Neste artigo, procuramos compreender os desafios pelos quais a Educação Popular no Distrito Federal enfrentou após o período de redemocratização da sociedade brasileira, além das características que contribuíram para sua consolidação e constituição. Por meio da metodologia da história oral e das memórias das educadoras populares, buscamos entender seu percurso, os estímulos e os desafios de sua constituição pelos olhares e reflexões de três educadoras populares. Estas educadoras fazem parte do Centro de Educação Paulo Freire (Cepafre), localizado em Ceilândia, no Distrito Federal, criado em 02 de setembro de 1989, por meio da iniciativa do Núcleo Paulo Freire de Alfabetização de Adultos, que alfabetizava adultos na metodologia de Paulo Freire. Este núcleo era composto por alunos do mestrado em Educação da Universidade de Brasília e da extinta Escola Normal de Ceilândia.

Este artigo está organizado da seguinte forma: inicialmente, realiza-se uma discussão sobre Educação Popular e seu percurso histórico e, em seguida, são abordados os aspectos da Educação Popular no DF, sua inserção na sociedade civil e a influência na formação de Grupo de Trabalho Pró-Alfabetização do DF (GTPA). Depois, se discute a metodologia da história oral, apresentando as educadoras populares participantes e o Cepafre, local de atuação localizado na Região Administrativa da Ceilândia, distante 31 km do centro de Brasília. Na sequência, desenvolve-se a análise de dados obtidos, com base nas narrativas das educadoras populares.

A Educação Popular é compreendida como uma prática educativa comprometida com a realidade do povo e fundamentada no diálogo, na participação popular e na transformação do sujeito para a resolução de seus próprios problemas. Esta proposta se baseia em uma concepção específica de educação: a educação libertadora, que é, simultaneamente, gnoseológica, política, ética e estética (FREIRE, 2019). A história da Educação Popular no Brasil tem em Paulo Freire e Carlos Brandão dois expoentes que a concebem como uma prática social promotora da autonomia e do pensamento crítico libertador. Esta prática é construída por meio de uma pedagogia dialógica, que parte do contexto concreto e vivido para alcançar o contexto teórico, exigindo curiosidade epistemológica, problematização, rigorosidade e criatividade (PALUDO, 2008).

Para compreender esta proposta de educação, é necessário analisar o que se entende por educação, para alcançar o sentido e o significado que possui. A educação é um processo humano contínuo e intencional de desenvolvimento humano que nos distingue das outras espécies vivas. Paulo Freire (2019) afirma que a própria natureza humana impulsiona a educação, pois somos inconclusos.

Logo, para Freire:

Freire argumenta que a educação deve estar ligada à concepção de humano e de sociedade que almejamos construir. Ademais, apresenta (FREIRE, 2022) uma visão crítica sobre o modelo de educação tradicional baseado na passividade e na transmissão unilateral do conhecimento. Neste sistema, o ser humano é condicionado a adaptar, acomodar ou ajustar seu comportamento e pensamento ao sistema educacional estabelecido. Dessa forma, denuncia a desumanização deste processo, no qual o indivíduo, em vez de compreender seu mundo, apenas o aceita de forma superficial, pois “este aspecto passivo se revela no fato de que não seria o homem capaz de alterar a realidade, pelo contrário, altera-se a si mesmo para adaptar-se. A adaptação daria margem apenas a uma débil ação defensiva. Para defender-se, o máximo que faz é adaptar-se” (FREIRE, 2022, p. 58).

Frigotto (2002) argumenta que, nas sociedades capitalistas, a educação assume práticas mediadoras que moldam e reproduzem a estrutura social. Estes processos não são neutros, pois direcionam a formação educacional para as demandas do mercado, que se tornam referências centrais, beneficiando apenas uma parcela privilegiada. O processo e os conteúdos educativos visam, dessa maneira, a produção técnica, social e ideológica não só das forças de trabalho, como também da formação humana. A educação, assim, tem como finalidade a manutenção da visão de mundo e dos valores da classe dominante.

Com base nas reflexões de Freire (2017) e Frigotto (2002), percebemos que a escola e a pedagogia tradicional direcionam os processos de ensino-aprendizagem para atender às demandas do mercado capitalista e, simultaneamente, formam indivíduos que, ao se inserirem no contexto político-social, acabam contribuindo para a manutenção do status quo e se adaptando ao modelo predominante, que forma individualidades, e não a coletividade.

Nesse sentido, a Educação Popular apresenta-se como um paradigma alternativo às práticas vigentes, já que sua raiz é um fazer educativo que visa a formação de um ser humano crítico e consciente de seu fazer político para a transformação de sua realidade social.

Brandão (2008) ressalta que a Educação Popular² surge em sociedades regidas pela desigualdade e aponta para um caminho novo de educação que se volta contra a educação tradicional, depois contra as condições sociais da desigualdade e, por fim, se afirma como uma educação cujo conhecimento está a serviço da passagem do povo, de sujeito econômico a sujeito político, transformando as relações sociais. Assim, a educação não é vista apenas como um símbolo de status quo, mas como um instrumento de transformação social.

Portanto, a Educação Popular é compreendida como uma educação com o povo, caracterizada pela autonomia, pelo diálogo, pelo compromisso social, pela participação ativa do sujeito e pela postura crítica diante da realidade, conscientizadora, livre e libertadora. É uma educação que está inserida na realidade das pessoas, que problematiza as questões do grupo e que promove a emancipação dos sujeitos. Além disso, tem o fazer pedagógico conectado à realidade da vida em sociedade e compartilha o conhecimento científico e intelectual com os saberes populares, de forma a fortalecer o conhecimento e promover a atuação e a intervenção popular nas escolhas políticas da sociedade. Esta é uma forma de educação democrática que viabiliza o diálogo, a participação popular, a reflexão, a ação e a transformação.

O sentido e o significado da Educação Popular se transformaram ao longo de sua trajetória histórica. Uma fase embrionária pode ser identificada nos ideais iluministas, entre os séculos XVII e XVIII, defendendo uma educação gratuita e laica. No século XIX, na América Latina, ganhou contornos de uma educação contra-hegemônica. No século XX, emergiu no Brasil como uma concepção de libertação e de transformação da ordem social, política e econômica, originada dos movimentos de cultura popular e ganhou destaque pelos estudos de Paulo Freire e de Carlos Brandão. Nos anos subsequentes, ocorreu a internacionalização deste movimento educacional.

A caminhada da Educação Popular, no Brasil, contou com situações marcantes desde seu começo. Na Primeira República, seu sentido estava vinculado à ampliação do direito à educação escolar básica e depois à educação do proletariado (Movimento Anarquista) e à educação da Escola Nova. Nos anos de 1950 e 1960, os movimentos de cultura popular influenciaram a concepção de educação de Freire e, nos anos 1980, o período de redemocratização foi um momento de reconstrução e emergência de movimentos populares, como nos indica o trabalho de Eder Sader (1988).

No entanto, nas décadas de 1950 e 1960, os movimentos de cultura popular se destacaram no cenário nacional, com o envolvimento dos movimentos estudantis nos debates nacionais e uma crescente atenção à educação das camadas populares, principalmente voltada para a alfabetização de adultos (BRASIL, 2014).

Podemos destacar, nesse período, a experiência de Freire com a alfabetização de adultos em Angicos, no sertão do Rio Grande do Norte. A proposta foi adotada pelo presidente João Goulart, que criou o Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura, com o uso do Sistema Paulo Freire e sob sua coordenação. Este programa foi destinado a superar o analfabetismo no país e é visto como um marco para as políticas de alfabetização de adultos, porque utilizava a perspectiva de uma educação emancipatória, baseada nos Círculos de Cultura e, apesar de sua curta duração, permitiu a experiência piloto em algumas cidades do Brasil, inclusive em Brasília, no Distrito Federal, deixando sementes até a atualidade.

A experiência foi interrompida pelo golpe civil militar, que proibiu o uso do sistema de alfabetização de Paulo Freire, parte do material produzido foi destruído e os alfabetizadores ligados ao programa de Educação Popular sofreram perseguições. O método foi considerado subversivo, e Freire foi expulso do país, vivendo mais de 15 anos no exílio.

Os militares agiram de forma repressiva com os diversos movimentos de educação e cultura popular desse período. No entanto, Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que o governo militar precisava ter uma ação para enfrentar os baixos níveis de escolaridade, a fim de passar a imagem de um grande país que estavam a construir. Assim, criou alguns programas de caráter conservador, como a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC), dirigida por evangélicos norte-americanos, de caráter assistencialista, que teve duração curta. Posteriormente, desenvolveu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e por meio da Lei n° 5692/71, organizou o Ensino Supletivo. Contudo, estas ações não foram suficientes para resolverem os desafios educacionais ligados ao analfabetismo. Com o fim do regime ditatorial, em 1985, o MOBRAL foi extinto e substituído pela Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar).

Após 1985, com a democratização vivida em nossa sociedade, movimentos populares ganharam visibilidade, lutando pela redemocratização, pelas Campanhas Diretas Já e pelas mobilizações para uma nova constituição. Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) lutavam por meio da ocupação e resistência no campo e na cidade. Os movimentos sindicais criaram a CUT, entre outros. Nesse processo, a Educação Popular recuperou suas bandeiras históricas no processo de reabertura política do país, sob a liderança dos fóruns em defesa da Educação, se mantendo reconectada com a organização popular e política em busca da redemocratização do Estado brasileiro (BRASIL, 2014).

Devido à pressão da sociedade civil e dos movimentos populares, a educação passou a ser tratada na Constituição Federal de 1988 como direito público e subjetivo. Para atender aos dispositivos da nova lei, houve o desdobramento para algumas legislações, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394 de 1996), a Resolução CNE/CEB nº 11/2000 e o Plano Nacional de Educação (Lei n° 13.005/2024).

Dessa forma, a Educação de Jovens e Adultos foi vista como um direito subjetivo, fortalecendo os movimentos populares ligados à Educação Popular, que passaram a integrar os fóruns regionais e nacionais para discutirem esta etapa da educação, além de apresentarem os métodos específicos para o agir pedagógico, voltados para a formação docente que atuarão nesta modalidade. A mobilização em favor da EJA contribuiu para o surgimento de discussões dos Fóruns de Educação Popular, de Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJA) e da Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos. Apesar da construção destes diferentes documentos e da união de diferentes movimentos populares, a EJA ainda é um campo de disputa por recursos e pelas suas especificidades.

A Constituição Federal Brasileira de 1891 definiu Brasília como futura capital brasileira, localizada no interior do país. Em 1956, o governo Juscelino Kubitschek iniciou a construção da nova capital, sob o ideal de ser uma cidade inovadora e moderna. A construção da cidade atraiu trabalhadores de todo Brasil, que buscavam melhorar suas condições de vida e de sua família. Brasília foi inaugurada em 21 de abril de 1960.

As experiências em Educação Popular ocorrem desde a construção de Brasília, quando a alfabetização acontecia nos canteiros de obras. Nesse período, o movimento estudantil, os estudantes da Universidade de Brasília (UNB), as organizações populares e a igreja se envolveram na ação para alfabetizarem e conscientizarem estes sujeitos na busca de seus direitos. Portanto, a Educação Popular se fez presente na capital federal desde o seu nascimento e “no que tange às concepções de alfabetização, Paulo Freire e seu referencial pedagógico de educação emancipadora esteve presente, tanto em práticas propostas por órgãos oficiais, como MEC e UNB, como por diferentes organizações da sociedade civil” (COSTA; OLIVEIRA; MACHADO, 2019, p. 83).

O Programa Nacional de Alfabetização, do Ministério da Educação e Cultura, mediante o uso do sistema Paulo Freire, teve uma experiência piloto no Distrito Federal, na qual houve a formação de mais de 300 círculos de cultura. Rêses, Vieira e Reis (2012) trazem o depoimento de Freire e suas lembranças daquele período, por ocasião de homenagem em Brasília, nos anos de 1990.

O golpe civil militar em 1964 extinguiu este programa e parte do material produzido. No Distrito Federal, o MOBRAL foi instalado em 15 de agosto de 1970. Apesar de ser proibida a utilização do sistema Paulo Freire, Costa, Oliveira e Machado (2019) ressaltam que há depoimentos de monitores que utilizavam diferentes práticas pedagógicas para alfabetizar, inclusive inspiradas na alfabetização de Paulo Freire.

Com o início do processo de redemocratização da sociedade brasileira, os movimentos populares no DF ganharam força e pressionaram os governos pela qualidade de vida nas diferentes regiões administrativas na cidade. Assim, as reivindicações por moradia, transporte digno, asfalto, água e escola por várias cidades uniram os moradores em Associações de Moradores. Nestes diferentes contextos, as lideranças começaram a perceber que muitos de seus membros não sabiam ler e escrever, e a alfabetização passou a fazer parte das lutas, aproximando-os de uma Educação Popular que procurava ensinar para além de ler e escrever, produzindo um pensamento crítico no educando.

O fortalecimento da luta pela educação se dá de forma mais eficaz no coletivo, reconhecendo a diversidade de práticas e habilidades. Nesse sentido, é essencial criar espaços que incentivem e ofereçam oportunidades para diferentes formas de atuação, articulando-se em torno de objetivos comuns. Com esse propósito, foi criado o Grupo de Trabalho Pró-Alfabetização (GTPA - fórum EJA), que, desde 1989, desempenha um papel fundamental na luta pela Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores (EJAIT) no Distrito Federal.

Costa, Oliveira e Machado (2019) apontam que este grupo conseguiu uma interface no governo distrital, com o objetivo de ser uma instância de reflexão, de elaboração e de encaminhamento de propostas que viabilizassem o desafio de enfrentar o analfabetismo no DF, a fim de evidenciar que existem outras metodologias para alfabetizar adultos. O grupo, dessa maneira, tem como eixos a concretização de políticas públicas que oportunizam a alfabetização de adultos.

Rêses, Vieira e Reis (2012) ressaltam que, no final dos anos 1980, o GTPA articulou-se durante a elaboração da Lei Orgânica do Distrito Federal e encaminhou

A luta da Educação Popular vem encontrando, desde esse período, outros fóruns estaduais de EJA, que reconhecem a força do coletivo para o fortalecimento da modalidade da EJA e pela implementação de diferentes perspectivas. Catelli Junior (2024) salienta que, no período de 2003 a 2015, os fóruns tiveram papel importante perante o governo federal para novas políticas da EJA, mantendo dinâmicas próprias de encontros e participando de instâncias como os Encontros Regionais (Ereja) e os Encontros Nacionais (Eneja), e a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e adultos (CNAEJA).

No ano de 2014, foi realizado o XXIII Encontro de Educação de Jovens, Adultos, Idosos e Trabalhadores do DF a fim de promover reflexões sobre os avanços e os desafios da EJA. Em suas conclusões, o fórum destacou a natureza da Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores (EJAIT) na sociedade capitalista, agravada pela concentração de renda no DF, defendendo uma educação emancipadora como inclusão política, ou seja, o acesso aos bens materiais e simbólicos é crítico-criativo-propositivo-transformador (FÓRUM EJA/DF, 2014).

O documento traçou os caminhos que os movimentos populares podem desempenhar para garantir e lutar pela execução dos direitos obtidos e para a conquista de direitos ainda negados. Nessa perspectiva, a Educação Popular continua sendo uma área em desenvolvimento, acumulando uma tradição que já tem uma existência centenária, mas ainda permanece com leitura da realidade, através da qual tenta dar resposta e empoderar os excluídos e segregados.

Este artigo utiliza a abordagem qualitativa e o método de história oral para analisar as experiências de educadoras populares do Distrito Federal. Paul Thompson (2002, p. 9) compreende por história oral “a interpretação da história e das mutáveis sociedades e culturas através da escuta das pessoas e do registro de suas lembranças e experiências”. Na pesquisa em educação, a história oral desempenha um papel importante ao ecoar a voz dos sujeitos envolvidos neste campo para que compartilhem suas experiências, bem como suas reflexões, possibilitando a compreensão dos contextos sociais, culturais e históricos com ênfase nas experiências vividas, contribuindo para melhorias e avanços na área da educação.

A história oral tem como base o que foi vivido e a experiência histórica. Logo, pesquisar e entrevistar por meio dela torna o passado mais próximo e a divulgação do conhecimento mais atraente. As experiências vividas, quando contadas, produzem a emoção daquele momento e carregam uma interpretação da situação relatada.

Madalena, educadora popular entrevistada, relatou um momento significativo de sua infância. Moradora da Ceilândia, na década de 1970, era criança de uns 11 anos e, juntamente de seu irmão, buscava água no chafariz para levar para sua casa. Ela nos conta que nesse momento “começou a entender que coisas do povo eram coisas de luta” quando na fila, por vezes, alguns adultos colocavam suas latas no fim da fila. No entanto, havia um senhor de nome Benedito, negro e de barbas brancas que, no gesto de solidariedade, colocava água na sua lata e depois na lata de Madalena e ainda colocava no carrinho dele. Madalena traz essa reflexão: “Isso era luta popular que a gente já fazia […], se os demais adultos fossem conscientizados, eles não fariam isso conosco, né, jogando a gente sempre para o “final da fila”, uma criança de 11 e outra de nove”. Este relato a deixou emocionada e demonstra que experiências marcantes como esta moldam a percepção e a compreensão da realidade.

No contexto da Educação Popular, valorizar os sujeitos, a partir de suas memórias, experiências e reflexões, torna-se referência para a construção do conhecimento, pois esta tem como base as práticas pedagógicas essencialmente dialógicas. Meihy (2002) destaca que, sem liberdade, não se pode pensar em história oral. De fato, no contexto da ditadura civil-militar brasileira, a repressão política silenciou vozes e procurou apagar memórias de contextos educacionais. Vale citar a experiência de Educação Popular na alfabetização de adultos, coordenada por Paulo Freire durante o governo de João Goulart, e o material pedagógico produzido, que foi destruído, demonstrando a tentativa de silenciamento. No entanto, ao fim do regime ditatorial, emergiram vozes diversas que ganharam espaço e visibilidade nas pesquisas em educação.

Nesta linha, por meio da história oral, buscamos, neste estudo, apreender a trajetória da Educação Popular e sua interface com a Educação de Jovens e Adultos, no Distrito Federal no período de redemocratização política do país, registrando sua importância como espaço de luta, persistência e acolhimento para a formação de uma educação emancipadora.

As participantes desta pesquisa são educadoras populares que iniciaram na alfabetização de jovens e adultos sob a perspectiva da Educação Popular, a partir da década de 1980, em regiões periféricas do Distrito Federal, onde os movimentos populares nasceram. Optamos por mulheres educadoras por serem a maioria envolvida na educação, conforme observação e contato com este universo educacional. A característica julgada central das educadoras escolhidas é que elas são da classe popular, sendo constituídas como tais a partir de sua vivência e história de vida. As educadoras foram, ou são atuantes na Educação Popular como alfabetizadoras, ou coordenadoras de turmas de alfabetização, e apresentam densidade e experiência pessoal e profissional muito particular, trazendo riqueza para a análise proposta.

Três educadoras foram entrevistadas para esta pesquisa. Neste momento, trazemos a reflexão de Meihy (2002), que, ao escolher pessoas para participarem da pesquisa narrativa, é comum elas não se considerarem importantes para tal, ou deleguem a outros a capacidade de narrar, no sentido de diminuir o papel das pessoas comuns. Logo, destacamos a importância de escutar as educadoras que fizeram a Educação Popular acontecer e se consolidar, porque cada uma possui experiência, história, olhares, impressões singulares e riqueza da diversidade que contribuirão para o fortalecimento da Educação Popular. Além disso, todas as educadoras participantes são comprometidas com a alfabetização de adultos e sentem-se muito satisfeitas com o desenvolvimento escolar dos educandos. Em seguida, apresentaremos as educadoras.

Raquel Brito é graduada em Filosofia e Pedagogia e atualmente realiza mestrado em Educação na UnB. Ela trabalha como professora concursada na Secretaria de Educação do DF e já atuou em vários níveis e modalidades de ensino. Atualmente está afastada do Cepafre, mas levou seu aprendizado da Educação Popular para sua vida profissional. Ela ainda guarda os cadernos utilizados para dar aulas e compartilhou que foi com sua mãe que aprendeu a ser educadora popular aos 12 anos.

A educadora popular Socorro Brito, mãe de Raquel, nasceu em Solânea, Paraíba (PB), e, quando jovem, trabalhou com crianças carentes em um convento em João Pessoa/PB, mas percebeu que esta não era sua área. Veio para Brasília em 1971 com a família, indo morar em um assentamento no Bandeirante e posteriormente foram para Ceilândia. Na década de 1970, surgiu o curso para ser alfabetizadora do MOBRAL, onde trabalhou pouco tempo, mas se “apaixonou” pela alfabetização de adultos. Casou-se e foi cuidar da família. Com o filho caçula já grande, ela conheceu a Educação Popular na década de 1990, estando por 20 anos como educadora e coordenadora de turmas no Cepafre. Sua narrativa foi marcada pela busca da memória de fatos que julgava relevantes informar.

Madalena Torres nasceu em Divinópolis/MG e veio para Brasília quando criança, para tratar de sua saúde. Morou em vários locais do DF até se fixar em Ceilândia. Participante do grupo de jovens da igreja, ela se encantou com o conhecimento progressista da Freira Bruxel e “queria estudar porque queria ter aquela capacidade de compreensão” da freira. Foi para o convento, mas não ficou muito tempo. Trabalhou como empregada doméstica e depois foi monitora de creche da igreja. Vinculada ao grupo de jovens, estudava e debatia os problemas da cidade. No ano de 1987, uma amiga do grupo jovem que fazia magistério disse que iriam fechar a escola onde ela alfabetizava, pois o diretor havia sido exonerado e não tinham onde guardar o material dos educandos. Foi nesse momento que conheceu a alfabetização de adultos, bem como o método Paulo Freire. Com a ajuda dos professores e alunos do mestrado da UNB, Maria Luiza Pereira Pinho, Renato Hilário dos Reis, Erasto Fortes e outros, criou o Cepafre. Madalena é formada em Filosofia e possui mestrado em Educação, além disso, continua atuando no Cepafre, mas, devido a questões de saúde, não está mais na diretoria desta organização.

A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil define o Distrito Federal como um ente autônomo da federação. Assim, sua organização do espaço territorial é dividida em Regiões Administrativas (RAs), vinculadas e subordinadas ao governo do DF. Ao longo dos anos e com a expansão populacional, foram criadas novas RAs totalizando 35 no ano de 2025. Este artigo tem como foco a Região Administrativa da Ceilândia (RA IX), criada em 1989, com o objetivo de erradicar as invasões de barracos no DF, mas se consolidou com uma história de luta e fortalecimento da Educação Popular.

Durante a construção de Brasília, o poder público organizou os trabalhadores em alojamentos perto dos canteiros de obras, acreditando que, uma vez concluída a construção, as pessoas retornariam aos seus lugares de origem. Dessa forma, tudo era feito de maneira precária, desde as casas e ruas até as condições de vida. Barroso (2008) aborda esta realidade, afirmando que os assentamentos alocados pelo Estado se tornam espaços urbanos informais, nos quais a função primordial é ser apenas o lugar de moradia dos pobres, portanto, não contam com uma infraestrutura adequada, sendo completamente desprovidos da presença de políticas públicas (2008, p. 80).

No entanto, as pessoas estavam criando laços de vizinhança e parentesco e queriam permanecer em seus locais. A união das pessoas e a formação de Associações de Moradores foram movimentos da coletividade que pressionaram o poder público para a melhora das condições de vida. Apesar dos confrontos com a polícia, o sonho de uma vida melhor na capital federal permaneceu e impulsionou a luta contínua.

A cidade de Ceilândia foi criada em 1971, a 31 km do centro de Brasília, com o propósito de abrigar os trabalhadores que haviam contribuído para a construção da capital e viviam em acampamentos e em casas de "madeirite" no centro da cidade. Esta era uma estratégia para erradicar as invasões e expulsar os trabalhadores pobres da capital.

A cidade, dessa maneira,

O início da cidade contou com o envolvimento e com a luta da comunidade para a construção de calçamento, água, urbanização, saneamento básico, escola e hospitais, frutos da organização de diferentes movimentos populares, como o Movimento dos Incansáveis Moradores de Ceilândia (1971); a Associação Comunitária da Expansão do Setor “O”, e o Cepafre, movimento popular voltado à educação, que vão dando à Ceilândia a marca de força, de resistência e da luta pelos direitos do cidadão.

Ceilândia é a maior Região Administrativa do Distrito Federal, com 287.114 habitantes, de acordo com a Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílios Ampliada (PDAD-A). Sua história é rica, reunindo diferentes trabalhadores de diversas partes do Brasil, principalmente do Nordeste, que trouxeram suas histórias de vida e suas culturas e, para diminuir a saudade dos familiares que ficaram em sua terra de origem, reuniam-se para tocar e dançar forró, escrever cordel e fazer arte da xilogravura. Atualmente, é uma cidade que preserva sua vocação para receber diferentes manifestações culturais, desde música, arte e cinema.

O Centro de Educação Paulo Freire de Ceilândia (Cepafre), fundado como associação de fins não econômicos em 02 de setembro de 1989, é resultado da iniciativa do Núcleo Paulo Freire de Alfabetização de Adultos (1985), composto por um grupo de estudantes da extinta Escola Normal de Ceilândia, com os alunos do mestrado em Educação da Universidade de Brasília (UnB), que, em 1985, iniciaram uma experiência de alfabetização de adultos baseada na metodologia do educador Paulo Freire.

Esta experiência inicial foi realizada na Escola Normal da Ceilândia, cujo diretor do complexo escolar era o professor Erasto Fortes, entre 1986 e 1987. Juntamente dos colegas de mestrado, o professor Erasto reuniu a comunidade da Ceilândia para debater sobre a abertura da escola para alfabetizar os adultos. A comunidade compareceu e decidiu pela alfabetização de adultos utilizando o sistema Paulo Freire. Por questões políticas, o diretor foi exonerado em 1987, encerrando as turmas de alfabetização na escola. O material escolar produzido nessa época foi guardado pelo grupo jovem do qual Madalena Torres fazia parte.

Madalena relatou que foram estes jovens que construíram o Cepafre, com a ajuda dos professores da UNB e mestrandos, objetivando alfabetizar os adultos. Em 2025, o Cepafre completa 36 anos, semeando educação por Ceilândia e expandindo sua atuação para Região Administrativa Sol Nascente, próxima à Ceilândia.

De acordo com Nascimento e Torres (2021), os objetivos estatutários do Cepafre apontam o estímulo à educação de crianças, à alfabetização de jovens e adultos, à organização popular, à saúde popular e à comunicação social, tendo como objetivo específico conscientizar a comunidade a respeito da importância da alfabetização para o exercício da cidadania a fim de garantir a continuidade dos estudos dos alfabetizados na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, além de buscar a integração comprometida do governo, da sociedade civil, do sindicato e dos movimentos sociais locais em prol da EJA, como uma política pública necessária.

O Cepafre tem sua singularidade na formação do educador, no acompanhamento das aulas, no acolhimento do educando e na procura de espaços diversos, como escolas, igrejas, associações e até casas das educadoras para a realização dos círculos de cultura. A cada tempo de conclusão de etapas de alfabetização, buscava-se um novo lugar.

Raquel, por meio de suas palavras, explicou como era a formação inicial da alfabetizadora:

Raquel continua nos contando como iniciou na Educação Popular:

A educadora popular Socorro Brito conheceu o Cepafre em 1997, após a missa na Paróquia Senhor Bom Jesus, por meio da educadora Adriana Freitas, que convidava as pessoas a participarem da formação de educadores. Nossa entrevistada sentiu muita vontade de retomar o trabalho de alfabetização, pois a família já estava crescida, então, percebeu que podia trazer mais aprendizado em sua vida e, após um curso de formação, segundo as suas palavras:

O Cepafre é um dos movimentos de Educação Popular que faz parte do Grupo de Trabalho Pró-Alfabetização e, juntamente de outros movimentos, tem uma luta constante para o trabalho de alfabetização de adultos e idosos no DF.

Ao refletir sobre as vozes destas educadoras, ressaltamos, neste artigo, algumas categorias de análise A primeira delas integra a temática e a chamaremos de “Conhecendo o educando”, na qual se destacam a singularidade de cada sujeito e o processo contínuo de aproximação, com o cuidado de evitar qualquer constrangimento. Trata-se da categoria da humanização.

Os adultos não alfabetizados enfrentam o desafio do preconceito da sociedade letrada, que os considera como alguém incapaz, ignorante, desrespeitando seus conhecimentos e saberes adquiridos ao longo da vida. Esta visão impacta negativamente sua autoestima, fazendo com que se sintam envergonhados e diminuídos quando precisam de informação para pegar o ônibus, preencher os dados de emprego, ou seja, em diferentes circunstâncias da vida em que a leitura e a escrita são requeridas. Estes sujeitos fazem parte de grupos subalternizados em nossa sociedade e, muitas vezes, são inferiorizados e marginalizados (BRANDÃO, 2003; FREIRE, 2017).

Nessa perspectiva, a categoria da humanização se fortalece, especialmente por meio da busca ativa dos educandos e do acolhimento promovido pelas educadoras, e ganha força com a ação da busca ativa do educando e do acolhimento, que ocorre pela ação da educadora, que vai de casa em casa, nos locais de grande circulação de pessoas, e leva as possibilidades de educação àquelas que pensam que a educação não é para elas. A busca ativa carrega o sentido de que “eu me preocupo com você”, fazendo com que o educando se sinta valorizado em sua história e com possibilidade de mudanças de vida.

Madalena relata que foi no processo inicial de busca ativa que construiu a forma de abordar as pessoas nos diferentes locais.

Conforme a educadora, a abordagem deveria ser assim:

Madalena ressalta que esta é a grande diferença da Educação Popular em relação à educação tradicional.

Esta observação é corroborada pelos dados. No ano de 2024, 95 escolas no DF ofereciam a EJA e, a cada ano, diminui o número de matrículas, apesar dos números mostrarem que o país tem 9,6 milhões de pessoas não alfabetizadas. Por isso, o olhar para as especificidades deste educando é essencial.

A fase de aproximação permitiu que as educadoras ampliassem o olhar para as famílias dos educandos e o contexto de cada um, no sentido de conseguirem mudar a forma de ver a educação. Socorro relatou algumas experiências no momento de busca ativa das quais trazemos com destaque essa história.

Os sujeitos das classes populares vivem a exclusão social e econômica sob a figura da invisibilidade e da subalternidade. Seus sonhos, conquistas e projetos, muitas vezes, são sufocados pelas dificuldades enfrentadas no cotidiano. A desigualdade social é uma marca persistente na realidade dos educandos da EJA. Ao mesmo tempo em que sofrem com processos de exclusão social - expressos na segregação cultural, espacial, étnica e econômica -, enfrentam também a ruptura do sentimento de pertencimento e o bloqueio de perspectivas para o futuro.

Raquel relata sua proximidade com seus educandos e, apesar de ser uma jovem de 13 anos (quando teve sua primeira turma de alfabetização), eles a chamavam de “senhora”, memória que lhe traz muita emoção. Estas memórias demonstram o olhar de respeito e admiração por uma jovem educadora que lhes ajudariam na construção de um aprendizado que ainda não tinham e, por isso, buscam estreitar os momentos de estudo com convites para beber café e comer queijo, o que a tocava muito.

Apesar da busca ativa ter seu significado humanizado, ela apresenta desafios considerados importantes para sua execução. Raquel relata que “[...] era muito sol, a gente pegava muito sol, meu Deus do céu!” O trajeto era feito a pé, sob sol, chuva e poeira, podendo, às vezes, serem tratadas com rispidez. Quando algum educando desistia das aulas, durante o processo pedagógico, elas voltavam a procurar pessoas interessadas para a formação das turmas.

Outro desafio, apontado por Socorro durante a busca ativa, era entrar em local perigoso, de risco. Elas se vestiam de forma simples, sem nada muito atrativo, apesar de respeitadas pelas pessoas. A educação dá coragem para prosseguir e não desistir. Ela nos conta essa história:

Outra categoria destacada é referente à temática da prática pedagógica baseada nos círculos de cultura de Freire, que chamaremos de “Fazer pedagógico da Educação Popular”, tendo como base fundamental o diálogo.

A formação da educadora popular é importante para o movimento, e isso ocorre sistematicamente. Portanto, tem-se processos de estudo das obras de Freire, como Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido, juntamente da formação em língua portuguesa, na matemática, em práticas pedagógicas diversas, visando auxiliar as educadoras com o universo vocabular de seus educandos a partir dos temas geradores, pois é no círculo de cultura que estes processos de alfabetização vão acontecendo.

Nos círculos de cultura, valoriza-se a experiência do outro para o conhecimento, pois é um espaço do diálogo, que é fundamental para a Educação Popular, uma vez que é fonte do conhecimento e da formação de uma consciência crítica. Freire (2017) considera fundamentais algumas condições para que o diálogo ocorra, por exemplo, ter amor (pelo mundo, pelas pessoas), humildade (não pode ser arrogante), fé (na vocação do ser humano ser mais), confiança (companheiros na pronúncia do mundo), esperança (mundo melhor), e um pensar verdadeiro e crítico. O diálogo é característico de sociedades abertas, participativas da vida pública e democráticas, em que a responsabilidade de toda comunidade é voltada para o bem comum.

Madalena ilustra bem esta experiência ao relatar uma aula sobre água e a importância de economizá-la:

Logo, estes conhecimentos eram circulados e apreendidos por todos, numa troca dialógica. Outro momento importante foi quando, por meio do diálogo, os círculos de alfabetização fortaleceram a luta da comunidade, pois seus moradores entenderam que a luta pelos seus direitos é ação constante. Assim, ao se perceber como um ser político, o sujeito quer se transformar para melhorar a sua condição de vida, de sua família e de sua comunidade. As situações-problemas levam as pessoas a se movimentarem e a buscarem mudança, que é algo certo para um ser humano histórico e cultural. São nestes momentos, portanto, que o ser humano desenvolve o senso crítico perante sua realidade e não fica passivo, à espera de alguma esfera superior para a resolução de seu problema, mobilizando instrumentos sociais, políticos e para a transformação de sua realidade.

Madalena relatou o problema de um galpão que era utilizado pela comunidade da Expansão do Setor O, onde funcionava creche, biblioteca, alfabetização de adultos e associação de moradores. A comunidade

Madalena, mais uma vez, frisa que esta é a diferença entre a Educação Popular e a tradicional, que é o pertencimento a sua comunidade e a luta pelos seus direitos. Esta é a postura crítica perante a realidade, a participação ativa da comunidade, o compromisso social que a educação popular traz para as práticas pedagógicas refletindo nas ações dos educandos.

No início do Cepafre, Madalena relata que existia muito preconceito por parte de algumas igrejas, que associavam o nome de Freire ao comunismo e por isso não abriam espaço em sua paróquia, ou por parte da direção das escolas públicas para a Educação Popular, pois muitos diziam "como vocês vão dar aula se não são professores formados?”

Estes desafios fizeram parte da constituição da Educação Popular na Ceilândia. No entanto, Madalena traz a reflexão e a consciência de que os educadores populares não têm formação acadêmica, com diploma exigido pelas escolas, mas têm formação no Cepafre, realizada junto a professores da UNB e a especialistas em assuntos diversos, com cursos desenvolvidos por pessoas comprometidas com a sociedade.

Dentro dos cursos do Cepafre, inúmeras vezes foram recebidas personalidades como Frei Betto, Moacir Gadotti, Florestan Fernandes e Paulo Freire para contribuírem com os debates em educação em todos os âmbitos da sociedade. Esta riqueza de experiência contribuiu para consolidar e constituir a Educação Popular no DF. O reconhecimento vem de diferentes setores da sociedade, uma vez que os membros do Cepafre são constantemente convidados a formarem outros educadores na esfera pública, como no Supremo Tribunal Federal (STF) e na própria Secretaria de Educação, mediante o programa DF Alfabetizado, voltado para a alfabetização de adultos. As formações são sempre realizadas em parceria. No caso do STF, por exemplo, a colaboração é voltada à área da saúde, com a oferta de exames oftalmológicos e a concessão de óculos aos educandos.

Por fim, outra categoria que merece atenção é a constituição como educadora popular, que diz respeito à liberdade e à responsabilidade no processo educativo, à construção de autonomia profissional e ao aprendizado com o outro que se leva para a vida, representando, com isso, uma fase de reconhecimento profissional e de grandes descobertas.

Observamos que Socorro tem sua trajetória como educadora com raiz fincada na educação, que se inicia na sua juventude na sua cidade da Paraíba. A educação faz parte de sua constituição e isso ela transmitiu para sua filha Raquel, a fim de aprender e se desenvolver na vida. Dessa maneira, ela toma gosto pela área da educação, pois, aos 12 anos, decide seguir a carreira de sua mãe. Socorro se realiza na Educação Popular, e Raquel percorre a educação com atuação ampla no magistério. Nas diferentes atividades que desenvolveu nas escolas, ela levou o aprendizado da Educação Popular para a vida profissional, principalmente na escuta com os alunos do Ensino Médio.

Madalena é uma mulher forte, íntegra, doce e sábia que se envolveu com a Educação Popular de corpo e alma. Sua primeira turma de alfabetização trouxe-lhe uma grande inspiração para prosseguir nos estudos.

Este trabalho teve como objetivo compreender os desafios enfrentados pela Educação Popular no Distrito Federal (DF) durante o período de redemocratização da sociedade brasileira, a partir da trajetória de vida de três educadoras populares freireanas que atuaram na alfabetização de jovens, adultos e idosos nesse período.

Ao longo do texto, evidenciamos que a trajetória da Educação Popular mostra um caminho possível para uma educação conscientizadora, crítica e transformadora da ordem social, política e econômica. Trata-se de um fazer político-pedagógico voltado para os interesses e realidade do povo, valorizando suas diferentes culturas, buscando sua independência cultural e resistindo ao domínio hegemônico. A Educação Popular, portanto, tem a marca da luta para a construção de um mundo melhor e mais justo com a participação popular para a garantia do direito à educação e à emancipação política.

As educadoras aqui ouvidas nos trazem os estímulos e desafios que a Educação Popular no DF passou, uma vez que acreditam na potencialidade da transformação humana por meio da educação, pois lidam com a singularidade do educando. Além disso, através da busca ativa, reconhecem o educando como alguém valioso para o processo educativo, desenvolvem práticas baseadas no diálogo, criam estratégias de aprendizagem e contribuem para a formação de sujeitos com ação política.

Apesar do encantamento e da beleza da Educação Popular, é importante apontar os desafios que as educadoras enfrentaram, como a busca ativa feita sob o rigor da natureza, sol, poeira, chuva, lama; o enfrentamento do preconceito com a metodologia de educação libertadora baseada nos círculos de cultura, no diálogo, quando acreditavam que eram práticas comunistas, e não ações conscientizadoras, ou a capacidade de alfabetizar, por não ter diploma universitário, o que demonstra o desconhecimento do processo de formação das educadoras, que é muito intenso e de muito estudo.

A Educação Popular desenvolvida no Cepafre insere-se em um contexto social marcado por desigualdades e omissões do Estado na garantia do direito à educação. O Cepafre dá visibilidade aos problemas da comunidade de Ceilândia e fortalece a luta coletiva por educação de qualidade. A atuação no GTPA/DF, a inserção na Secretaria de Educação e no DF Alfabetizado e a participação em programas de formação de educadores no STF evidenciam a articulação entre o movimento popular e a formação de educadores com compromisso para a transformação dos sujeitos.

As educadoras acreditam na humanização da sociedade, reconhecendo-se como sujeitas históricas e culturais que atuam na construção de uma sociedade mais justa. Trata-se, assim, de um trabalho que merece atenção e valorização tanto da sociedade, quanto do poder público. Graças a essa atuação, o movimento popular contribuiu, desde a década de 1980, para o avanço das políticas públicas educacionais. Observamos, em suas narrativas, que a luta pela educação se fortalece de maneira mais significativa quando construída coletivamente, com o reconhecimento da diversidade de saberes e práticas. Por isso, suas práticas reafirmam a importância de espaços que promovam o diálogo e valorizem diferentes formas de atuação, sempre em torno de objetivos comuns. É nesse contexto que a atuação do Cepafre tem sido essencial na defesa da Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores (EJAIT) no Distrito Federal.