Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa de mestrado, situada em uma investigação matriz sobre currículo integrado¹ realizada no Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em Educação de Jovens e Adultos (Multieja, CNPq/Ufal), com o objetivo de compreender, nos cotidianos do Curso Técnico em Artesanato (CTA) do Instituto Federal de Alagoas (Ifal), o processo de ensinoaprendizagem² de uma egressa que, estudou no curso entre os anos de 2008 e 2012.

O referido Grupo, ao longo de sua existência, vem aprofundando entre seus debates e estudos, caminhos investigativos trilhados com base na necessidade de construção de lugares epistêmicos que referendassem o movimento operado de entrecruzamento e interfaces científicas. Do processo de avaliação e reorganização das suas linhas de estudo, elaborou, as seguintes Redes/Raízes Investigativas: i) Educação e Linguagem; ii) História e Memória; iii) Permanência Escolar; iv) Culturas Organizacionais escolares; v) Currículos e Cotidianos escolares, estando a pesquisa que ora socializamos seus achados, articulados a essa última linha, trazendo no seu contexto os saberes da educação de jovens e adultos e a educação profissional.

O curso Técnico em Artesanato, objeto da pesquisa, iniciou a partir do Decreto nº 5.478, em 2005 (BRASIL, 2005), que representou um marco nas políticas públicas voltadas à educação de jovens e adultos, mais especificamente a educação profissional e tecnológica no Brasil, quando institui-se uma nova modalidade de cursos destinada aos então Centro Federais de Educação Tecnológica (CEFET), que passou a denominar-se Institutos Federais. Posteriormente reformulado pelo Decreto nº 5.840/2006 de 13 de julho de 2006 essa iniciativa ampliou o acesso à educação para jovens e adultos historicamente excluídos dos processos formais de escolarização, ao conciliar a formação básica com a qualificação profissional. Nesse cenário, foi criado o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), com o objetivo de elevar os índices de escolarização e qualificação para o mundo do trabalho, promovendo uma nova leitura de mundo para esses sujeitos(as).

Para contribuir na construção e implementação desses cursos no âmbito do Proeja, o Ministério da Educação (MEC) elaborou o Documento Base do programa, no qual se destaca a necessidade de uma formação que ultrapasse os limites da capacidade técnica, enfatizando o desenvolvimento da autonomia intelectual, ética, política e humana. Uma proposta com a finalidade de promover o processo formativo crítico e emancipatório, orientado por valores que priorizam o ser humano, suas relações sociais e ambientais, bem como o uso ético das tecnologias (BRASIL, 2007).

O Documento Base ainda registra que:

A investigação, ora em foco, problematizou até que ponto o currículo da Educação de Jovens e Adultos integrado à Educação Profissional Tecnológica (EJA/EPT³ - Proeja), praticado no CTA, permitiu/permite o avanço ─ ou não ─ da cópia à criação nos produtos artesanais desenvolvidos no processo de formação de uma artesã-estudante e consequentemente no impacto emancipatório?

Para alcançar o objetivo e “responder” a problematização utilizamos como metodologia o estudo de caso, por meio de uma investigação qualitativa, com a abordagem nos/dos/com os cotidianos. Entendemos o cotidiano como:

Nesse sentido, compreendemos que a abordagem nos/dos/cotidianos permite compreender os processos de tessitura da emancipação social, ao descortinar práticas sociais que contribuem para transformar as formas de interação entre os(as) diferentes sujeitos(as) (OLIVEIRA, 2013). Trata-se de uma perspectiva que reconhece os cotidianos como espaços de aprendizagem e de formação mútua, nos quais “aprendemosensinamosaprendemos, formamos e nos formamos” (FERRAÇO; SOARES; ALVES, 2018, p. 98), em uma dinâmica contínua e coletiva de produção de saberes e sentidos. Para tanto, fizemos dois movimentos: por meio de sessões conversas⁴ escutamos as memórias dos seus praticantespensantes - a Egressa - sujeita do estudo e sete docentes que participaram de sua formação, como também, analisamos documentos.

A sessão conversa, inspirada nos Círculos de Cultura de Paulo Freire, configurou-se como espaço dialógico de escuta sensível, partilha de experiência e a reconstrução das memórias formativas no período de 2008 - 2012 do curso durante a participação da artesã-estudante, sem a exigência de consenso, mas com o compromisso de uma reflexão crítica e transformadora. As sessões foram organizadas em dois encontros informais, um com a egressa e outro como o grupo de professores.

Nas distintas contribuições de relatos da Egressa e seus/suas professores/as, para garantir o anonimato dos professores, utilizamos as letras iniciais dos componentes: Introdução ao Design (ID), Biologia (BIO), Atelier de Antropologia e Projeto de Valor Cultural (AAP) e a artesã-estudante recebeu o nome de Egressa.

A informalidade e a fluidez das conversas favoreceram a emergência de narrativas menos estruturadas, mas significativas, contribuindo para a compreensão ampliada e situada dos cotidianos escolares e de seus possíveis efeitos emancipatórios. Sabemos que o tempo da pesquisa está no passado, nas memórias da egressa e de seus professores, um “mapa afetivo e intelectual da sua experiência” como diz Bosi (1993, p. 283), influenciada emocionalmente por quem visita a própria história e observa a si mesma.

A análise documental foi utilizada como ferramenta, para identificar informações em documentos, com base na problematização e objetivo, o estudo entrecruzou as narrativas encontradas nas leituras das escritas e imagens registradas em documentos da Egressa, como o Portifólio construído durante o curso e o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) em Design de Interiores. Foram inseridos nessa análise os documentos da Instituição: o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), Relatórios e Atas de Reuniões.

Neste estudo, compreendemos o currículo integrado, como a articulação teoriaprática e os aspectos que englobam a educação geral, o ensino médio e profissional, para promover uma visão holística do aprendizado. Tratando das instituições de ensino federal, a integração trata de “três campos da educação que historicamente não estão muito próximos: o ensino médio, a formação profissional técnica de nível médio e a educação de jovens e adultos” (MOURA; HENRIQUE, 2012, p. 116), desafiando a dicotomia existente entre o ensino da formação geral e o ensino profissionalizante.

Sobre o processo criativo, a cópia - foco importante nesta pesquisa -, foi considerada como uma ferramenta educativa, uma maneira de aprender um método ─ seja por tradição, revistas ou internet ─ para desenvolver habilidades motoras. Já a criação como algo inovador, acessível a todos, que envolve compreensão, relação, ordenação, configuração e atribuição de significado.

Entre as questões de vida da Egressa, suas situações-limites e os inéditos-viáveis a serem alcançados, para permitir sua emancipação e consequentemente, “ser mais”, os definimos a partir dos conceitos freirianos. As situações-limites, vistas “[…] como se fosse determinantes históricas, esmagadoras, em face as quais não lhes cabe alternativas, senão adaptar-se” (FREIRE, 1983, p.110); os inéditos-viáveis, acreditar “[…] no sonho e na possibilidade da utopia. Nesse escopo, acredita-se na transformação das pessoas e no mundo” (FREIRE, 2017, p. 226); a emancipação, “[…] a grande tarefa humanística e histórica dos oprimidos - libertar-se a si e aos opressores” (FREIRE, 1983, p.31); e assim, “ser mais”, tornar-se sujeita de si, de sua fala e de sua ação, em um processo de construção ontológica permanente, onde a educação libertadora possibilita enfrentar “situações-limites”, fortalecer a identidade cultural, resistir às opressões e ter o sonho de transformação de si e da sociedade.

Este artigo está organizado após as considerações iniciais, em caracterização da egressa e caracterização do currículo com as soluçõesações descritas pelos praticantespensantes. E por fim, as considerações finais.

A escolha da egressa para compor este estudo resultou, em primeiro lugar, por sua participação na primeira turma do curso, iniciada em 2008. Sua trajetória foi marcada por uma identidade forte e expressiva, que articula uma mistura de culturas e saberes, reflete suas raízes negras e indígenas, pernambucana de nascimento e alagoana, por afetividade. Observa-se na coleta de dados a presença significativa da história pessoal/social pela trajetória e representação entre tradição e transformação.

Em segundo, a sua continuidade nos estudos por meio da verticalização no ensino superior do Ifal, dentro do mesmo eixo tecnológico de Produção Cultural e Design. Soma-se a isso o reconhecimento alcançado, tanto em âmbito local quanto nacional, a partir da sua produção artesanal desenvolvida após a conclusão do curso técnico. Reconhecimento em 2018, pela produção com identidade própria, originalidade, qualidade, inovação e proposta criativa no uso dos materiais, com o recebimento do Selo AMA do Instituto Nacional de Moda e Design (IN-MOD/Sebrae) em uma seleção nacional e o lançamento do livro com sua biografia, Noeme: florear de beleza de Oliveira (2023).

Ao nomeá-la como Egressa, destacamos que os saberes prévios, adquiridos antes de ingressar no curso − e que integravam seus cotidianos − foram considerados e valorizados como parte do processo formativo. Essa é uma característica marcantes dos(as) sujeitos(as) da EJA. Essa perspectiva está em consonância com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), que estabelece, como pré-requisito para ingresso, que a pessoa candidata seja artesã ou demonstre habilidades no fazer artesanal. Dessa forma, o curso, ofertado no âmbito do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (Proeja), alcança sua finalidade de ampliar o repertório profissional e contribuir para a formação crítica à leitura e à ação no mundo (IFAL, 2008).

Durante a formação, a Egressa identificou cinco professores e duas professoras como parceiros no processo de aprendizagem. Reconhecendo-os como “[…] co-piloto[a] que, em cada momento solicitado [pela estudante], [esteve] pronto[a] a mostrar caminhos de pesquisa e de aprofundamento, levando [a estudante] à conquista dos seus objectivos e crescimento” (Marinho, 2008, p. 18). Entre esses/essas docentes, estavam três da formação técnica e quatro da formação geral, os/as quais participaram das primeiras discussões do curso e se mostraram fundamentais para a implementação de práticas interdisciplinares, desafiando preconceitos e rompendo a histórica dicotomia entre formação geral e a formação profissional.

Embora Bosi (2016, p. 414), nos alerte sobre o risco de professores/as em guardar “[…] o caráter e a fisionomia de cada aluno[a]”, tal situação não se aplicou a Egressa. Ao contrário, é que deixou suas marcas - como se fossem disparadores de memórias -, sendo lembrada e reconhecida por suas características singulares. A partir disso, sua caracterização foi construída com base nas leituras de Ostrower (1999), Benjamin (2012) e De Certeau (2016) e, associadas à sua própria autodescrição encontrada em documentos e registros.

A Egressa foi caracterizada como uma mulher diferenciada, de origem humilde e marcada por um desejo constante de crescimento. Nordestina aberta às experiências, se destacou por seu perfil investigativo, perceptível não apenas em sua postura em sala de aula, mas refletido também em suas produções artesanais. Enquanto mãe, revelou-se atenta à geração de oportunidades para si e para os seus, sendo reconhecida como uma “heroína comum”, exemplo de quem busca constantemente “ser mais”.

Na sessão-conversa com os(as) professores(as), a Egressa foi descrita como (extra)ordinária, ousada e inventiva - traços que revelam tanto sua criatividade quanto sua disposição em romper padrões. Consciente de seu papel como sujeita social e histórica, demonstrou obstinação em conquistar espaços que lhe haviam sido negados, revelado com detalhes em sua biografia (OLIVEIRA, 2023). Sua sensibilidade cultural se manifestava em um interesse genuíno pelo que constitui a si mesma e ao outro. Desde a infância, fazia bricolagens como forma de resistência e expressão - práticas que atravessam sua vida até a maturidade, das quais se orgulha e que traduzem seus percursos e conquistas.

Em sua própria narrativa, a Egressa complementa essa imagem ao afirmar que seu conhecimento foi enriquecido, tanto em qualidade quanto em conteúdo. Seu relato detalha o crescimento pessoal e profissional, além de incorporar, em suas peças artesanais, os saberes e reflexões aprendidos nos componentes curriculares do curso.

Essa descrição e os registros analisados a referenciam como sujeita central desta pesquisa. No entanto, é importante ressaltar que outras artesãs-estudantes que participam do curso também tiveram suas práticas fortalecidas. A bricolagem de saberes, experimentada ao longo da formação, possibilitou a essas mulheres a criação de novos arranjos e combinações − tanto em seus produtos quanto em seus modos de vida -. Esse processo de reinvenção envolveu planejar, buscar informações, analisar possibilidades, exercitar a síntese e, sobretudo, desenvolver o potencial criativo que cada uma trazia consigo. Assim, o curso configurou-se como espaço fértil para a articulação entre saberes tradicionais e conhecimentos sistematizados, o que amplia horizontes e promove a autonomia das estudantes dentrofora do fazer artesanal.

A trajetória da Egressa, como de tantas outras artesãs-estudantes, está marcada por direitos conquistados com esforços e por direitos interditados desde muito cedo. Muitas vezes, a interdição começa dentro da própria casa, pela imposição de papéis tradicionais de filha, esposa e mãe, o que dificulta ou interrompe o acesso à educação. Essas barreiras não são apenas práticas, mas simbólicas, como mostra a literatura de Paulo Freire (1983): só quando os(as) sujeitos(as) tomam consciência de sua condição é que podem romper com a opressão. O conto “A moça tecelã”, de Marina Colasanti (1991), ilustra como o casamento pode tornar-se uma prisão quando a mulher é privada de seus sonhos e submetida às exigências do outro. A exemplo das falas a seguir, depoimentos dados à outras pesquisas, são elas: Eu era muito-pau mandado do meu marido […] (GOMES, 2021, p. 171); […] casei nova, com 14 anos, […], aí pronto, tive meu primeiro filho, parei de estudar (GOMES, 2021, p. 154).

Esse contexto não visa condenar o casamento, mas evidenciar que, muitas vezes, funciona como obstáculo à educação e à autonomia, especialmente quando aliado a sobrecarga do trabalho doméstico e de cuidado com a família (SIEBER; FUNARI; MORAES, 2019). Silva e Eggert (2011), trazem a categoria de “madresposa”, de Marcele Lagarde, revela como ser “de alguém” e “para os outros” é naturalizado socialmente para as mulheres, tornando o tempo de estudar quase inexistente. Ao mesmo tempo, a maternidade surge tanto como causa de afastamento da escola quanto como motivação para o retorno: muitas retomam os estudos para serem exemplo para os filhos, para garantia de um futuro melhor ou simplesmente para reencontrarem a si mesmas. Os relatos extraídos de outras pesquisas, exemplificam as escolhas: […] eu queria que a minha filha visse isso tudo e dissesse assim: − Olha ela não conseguiu antes, mas tá trabalhando, eu vou fazer a mesma coisa” (GOMES, 2021, p. 170); Como posso entrar aqui, se são jovens que estudam aqui, eu já passei da validade [referindo-se a idade] (GOMES, 2021, p. 162).

Revelam como o direito de estudar é conquistado com muita luta e persistência. Algumas relatam a experiência do adoecimento por sobrecarga, outras falam do medo do fracasso ou da vergonha por estudar em idade considerada “inadequada”. Ainda assim, o desejo de transformação é maior. Muitas mulheres entram no curso desacreditadas, mas aos poucos reencontram o prazer de aprender, de criar, de se verem reconhecidas. O curso Técnicos em Artesanato do Ifal tem se mostrado em espaço de acolhimento, aprendizado e empoderamento, resgatando histórias, saberes e projetos de vida.

Esse processo de conscientização, como ensina Freire (2013), só acontece na relação com o outro. É por meio do reconhecimento e do diálogo que as estudantes se sentem valorizadas e capazes. Nesse sentido, a formação no Ifal não apenas habilita profissionalmente, mas contribui para reconstruir identidades e para exercitar o “direito de ter direito”. O curso, nesse contexto, não é apenas um espaço de aprendizado técnico, mas de reconstrução simbólica, política e afetiva - um território de esperança.

O currículo que integra os conhecimentos do Ensino Médio à formação técnica em Artesanato, voltado para a Educação de Jovens e Adultos, foi elaborado nos anos de 2006 e 2007, implantado em 2008, no Instituto Federal de Alagoas (Ifal) − uma instituição centenária, cuja trajetória está marcada pelo compromisso com a educação profissional e tecnológica. À época, a concepção pedagógica dominante ainda se baseava em uma concepção tradicional e tecnicista, centrada nas “dimensões instrumentais, utilitárias e econômicas da educação” (SILVA, 2010, p. 12). No entanto, o surgimento do curso representou uma proposta inovadora, ao articular o trabalho artesanal como eixo estruturante da formação.

O grupo de professores envolvidos na elaboração do novo PPC, vivenciavam as atividades de revitalização do artesanato, voltados à geração de emprego e renda, o que os fez propor um currículo de “base humanística [filosófica, antropológica, sociológica e psicológica] científica e técnica, com ênfase no design” (IFAL, 2008, p. 9). A proposta buscava reconhecer o valor dos saberes locais e do fazer artesanal, práticas legítimas de conhecimento, promovendo a integração entre tradição e inovação, técnica e cultura, escola e comunidade.

Organizado em três anos, o currículo está estruturado em seis semestres de 400h cada, totalizando 2.400h, das quais 1.300h são de dicadas ao núcleo comum do Ensino Médio e 1.100h à formação profissional do Ensino Técnico (IFAL, 2008). Suas principais características incluem uma matriz curricular interdisciplinar, metodologia contextualizada, objetivos a serem alcançados por semestre, o estudo das humanidades como eixo transversal e a avaliação por banca.

A matriz curricular do curso, estruturada de forma interdisciplinar, apresenta um objetivo central por semestre - já mencionados anteriormente - que atua como eixo aglutinador das ações pedagógicas. Esse objetivo não apenas orienta o planejamento, mas também dá sentido à organização dos componentes curriculares, selecionados da maneira intencional e estratégica, ainda na construção do curso. Cada componente é pensado em função da coletividade e do apoio mútuo entre áreas, assim contribui para concretizar o propósito formativo do semestre.

Contudo, para que essas ações interdisciplinares se concretizem, a matriz não é suficiente: demanda recriação cotidiana, sustentada por diálogos constantes e pela articulação entre saberes formais e os conhecimentos vividos, construídos dentrofora da instituição por sujeitos que aprendem e ensinam em movimento (FERRAÇO; SOARES; ALVES, 2018). Para que a totalidade da formação seja alcançada, é essencial a soma dos saberes de docentes e discentes.

Nesse sentido, as Reuniões Pedagógicas (RP) assumem papel fundamental no ordenamento e acompanhamento do percurso formativo, funcionando como espaço de escuta, planejamento conjunto e reorganização contínua da prática educativa.

Outro diferencial do curso é a existência de componentes híbridos, ministrados em dupla por um ou uma docente da área técnica e outro(a) da área das ciências humanas, promovendo o diálogo entre diferentes campos do saber, que norteiam as atividades do semestre e favorecem uma formação integral. Seu objetivo é fomentar a criação artesanal a partir da percepção de si e do outro, do reconhecimento das diferenças e da construção coletivas do saberfazer. Inspirado no Curso Básico da Bauhaus de 1919, “escola alemã de artes aplicadas, referência para o design” (BÜRDEK, 2006, p. 28), cujo modelo propõe a aprendizagem por meio da prática e da convivência entre um “Mestre da Forma” e uma Mestre Artesão” (BÜRDEK, 2006, p.31).

Esse trabalho em parceria é vivenciado pelas(os) estudantes como experiência de colaboração efetiva. A Egressa, descreve o componente como uma referência de trabalho em equipe, para Fazenda (2005), essa parceria é condição para a interdisciplinaridade, pois possibilita a complementaridade dos pensamentos. A Egressa também destaca como a diferença de perfis entre os(as) docentes contribuiu para o aprendizado: um mais exigente, cobrava o cumprimento dos objetivos, e o outro mais flexível, oferecia segurança para o fazer criativo. Essa articulação entre formações visa formar não apenas um artesão e uma artesã técnico(a), mais um(a) sujeito(a) político(a), capaz de refletir criticamente o mundo com a palavra e o fazer (MÉSZÁROS, 2008).

Os componentes híbridos - denominados Ateliês - estão distribuídos ao longo da matriz curricular e promovem o diálogo entre as humanidades e a prática artesanal. Cada semestre articula uma área do conhecimento com um projeto específico: Filosofia e Projeto de Valor Estético, Antropologia e Projeto de Valor Cultural, Psicologia e Projeto de Composição, Sociologia e Projeto de Responsabilidade Social (IFAL, 2008, p. 15), ministrados no 2º, 3º, 4º e 5º semestres respectivamente. Esses componentes permitem que os(as) artesãos(ãs)-estudantes reflitam sobre a vida, o belo, suas identidades culturais e sociais, e que compreendam suas criações como expressão de suas histórias e responsabilidades coletivas. Assim, os Ateliês funcionam como componentes integradores que, ao promoverem a circulação de conceitos entre campos distintos (MORIN, 2004), contribuem para a formação ética, estética e crítica, ampliam horizontes e valorizam a complexidade humana possibilitando expressá-la como artesanato.

A avaliação, por sua vez, também rompe com os modelos tradicionais. Ao final de cada semestre, os(as) artesãos(ãs)-estudantes apresentam um produto artesanal a uma banca interdisciplinar, compostas de todos(as) professores(as) que atuam no semestre, estudantes do curso − independente do semestre cursado −e, eventualmente, convidados(as). Essa dinâmica promove o reconhecimento público do processo formativo e a valorização do trabalho criativo, além de desenvolver o senso crítico e a escuta qualificada entre todos os envolvidos. Esse formato exige esforço coordenado, desconstrução das práticas docentes tradicionais e compromisso com o trabalho coletivo.

Esse momento é mais do que uma avaliação: trata-se de uma vivência de argumentação, fortalecimento da autoestima e valorização dos conhecimentos construídos coletivamente ao longo do percurso. Nele, os(as) artesãos(ãs)-estudantes apresentam e defendem suas peças artesanais, revelam o amadurecimento alcançado, os saberes apropriados e internalizados, bem como a capacidade de articular a teoriaprática. Considerada o ápice metodológico do curso, a banca simula uma futura negociação no campo profissional, funcionando como espaço de crescimento pessoal e de projetação crítica do fazer artesanal.

Inspirada em experiências anteriores da mesma coordenação, o curso superior em Design de Interiores, a prática da banca foi adotada como parte essencial da proposta avaliativa, mesmo não estando formalmente descrita no Projeto Pedagógico do Curso (PPC). No entanto, ela aparece documentada em editais e trabalhos estudantis. O PPC, por sua vez, define a avaliação como processo diagnóstico, formativo e somativo, em que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos, considerando as dimensões cognitivas, afetivas e psicossociais do(a) estudantes (IFAL, 2008). Os instrumentos avaliativos previstos no PPC incluem provas, autoavaliações, portifólios, trabalhos em grupo e projetos (IFAL, 2008).

A qualidade desse processo está diretamente ligada à forma como as práticas pedagógicas são conduzidas. Durante o semestre, nos momentos de orientação - chamados de assessoramentos - o(a) professor(a) aproxima-se dos(as) estudantes, individualmente ou em grupos, para oferecer escuta, tirar dúvidas e acompanhar o desenvolvimento dos projetos. Essa prática valoriza a singularidade de cada um(a), respeita seus tempos e modos de aprender, conforme apontam Cunha e Eggert (2011). Em turmas reduzidas, como as do curso, cada artesão(ã)-estudante recebe atenção direta, o que remete à proposta freiriana de ensino com afetividade e compromisso (FREIRE, 1996). Ensinar, nesse contexto, também se torna um ato artesanal: feito de forma cuidadosa, um(a) a um(a) - um gesto pedagógico que reconhece o outro como sujeito(a) e estimula sua autonomia e motivação para aprender (CUNHA; EGGERT, 2011; LIMA; SOARES, 2019).

Em sua proposta metodológica, o curso propõe o respeito às diversidades e às diferenças; a (re)construção dos saberesfazeres que circulam e estão dentrofora da instituição; a valorização das expressões culturais para fortalecer o pertencimento ao território alagoano e à própria identidade; e o estímulo à criação autoral, incentivando o(a) estudante a sair da cópia. O processo de projeto é central na formação, inclui etapas de pesquisa, manipulação, experimentação e aplicação de métodos do design no desenvolvimento de produtos artesanais.

Durante a realização da pesquisa, identificamos a existência de diferentes ritmos de aprendizagem, “de estilos cognitivos, de modos de aprender e traços de personalidade” (CANDAU, 2011, p. 243), que emergem no encontro entre professores(as) e estudantes - sujeitos(as) diversos(as), que compartilham o desafio de construir caminhos formativos em meio a realidades complexas, marcadas por histórias de resistência e desejo de transformação.

O caráter (trans)formador das soluçõesações construídas ao longo do curso Técnico em Artesanato se revela nas trocas de saberes e experiências entre professores(as) e estudantes, tanto nas aulas formais quanto nas interações cotidianas. O diálogo, o compartilhamento de técnicas e o aprendizado fortalecem as práticas educativas sensíveis às especificidades da Educação de Jovens e Adultos, reconhecendo sujeitos(as) historicamente invisibilizados - verdadeiros heróis e heroínas anônimos(as) movidos(as) pelo desejo de “ser mais”. Os registros apresentados a seguir ilustram esse processo formativo em sua dimensão humana coletiva.

Para a Egressa, o processo de aprendizagem envolve “reeditar a leitura como prática do cotidiano e trabalhar o pertencimento ao Ifal”. Ela destaca que, ao longo do curso, aprendeu o valor da parceria, da superação e do respeito às diferenças, especialmente nos componentes curriculares híbridos. Por sua vez, os(as) professores(as) enfatizam que ensinar na EJA exige, antes de tudo, conhecer quem aprende - por exemplo, solicitando que o(a) estudante relate seu cotidiano, como as atividades semanais, de modo a compreender sua realidade, seu tempo para o estudo. Nos relatos docentes, também se reconhece que ensinar e aprender são processos simultâneos e interdependentes.

O fortalecimento dos vínculos no curso ocorre no reconhecimento do(a) artesão(ã)-estudante em sua totalidade, fazendo-os(as) conhecer “nossa terra, conhecer nossa cultura, nosso povo” (AAP). Os(as) docentes identificam que fatores como autoestima, história de vida, limitações de tempo, oportunidades e recursos financeiros impactam a formação na educação de jovens e adultos. Por isso, defendem práticas constantes de acolhimento, orientação e estímulo, auxílio estudantil, com respeito à singularidade e à individualidade de cada sujeito(a). Como disse a Egressa - “[…] ‘estar na escola’, […] é fantástico […]”. A sala de aula torna-se, assim, um lugar de encontros e de construção de esperança, onde o “saber mais” se associa à consciência de si, à identidade cultural e à capacidade de sonhar (FREIRE, 1983; LEITE, 2021).

A experiência ao longo da pesquisa reforça, cada vez mais, a convicção de que o Curso Técnico em Artesanato (CTA) possui potencial efetivamente emancipatório e transformador, especialmente no contexto da Educação de Jovens e Adultos integrada ao Ensino Médio e à Educação Profissional Tecnica e Tecnológica

Este texto, resultado de uma pesquisa realizada no Curso Técnico em Artesanato (CTA) do Instituto Federal de Alagoas (Ifal), com uma egressa e sete de seus professores, teve como objetivo compreender, nos cotidianos da formação, se o currículo integrado da Educação de Jovens e Adultos Integrada a Educação Profissional (EJA-EPT) − pensadopraticado no CTA - tem promovido transformações significativas na trajetória de seus(suas) artesãos(ãs)-estudantes, especialmente no que diz respeito aos avanços da cópia à criação, e à sua posição no mundo enquanto sujeito(a) e profissional.

A experiência analisada, na qual se constatou proposta de alteração paradigmática revelou a necessidade de os(as) professores/as dedicarem tempo, esforço e intencionalidade pedagógica a serviço de uma formação integral voltada aos(às) artesãos(ãs)-estudantes. As práticas educativas experienciadas, marcadas pela sensibilidade às realidades da EJA, foram apropriadas de forma inventiva pela egressa, que demonstrou ousadia e capacidade de se expor, recriar e inovar a partir do curso e das redes de pertencimento e trocas construídas ao longo do processo formativo de ensinoaprendizagem.

Os relatos dos(as) participantes da pesquisa evidenciaram que o curso cumpre um papel relevante ao articular políticas públicas de inclusão educacional com práticas pedagógicas humanizadas, ancoradas na valorização dos conhecimentos das humanidades, da cultura local e no respeito a diversidade. A experiência da egressa reafirma a potência da EJA-EPT como política transformadora, capaz de promover não apenas o acesso ao conhecimento técnico e científico, mas também o fortalecimento da identidade, da autonomia e da autoestima dos(as) sujeitos(as) historicamente excluídos. Embora os resultados da pesquisa apontem práticas exitosas e sensíveis às diferenças, também reforçam a necessidade de contínua reflexão sobre as condições e número de ofertas institucionais, pedagógicas e sociais que garantam a permanência, o êxito e o direito de “ser mais” de cada estudante. O percurso da egressa revela que, quando há abertura ao diálogo, construção coletiva e reconhecimento dos saberes plurais, a escola torna-se, de fato, um espaço de emancipação.

A triangulação dos dados evidenciou que a egressa avançou significativamente em sua capacidade de criação e em sua forma de se posicionar no mundo, verticalizou em sua formação do curso técnico, a graduação e avança para o mestrado. Sob a perspectiva freiriana do “ser mais”, ela demonstrou ter superado as “situações-limites” e alcançado os “inéditos-viáveis”, construídos a partir de um processo educativo que articula saberes, experiências e afeto. Esses avanços são frutos de suas características pessoais, de práticas emancipatórias caracterizadas por meio do envolvimento ativo e comprometido de docentes e discentes em um currículo pensado e vivido coletivamente. O Curso Técnico em Artesanato, enquanto proposta de EJA-EPT, reafirma, assim, seu potencial transformador e sua contribuição para a formação de sujeitos(as) autônomos, críticos e criadores de novas realidades.