrero. Este se asocia a la complejidad de sostener un registro fehaciente de las actividades por parte de las y los estudiantes en el esquema de trabajo planteado en torno a un modo asincrónico.

Las y los estudiantes construyeron, en sus prácticas, relaciones y modos de apropiación heterogéneos en relación con la modalidad. Al comienzo del cursado podemos observar reiteradas dudas respecto a la modalidad de trabajo, asociadas a expectativas y modos tradicionales de cursado. La pregunta “¿Vamos a tener clases virtuales?” disparó una serie de intercambios en donde podemos reconocer diversas representaciones y condicionantes que tensionan la propuesta con relación a las expectativas de estudiantes

En este sentido, la noción de “clases virtuales” aparece asociada a una serie de características como un horario determinado y una co-presencia sincrónica a partir de herramientas como videollamadas. Esta situación inmediatamente trae aparejada una serie de condiciones de participación concretas: la necesidad de disponer de dispositivos específicos (en el caso de la conversación, una cámara) que se encuentren en estado óptimo de funcionamiento.

Del mismo modo, las condiciones de participación asociadas al imaginario de “clases virtuales” implican la disponibilidad de los dispositivos por parte de las y los estudiantes, lo que en algunos casos aparece como incompatible con las tareas de cuidado, como se observa en el imaginario de esta estudiante que implicaba la obligación de “organizarse” con sus hijos. Notamos cómo no sólo la propuesta pedagógica está entramada con una serie de condiciones institucionales concretas, sino que las disposiciones de las y los estudiantes también están marcadas por las expectativas e imaginarios respecto a las formas concretas de habitar y construir sus experiencias educativas.

En este sentido, es a partir de su recorrido que las y los estudiantes construyen sentidos y prácticas que van configurando la propuesta. Ejemplo de ello el interrogante reiterado de uno de los estudiantes en el grupo Z1, “¿hay alguien de los Olmos?”⁸, con el objetivo de reconocer si algún vecino de su barrio se encontraba cursando el secundario con él. El interés por encontrar formas de producir sus experiencias en relación con su vida cotidiana aparece como una de las claves para comprender no sólo las prácticas de estudiantes sino también la construcción de sentidos y apropiaciones a lo largo de sus experiencias.

Observamos también esta dinámica con relación a la producción de espacios de trabajo en respuesta al desorden asociado a la cantidad de mensajes. En reiteradas ocasiones aparecían llamados al orden con relación a la cantidad de mensajes enviados al grupo:

En este sentido, en un primer momento la respuesta de estudiantes a la cantidad de mensajes toma la forma de creación de grupos paralelos, donde ellos mismos quienes gestionaban los ingresos y salidas, así como el contenido que circulaba. De esta manera, el uso y los conocimientos cotidianos sobre la plataforma de mensajería permitió un espacio de autonomía y gestión de estrategias de cursado por parte de las y los estudiantes que excedieron a las disposiciones institucionales.

El carácter asincrónico de la entrega de actividades significó también la posibilidad de acumular tareas y realizar muchas entregas en momentos específicos. En particular durante la segunda etapa podemos reconocer cómo en los grupos se despliegan heterogéneos cronogramas autónomos de trabajo de grupos de estudiantes.

Observamos cómo en este intercambio tres estudiantes sostienen estar trabajando en cronogramas distintos. En algunos casos el argumento se asociaba a haberse “trabado” en una actividad, pero también reconocimos otras temporalidades particulares asociadas a la disponibilidad de tiempo que otorgaba estar de vacaciones en sus actividades laborales o la posibilidad de contar con horarios flexibles por el periodo estival. De esta manera, si bien en el marco de condiciones institucionales específicas esta falta de correlatividad generó problemas a la hora de plantear secuencias de trabajo “desde arriba” por parte del equipo, observamos que también posibilitó la construcción de prácticas de acompañamiento entre pares.

En este marco, ante la necesidad de “ponerse al día” por parte de algún compañero/a emergen respuestas como “Yo ahora estoy con lo del cole, si alguien quiere q le ayude” (Mensaje en grupo Z2, 16/03/2021) y “Yo tmb puedo ayudar si quieren.. Por más que este atrasada en poquitos trabajos, ofrezco mi ayuda para el que la necesite” (mensaje en grupo Z2, 03/02/2021). Estas intervenciones en muchos casos favorecieron intercambios en los que se avanzaba colectivamente tanto con la resolución de actividades como con la recomendación de formatos de trabajo específicos:

Encontramos durante la segunda etapa una nueva organización por parte de los grupos de estudiantes, que asociamos a la disponibilidad temporal pero también a la demanda de prácticas de acompañamiento entre pares que encuentra asidero y produce espacios de trabajo conjunto. Estos modos de participación fueron construyendo un sentimiento de pertenencia anclado en la construcción de prácticas solidarias en los grupos de estudiantes. Las tareas de acompañamiento y de trabajo colectivo sobre los conocimientos aparecen como nuevos componentes pedagógicos que fortalecen la continuidad pedagógica en el PAEBJA.

De esta manera, en el análisis de los materiales empíricos identificamos procesos de apropiación por parte de estudiantes respecto a la modalidad de trabajo. En las diversas interacciones en los grupos preguntan, reconocen, tensionan y disputan las distintas estrategias propuestas y van construyendo prácticas que producen sus experiencias educativas. Al mismo tiempo, reconocer activamente este proceso “sobre la marcha” permitió al equipo técnico del PAEBJA la tarea de ajuste sobre el diseño curricular. En esta tarea fue clave la posibilidad de participar continuamente en los grupos y sostener una lectura permanente sobre las problemáticas de estudiantes. La tarea de aprendizaje e investigación llevada adelante por el equipo en el marco de la primera etapa de las clases de primer año, junto con las nuevas condiciones temporales habilitadas por el periodo estival, significaron la posibilidad de diseñar una propuesta curricular específica para el periodo posterior al receso.

A modo de reflexiones finales, sostenemos la importancia de comprender las políticas educativas a partir de recuperar sus trayectorias. Reconocer la experiencia previa del PAEBJA como programa local consolidado nos permite comprender los modos de interpretación y traducción puestos en acto en el marco de una situación novedosa y de emergencia como la pandemia por COVID-19.

Construir un foco de análisis que recupere las prácticas de estudiantes para conocer su lugar en el proceso de producción de la política educativa nos significa hacer lugar tanto a sus conocimientos cotidianos como a sus aprendizajes situados en el marco de las experiencias educativas actuales. La decisión del PAEBJA de avanzar en la modalidad emergente sólo con grupos de estudiantes con experiencias previas en el programa aparece como una clave para comprender las prácticas en el marco de la emergencia.

Al mismo tiempo, analizar el periodo “de pandemia” desde la perspectiva de los componentes contextuales en relación con las decisiones pedagógicas nos habilita a construir dos escenarios diferenciados a lo largo del año 2020. Distinguir las características de cada uno de ellos permite dar densidad a la propuesta pedagógica construida sobre la marcha y en el marco de relaciones concretas entre docentes, equipo técnico, tutores y estudiantes. Del mismo modo, sostenemos la importancia de la jerarquización de las instancias locales en la trayectoria de la política educativa, entendiendo que en esta circunstancia el carácter writerly del texto acompañó y fortaleció el proceso de aprendizaje y adaptación sobre la marcha del PAEBJA.

En este sentido, nos interesa subrayar la potencialidad de una propuesta educativa configurada en un contexto específico y a partir de una trama localizada de acciones, sujetos y voluntades políticas institucionales preocupadas por la inclusión social y educativa de los sujetos con escolaridad incompleta. En efecto, esta propuesta de cursado habilitó al PAEBJA a proponer una instancia de cursado que le permitió recuperar el primer año que no se había abierto en un primer momento. En el marco de esta instancia de continuidad pedagógica se inscribieron un total de 305 estudiantes, de los cuales 127 pudieron ingresar a 2do año en el año 2021.