e-ISSN 2177-5060
ISSN 2447-9373
Ensino de Física
Salvador, v.6 n.2, p.1-260, mai./ago. 2021.
© PLURAIS Revista Multidisciplinar
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Ensino de Física
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Plurais Revista Multidisciplinar
Editora Cientíca: Márcea Andrade Sales
Equipe Editorial:
Gilvania Clemente Viana
Tatiana Dias Silva
Bases Indexadoras:
Publicação quadrimestral do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação
e da Universidade do Estado da Bahia.
Os artigos assinados reetem o ponto de vista dos autores, não coincidindo, necessariamente, com o dos Editores
e do Conselho Editorial da revista.
Projeto gráco: Equipe Plurais Revista Multidisciplinar
Diagramação e Editoração: Gilvania Clemente Viana e Márcea Andrade Sales
Capa: Angela Garcia Rosa
Fomento Institucional: Edital PAEP PÓS / UNEB
Sumário
DOSSIÊ TEMÁTICO
ENSINO DE FÍSICA: fundamentos, pesquisas e novas tendências
Marcello Ferreira e Olavo Leopoldino da Silva Filho
9
EDUCAÇÃO SONORA EM PROCESSO FORMATIVO COM PROFESSORES DE
CIÊNCIAS: indagação sobre ruídos e a música
Rafael Luis Swarowsky, Valmir Heckler e Hebert Elias Lobo Sosa
20
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO DE ASTRONOMIA: possibilidades
para um trabalho interdisciplinar
Michel Corci Batista, Veridiane Cristina Martins e Luana Paula Goulart de Menezes
38
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: desaos para o ensino de física e
astronomia
Alan Alves-Brito
60
EVOLUÇÃO DO ENSINO COMPETENCIAL: uma comparação entre os documentos
europeu e brasileiro
Iramaia Jorge Cabra de Paulo, Silvana Perez e Clara Elena S. Tabosa
81
O IMPACTO DA TAXA DE APROVAÇÃO EM DISCIPLINAS DE FÍSICA BÁSICA NO
PERCURSO FORMATIVO DE ESTUDANTES NA GRADUAÇÃO EM FÍSICA
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
103
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA EM QUESTÕES ENVOLVENDO
RELAÇÕES CTS
Rodrigo Bastos Cunha
124
MODELO 5E E APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA: a luz e seus impactos na
tecnologia cotidiana
Fábio Ferreira Monteiro, Marcello Ferreira, Olavo Leopoldino da Silva Filho e Wendell da Silva
Cruzeiro
138
ESTUDOS E ENSAIOS
A VIRTUALIZAÇÃO DO MUSEU DO FUTEBOL COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM:
diálogos com a cibercultura e cultura da convergência
Arthur Franco Silva e Carlos Guilherme Rocha
161
FORMAÇÃO DE MONITORES DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
Claudete Botelho Ferreira, Bento Selau e Cristina Boéssio
179
EXPANSÃO, INTERIORIZAÇÃO E ACESSO AO ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DA
BAHIA
Luciana Alaíde Alves Santana, Everson Meireles e Paulo Gabriel Soledade Nacif
197
DOCÊNCIA E PANDEMIA: os desaos do ensino remoto segundo professores da
educação básica baiana
Arlete Ramos dos Santos, Wesley Amaral Vieira e Marizéte Silva Souza
218
A CONCEPÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SOBRE INCLUSÃO
PARA UM AMBIENTE EDUCACIONAL DE QUALIDADE
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
240
Summary
THEMATIC DOSSIER
TEACHING PHYSICS: fundamentals, research and new trends
Marcello Ferreira e Olavo Leopoldino da Silva Filho
9
SOUND EDUCATION IN A TRAINING PROCESS WITH SCIENCE TEACHERS: inquiry
questions about noise and music
Rafael Luis Swarowsky, Valmir Heckler e Hebert Elias Lobo Sosa
20
EXPERIMENTAL ACTIVITIES FOR THE TEACHING OF ASTRONOMY: possibilities
for interdisciplinary work
Michel Corci Batista, Veridiane Cristina Martins e Luana Paula Goulart de Menezes
38
QUILOMBOLA SCHOOL EDUCATION: challenges for teaching physics and
astronomy
Alan Alves-Brito
60
EVOLUTION OF COMPETENCE EDUCATION: a comparision between the european
and brazilian scenarios
Iramaia Jorge Cabra de Paulo, Silvana Perez e Clara Elena S. Tabosa
81
THE IMPACT OF THE APPROVAL RATE ON BASIC PHYSICS DISCIPLINES ON THE
FORMATIVE TRAJECTORY OF STUDENTS IN THE PHYSICS GRADUATION
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
103
PERCEPTION OF PHYSICS TEACHERS IN MATTERS INVOLVING STS RELATIONS
Rodrigo Bastos Cunha
124
THE 5E MODEL AND THE DISCOVERY-BASED LEARNING: light and its impacts on
everyday technology
Fábio Ferreira Monteiro, Marcello Ferreira, Olavo Leopoldino da Silva Filho e Wendell da Silva
Cruzeiro
138
STUDIES / ESSAY
THE VIRTUALIZATION OF THE SOCCER MUSEUM AS A LEARNING SPACE: [ with
cyberculture and convergence culture
Arthur Franco Silva e Carlos Guilherme Rocha
160
TRAINING TEACHING ASSISTANTS FOR STUDENTS WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS
Claudete Botelho Ferreira, Bento Selau e Cristina Boéssio
179
EXPANSION, INTERIORIZATION AND ACCESS TO HIGHER EDUCATION IN THE
STATE OF BAHIA
Luciana Alaíde Alves Santana, Everson Meireles e Paulo Gabriel Soledade Nacif
197
TEACHING AND PANDEMIC: the challenges of remote education according to
basic education teachers from bahia
Arlete Ramos dos Santos, Wesley Amaral Vieira e Marizéte Silva Souza
218
THE CONCEPTION OF THE PROFESSIONAL EDUCATION TEACHER ABOUT
INCLUSION FOR A QUALITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
240
Resumen
DOSSIÊ TEMÁTICO
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: fundamentos, investigación y nuevas tendencias
Marcello Ferreira e Olavo Leopoldino da Silva Filho
9
EDUCACIÓN SONORA EN UN PROCESO DE FORMACIÓN COM PROFESORES DE
CIENCIAS: indagación sobre ruido y música
Rafael Luis Swarowsky, Valmir Heckler e Hebert Elias Lobo Sosa
20
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA:
posibilidades de trabajo interdisciplinario
Michel Corci Batista, Veridiane Cristina Martins e Luana Paula Goulart de Menezes
38
EDUCACIÓN ESCOLAR QUILOMBOLA: desafíos a la enseñanza de física y
astronomía
Alan Alves-Brito
60
EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: una comparación entre los
escenarios europeo y brasileño
Iramaia Jorge Cabra de Paulo, Silvana Perez e Clara Elena S. Tabosa
81
EL IMPACTO DE LA TASA DE APROBACIÓN EN LAS DISCIPLINAS DE FÍSICA
BÁSICA EN EL CURSO FORMATIVO DE LOS ESTUDIANTES EN LA GRADUACIÓN
DE FÍSICA
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
103
PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES DE FÍSICA EN ASUNTOS ENVUELTOS EN
LAS RELACIONES CTS
Rodrigo Bastos Cunha
124
MODELO 5E Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: la luz y sus impactos en la
tecnología cotidiana
Fábio Ferreira Monteiro, Marcello Ferreira, Olavo Leopoldino da Silva Filho e Wendell da Silva
Cruzeiro
138
ESTUDIOS / ENSAYOS
LA VIRTUALIZACIÓN DEL MUSEO DE FÚTBOL COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE:
diálogos con la cibercultura y la cultura de la convergencia
Arthur Franco Silva e Carlos Guilherme Rocha
160
LA FORMACIÓN DE MONITORES DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Claudete Botelho Ferreira, Bento Selau e Cristina Boéssio
179
EXPANSIÓN, INTERIORIZACIÓN Y ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL
ESTADO DE BAHÍA
Luciana Alaíde Alves Santana, Everson Meireles e Paulo Gabriel Soledade Nacif
197
DENSEÑANZA Y PANDEMIAS: los desafíos de la enseñanza remota según los
profesores de educación básica de bahia
Arlete Ramos dos Santos, Wesley Amaral Vieira e Marizéte Silva Souza
218
LA CONCEPCIÓN DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN PROFESIONAL SOBRE LA
INCLUSIÓN PARA UN ENTORNO EDUCATIVO DE CALIDAD
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
240
Dossiê Temático
Ensino de física: fundamentos, pesquisas e novas tendências
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021 |
9
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12199
ENSINO DE FÍSICA: fundamentos, pesquisas e novas tendências
Marcello Ferreira
1
Universidade de Brasília
http://orcid.org/0000-0003-4945-31
Olavo Leopoldino da Silva Filho
2
Universidade de Brasília
http://orcid.org/0000-0001-8078-3065
RESUMO:
Este editorial ao Dossiê “Ensino de Física: fundamentos, pesquisas e novas tendências” da Plurais Revista
Multidisciplinar busca lançar, sem compromissos logenéticos, motivações, resultados e inexões que
projetam um ângulo da produção cientíca na área. Ele o faz retomando a natureza do número temático e
uma parte de suas principais contribuições, projetando, como tendência e paradigma, um clássico jamais
superado: a necessidade de clareza e rigor – sem ortodoxia – de convicções, propósitos e métodos para o
ensino de física, com referenciamento social e cultural, cientíco, inclusivo e consciência dos devires.
Palavras-chave: Ensino de física. Fundamentos. Pesquisa. Tendências.
ABSTRACT:
TEACHING PHYSICS: fundamentals, research and new trends
This editorial to the Dossier “Physics Teaching: fundamentals, research and new trends” of Plurais Journal
seeks to launch, without phylogenetic commitments, motivations, results and inections that project an angle
of scientic production in the area. He does so by returning to the nature of the thematic issue and part of
its main contributions, projecting, as a trend and paradigm, a classic that has never been surpassed: the need
for clarity and rigor – without orthodoxy – of convictions, purposes and methods for teaching physics, with
social and cultural, scientic, inclusive reference and awareness of becomings.
Keywords: Physics teaching. Fundamentals. Research. Tendencies.
RESUMEN:
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA: fundamentos, investigación y nuevas tendencias
Esta editorial al Dossier “Enseñanza de la Física: fundamentos, investigación y nuevas tendencias” de Plurals
Revista Multidisciplinar busca lanzar, sin compromisos logenéticos, motivaciones, resultados e inexiones
que proyecten un ángulo de producción cientíca en el área. Lo hace volviendo a la naturaleza del tema te-
mático y parte de sus principales aportes, proyectando, como tendencia y paradigma, un clásico que nunca
ha sido superado: la necesidad de claridad y rigor – sin ortodoxia – de convicciones, propósitos y métodos de
enseñanza de la física, con referencia social y cultural, cientíca, inclusiva y conciencia de devenires.
Palabras clave: Enseñanza de la física. Fundamentos. Investigación. Tendencias.
1 Doutor em Educação em Ciências (UFRGS). Professor no Instituto de Física (UNB), vinculado ao Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Física. E-mail: marcellof@unb.br.
2 Doutor em Física (UNB). Professor no Instituto de Física (UNB). Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Física. Brasil. E-mail: olavolsf@unb.br.
Um ângulo da produção cientíca em ensino de Física
A área de pesquisa em Ensino de Física vem se dedicando, desde a década de 1960, no
Brasil e no mundo, a estudos relacionados à didática, à aprendizagem, ao currículo, ao con-
texto educativo e à formação de professores. Tem buscado fazê-lo com base em um quadro
epistemológico, teórico e metodológico próprio, coerente à sua perspectiva interdisciplinar e
com mutualismo aos conteúdos cientícos especícos, com atenção a uma perspectiva social
e inclusiva e com íntima relação com a educação básica. Os resultados dessas investigações
têm sido evidenciados em reexões e formulações teóricas, produções educacionais e rupturas
paradigmáticas, bem como intensicados nas relações entre os saberes e os sujeitos. É isso que
tem legitimado e destacado a produção acadêmica relacionada e o que nos motivou a compor o
presente Dossiê temático para a Plurais Revista Multidisciplinar, intitulado “Ensino de Física:
fundamentos, pesquisas e novas tendências”.
Em caráter teórico, ensaístico e aplicado, ele contém contribuições relacionadas à física e
ao seu ensino. O campo é plural e perpassa abordagens em temas cientícos e sua didática; estu-
dos históricos e epistemológicos; relações psicológicas da aprendizagem; materiais e tecnologias
digitais aplicadas ao ensino; metodologias ativas; experimentação e investigação; resolução de
problemas e conceitualização; currículo; avaliação; abordagens ciência-tecnologia-sociedade;
alfabetização, letramento e divulgação cientíca; ensino em espaços não formais; educação do
campo, indígena ou quilombola; políticas públicas; formação de professores; estudos compa-
rados; inclusão; subjetividades: relações étnico-raciais, de gênero e sexualidade; tendências e
inovações. Também são típicas descrições decorrentes de aplicações educacionais, abrangendo:
sequências didáticas; materiais instrucionais; aplicativos computacionais e outras tecnologias
digitais; roteiros experimentais; guias e caderno; além de avaliações aplicadas em escala.
Reunimos, neste número especial, um conjunto importante de artigos, discutindo desde
fundamentos teórico-metodológicos do ensino de física até temas de fronteira, passando por abor-
dagens que recuperam discussões sociais, políticas, organizacionais, de diversidade e inclusão.
Uma característica que se pode haurir do conjunto de textos é a renovada tentativa, feita pelos
autores, de aproximar abordagens acadêmicas voltadas para o ensino da física ao fazer concreto
em sala de aula. É dessa translação que tratamos mais particularmente a seguir.
Da pesquisa à prática em ensino de Física
Tal tentativa – essa a de aproximação entre pesquisa e ensino na área de física – se reveste
de grande importância, sendo ela mesma prenhe de signicados e perspectivas, em particular
Ensino de física: fundamentos, pesquisas e novas tendências
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021 |
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quando observamos que este campo disciplinar é considerado, por muitos estudantes, como
um imenso desao a ser superado no âmbito do Ensino Médio, principalmente. Seja pelo seu
caráter abstrato, necessário para que se constitua, via leis, modelagens e idealizações, o devido
afastamento da concretude multicolor, seja pela sua considerável dependência das construções
matemáticas, elas mesmas objeto de imensas diculdades de aprendizagem, o fato é que a física
está entre as disciplinas que muito se beneciaria com abordagens que pudessem ser facilmente
traduzidas no fazer concreto da sala de aula, e que, ao mesmo tempo, permitissem considerável
espaço de liberdade ao professor quanto aos processos precípuos.
Tal equilíbrio entre a determinação metodológica e a liberdade de organização se encontra,
precisamente, no âmbito da constituição das sequências didáticas, quando tais determinações são
concretizadas e efetuadas, idiossincraticamente, no ambiente escolar. A liberdade, por seu lado,
faz-se necessária para permitir ao professor ajustar elementos de ensino e aprendizagem condi-
zentes e coerentes com seu contexto de atuação: escolas com maior ou menor poder aquisitivo
e/ou estrutura, estudantes com maior ou menor desenvolvimento acadêmico/cognitivo, dentre
outros fatores. Tal liberdade, porém, não pode desandar em anarquia metodológica, quando as
ações características das sequências didáticas não estão referidas a uma organização metodo-
lógica que lhes dê coesão e consistência. Entretanto, não raro é assim: na maioria absoluta das
vezes, professores das mais diversas disciplinas, de fato, “professam conteúdos”, com base em
uma prociência pressuposta que, ela mesma, não encontra referência para além da eventual
aprovação de seus estudantes em ações avaliativas, seja do próprio professor, da escola ou mesmo
as avaliações em massa.
Ocorre que é assim que o sistema educacional se fecha sobre si mesmo, validando práticas
muitas vezes ultrapassadas e inecientes de se ensinar. Simplesmente, a um ensino voltado para
a memorização, realizado no âmbito de práticas docentes exclusivamente assentadas na perspec-
tiva expositiva – comprovadamente ineciente –, são construídos instrumentos de avaliação que
buscam essa aprendizagem mecânica (AUSUBEL, 2000). E isso, muitas vezes, sob a roupagem
de avaliações que implementam o levantamento e a testagem das habilidades e competências.
Uma parte dos estudantes, os que conseguem (ou têm paciência) para decorar bem, é aprovada
e cumpre-se, assim, a chamada profecia autorrealizadora, de um sistema essencialmente auto
referente quanto às suas demandas e práticas.
De fato, são os instrumentos e os indicadores de avaliação aqueles que concretizam, no
chão da sala de aula, os parâmetros, os ideais ou as perspectivas formativas, articulados sempre
em um âmbito essencialmente político (no sentido de uma política de formação). Tal concre-
Marcello Ferreira e Olavo Leopoldino da Silva Filho
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021
12
tização estabelece uma relação de recompensa provável entre práticas especícas de ensino
e, principalmente, de aprendizagem, e os socialmente aclamados resultados nos processos de
testagem (HOFFMANN, 1998; PERRENOUD, 1999; DEMO, 2001; 2007; FREITAS, 2004;
LUCKESI, 2011).
Assim, não se pode olvidar de fazer constar, na prática pedagógica, não apenas uma de-
terminação metodológica (uma metodologia) e uma liberdade de organização (nas sequências
didáticas), mas também um horizonte formativo (uma prática avaliativa) no qual tais elementos
irão, eles mesmos, se organizar (TRINDADE; FERREIRA, 2017).
Mas, a prática formativa é, como o termo bem diz, uma práxis, de modo que sugere uma
dimensão anterior de si, em que os elementos que tal prática implementa sejam adequadamente
defendidos, argumentados e articulados. Tal dimensão é constituída pelos chamados referenciais
teóricos (SILVA FILHO; FERREIRA, 2018; SILVA FILHO et al., 2021).
Desse modo, a exigência que se faz da formação dos professores, e que se tenta imple-
mentar nos Mestrados e Doutorados Prossionais, nem sempre de modo bem-sucedido, é a de
indivíduos capazes de orientar sua cura para os elementos anteriormente citados, além de outros
a que voltaremos mais adiante, tornando a prática educativa um processo consideravelmente
mais intrincado do que simplesmente “transmitir um conteúdo porque se o domina”.
Temos, portanto, uma estrutura fundamental como a mostrada na Figura 1, que passamos,
agora a descrever.
Figura 1: Estrutura básica do modelo pedagógico.
Fonte: Elaborada pelos autores (2021)
Como apresentado na Figura 1, no referencial teórico devem ser articuladas duas dimen-
sões: a dimensão descritivo-psicológica, que se refere aos processos psicológicos pelos quais se
considera que o ser humano aprende (teorias cognitivas, teorias comportamentais, dentre outras),
e a descrição normativa-educacional, que, partindo do pressuposto da teoria psicológica de fundo,
indica, axiologicamente, o tipo de estudante que se deseja formar e que tipo de abordagem deverá
Ensino de física: fundamentos, pesquisas e novas tendências
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021 |
13
ser seguida para desenvolver os elementos formativos idealizados (SILVA FILHO; FERREIRA,
2018; SILVA FILHO et al., 2021).
Assim, como um exemplo, se pode pensar em um referencial teórico, na sua articula-
ção descritivo-psicológica, apresentado pela Teoria da Aprendizagem Signicativa (TAS), de
Ausubel. A teoria da assimilação de Ausubel fornece um conjunto de elementos que necessi-
tam ser implementados para que se proceda ao que ele chama de aprendizagem signicativa.
Assim, resumidamente: devem-se buscar os subsunçores na estrutura cognitiva dos estudantes;
tais subsunçores devem ser articulados em relação ao que se deseja ensinar, lançando-se mão
dos organizadores prévios ou avançados; a exposição do material deve ser feita levando-se
em consideração momentos analíticos (como a diferenciação progressiva) e sintéticos (como
a reconciliação integradora), dentre outros. É fato que a abordagem de Ausubel desborda de
elementos meramente descritivos, indo em direção à proposição de ideações formativas, mas
isso é uma extensão da abordagem psicológica, justamente no preenchimento da dimensão
normativa-educacional, ainda que não avance muito nessa direção, ou, digamos, que não avance
o suciente (AUSUBEL, 2000; MOREIRA, 1999; 2011; 2017; MOREIRA; MASSINI, 2016;
FERREIRA et al., 2020;).
Nesse sentido, qualquer teoria descritivo-psicológica precisa ser complementada por
uma explicitação dos elementos normativos-educacionais que nortearão as práticas pedagógicas,
incluindo-se aí aquelas avaliativas, justamente por se articular, nesta dimensão, a escolha do
perl formativo do estudante: se obediente, articulado, consciente, politizado, crítico, cidadão,
dentre tantas outras possíveis exigências.
Um exemplo desta dimensão axiológica pode ser encontrado no acoplamento que se
pode fazer entre a TAS e a Teoria Educacional de Mathew Lipman (TAS-LIP) idealizados por
Silva Filho e Ferreira (2018) e ampliados por Silva Filho et al. (2021). Tal acoplamento ou
articulação permite traduzir a variável latente (altamente abstrata) da aprendizagem signicativa
a habilidades e competências (ainda relativamente amplas) providas pela perspectiva de Lipman
(1995) e Lipman, Sharp e Oscanyan (2001). A tradução, então, se constitui em compreender
aquilo que se chama de aprendizagem signicativa, no contexto da TAS, pelo pensamento de
ordem superior, no contexto de LIP, e usar as habilidades pensadas por LIP para implementar
o pensamento de ordem superior como aqueles elementos que concretizam, ainda em formas
amplas de comportamento, o que se quer dizer com “aprender signicativamente”, justamente
possibilitando uma eventual prática avaliativa, da qual voltaremos a falar mais adiante. Assim,
TAS-LIP decompõe, pelo acoplamento apresentado, a aprendizagem signicativa na presença, no
Marcello Ferreira e Olavo Leopoldino da Silva Filho
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021
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estudante, de pensamento crítico, pensamento criativo e pensamento cuidadoso. A vericação da
presença de tais formas de pensamento são, em LIP (e, agora, TAS-LIP), dadas pelas habilidades
de:
1. (i) raciocínio: capacidade de haurir conclusões ou inferência a partir de conheci-
mentos prévios, de modo a garantir coerência e sistematicidade ao discurso;
2. (ii) formação de conceitos: capacidade de identicar vínculos conceituais e esta-
belecer relações entre conceitos, formando conceitos mais complexos;
3. (iii) investigação: capacidade de alcançar as soluções dos problemas postos pela
realidade, adotando o método cientíco;
4. (iv) tradução: capacidade de compreensão e reprodução, em sua própria lingua-
gem, de discursos escritos ou falados.
Note-se que, mesmo lançados os elementos axiológicos, que restam sobre uma matriz
particular de alguma teoria psicológica da aprendizagem, ainda se está por demais longe dos
fazeres da sala de aula. É, pois, neste ponto que se deve considerar a metodologia. A metodologia
é o primeiro momento em que serão introduzidas as estratégias consideradas consistentes com o
ideal formativo preconizado. Tais estratégias, entretanto, se apresentam ainda de maneira genérica.
Assim, por exemplo, e seguindo o exemplo que vimos apresentando, da TAS-LIP, se pode
adotar, metodologicamente, a ideia das Comunidades de Investigação, que a perspectiva LIP traz
consigo justamente por haver delineado um ideal formativo que lhe é particular. Aqui pode ser
valioso especicar como as Comunidades de Investigação devem ser trabalhadas para fomentar o
tipo formativo selecionado, ao mesmo tempo que implementa elementos característicos da TAS.
Assim, seguindo o exemplo, se deve desenvolver os trabalhos nas Comunidades de Investigação
com vistas a, por exemplo, em um ambiente dialógico, e com a ajuda essencial do professor,
levantar e organizar os subsunçores dos estudantes. Em tal processo dialógico, não apenas os
subsunçores são levantados e organizados, mas, pelo fato de o serem em ambiente dialógico, já
o são articulados com as habilidades (i–iv) mencionadas, ou seja, implementando os três tipos de
pensamento que compõem o pensamento de ordem superior, tradução da aprendizagem signi-
cativa. Mais ainda, processos expositivos e dialógicos podem ser articulados entre si de modo a
possibilitar os momentos analíticos e sintéticos presentes na TAS e já mencionados. Por exem-
plo: o uso de um momento expositivo para a sistematização dos conhecimentos desenvolvidos
dialogicamente e posterior retomada dialógica do conteúdo, permitindo maior desenvolvimento
das habilidades de tradução, de formação de conceitos (agora já lapidados pela sistematização)
e de raciocínio (SILVA FILHO; FERREIRA; NOGUEIRA, 2020; SILVA FILHO et al., 2018).
Assim, pelo exemplo mencionado, a metodologia é capaz de propor tais estratégias, sem,
entretanto, exigir uma forma ou ordem especíca pelas quais sejam organizadas. São, ainda,
Ensino de física: fundamentos, pesquisas e novas tendências
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021 |
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estratégias articuladas a uma dimensão mais abstrata, que exigem ação efetiva dos professores
para sua concretização em uma práxis educativa que, como dissemos, decorre da proposição de
uma sequência didática.
Antes, porém, de se partir para a considerações de tais práticas, cabe reetir ainda sobre
as tecnologias de educação (FERREIRA; SILVA, 2015) que se deseja articular no contexto
metodológico já delineado. É neste contexto que podem ser propostas, por exemplo, as meto-
dologias ativas de aprendizagem.
Mantendo-se ainda no contexto do exemplo que vimos seguindo, e lembrando que uma
das exigências da TAS-LIP é o desenvolvimento da habilidade de investigação (habilidade iii),
parece razoável acoplar à TAS-LIP uma tecnologia educacional ativa de ensino por investigação.
Há, entretanto, diversas tecnologias deste tipo e praticamente qualquer uma poderá ser utilizada,
sendo este um elemento de liberdade, de que já falamos, do professor. Assim, por exemplo, se
pode acoplar à TAS-LIP a abordagem da Aprendizagem Experimental Problematizada – AEP
(MOREIRA et. al, 2019; SILVA; MOURA, 2018; SILVA; MOURA; PINO, 2015; 2017; SILVA;
NOGARA, 2018; SILVA et al., 2019; SILVA; FERREIRA; SILVA FILHO, 2019), formando
o amálgama TAS-LIP-AEP, capaz de implementar todos os elementos (i–iv) preconizados por
TAS-LIP.
O uso da AEP, entretanto, faz um pouco mais do que simplesmente desenvolver, no interior
da TAS-LIP, um ambiente investigativo (neste caso, explicitamente experimental). A AEP traz
consigo, justamente pelo seu caráter eminentemente experimental, habilidades verdadeiramente
conectadas a comportamentos concretos, articuláveis no contexto de eventuais avaliações, capazes
de eliminar a latência, pela maneira já mencionada, do conceito de aprendizagem signicativa –
neste momento já tão longe, tão perto. Assim, o uso da AEP implica no desenvolvimento (ideal)
das habilidades de: 1. coletar, 2. sistematizar; 3. analisar; 4. interpretar; 5. compreender; e 6.
comunicar, facilmente vericáveis em processos avaliativos. São as habilidades 1-6 que deverão
comparecer nos instrumentos de vericação da aprendizagem. Sua presença, pelas considerações
feitas no exemplo que vimos apresentando, serão as comprovações concretas da existência (ou
não) de aprendizagem signicativa.
Essa não é uma conquista menor. De fato, é sabido que a TAS tem, como um de seus
principais problemas, a diculdade em tornar concreta, por meio vericável, a noção de apren-
dizagem signicativa, o que TAS-LIP-AEP agora é capaz de fazer. Evidentemente, outras tec-
nologias ativas de aprendizagem poderiam ser usadas, sendo necessário, entretanto, que sejam
tecnologias ativas, por exigências especícas de LIP (o que não implica descurar de práticas
Marcello Ferreira e Olavo Leopoldino da Silva Filho
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021
16
expositivas, desde que estas não obnubilem a dimensão ativa, que encara o estudante como foco
da aprendizagem). Outros elementos que podem ser articulados neste âmbito de considerações
são as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), já associadas a um referen-
cial metodológico apropriado (e não o que se costuma fazer em tantas escolas de ensino básico
e também em universidades, em precária mediação: apresentar o material didático em formato
.pdf combinado com videoaulas e/ou fóruns).
Aqui, pois, é o momento em que se entrevê o surgimento de uma sequência didática
adequadamente fundamentada, em que o professor não é o sujeito de um processo de alienação,
pois se coloca como consciente de qual estudante suas ações pedagógicas irão fomentar. É só
neste contexto, acreditamos, que a práxis não se constitui em reforço da alienação, tão comum
nos processos produtivos da sociedade moderna. A transcendência de uma educação bancária
não é libertadora apenas para os estudantes, evidentemente, pois uma educação bancária só
pode ser organizar no interior de uma estrutura ela mesma bancária, que visa, em todas as suas
instâncias, se auto reproduzir (FREIRE, 1979; 2000; 2005; 2011).
Cabe, pois, à sequência didática construída pelo professor, apresentar estratégias especí-
cas de sala de aula para implementar as estratégias, mais amplas, preconizadas pela metodo-
logia, no sentido de dar azo à realização das práticas introduzidas pela tecnologia da educação.
Não é simples! Entretanto, é importante notar que, ao professor que domine (e concorde) com
uma estrutura do tipo TAS-LIP-AEP, caberia a organização dos conteúdos e das estratégias de
mediação pedagógica e avaliação sob tal roupagem. Como sugestão, para tornar mais imediato
o processo de construção da sequência didática, vale ressaltar a importância da tradução desta
em uma sequência de planos de aula (FERREIRA; SILVA FILHO, 2019), de que não falaremos
aqui pelas limitações de escopo deste editorial.
Pode-se falar em tendências?
Da perspectiva do ensino de física, têm sido envidados esforços imensos nos campos
políticos e acadêmicas, como se pode notar no contexto da pós-graduação stricto sensu, como o
Mestrado Nacional Prossional em Ensino de Física (MNPEF), assim como em cursos de espe-
cialização lato sensu, como o Ciência é 10; iniciativas que se ocupam da formação de professores
da e para a educação básica em aspectos teóricos, epistemológicos e metodológicos, bem como
em conhecimentos em física. Tais formações articulam referenciais teóricos, abordagens meto-
dológicas, experimentação, investigação e TDIC, buscando, como aqui enfatizamos, relações
profícuas e críticas na interconexão das dimensões do ensino e da aprendizagem.
Ensino de física: fundamentos, pesquisas e novas tendências
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 09-19, mai./ago. 2021 |
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Por trás dessas iniciativas, veem-se preocupações epistêmicas e ações concretas em
relação ao posicionamento central dos estudantes no desenvolvimento de conhecimentos e
competências em física, estabelecidas nas relações com a cognição, a argumentação, a comu-
nicação e a resolução investigativa de problemas. Mais ainda, um foco na aprendizagem e no
desenvolvimento de conhecimentos clássicos e contemporâneos, sempre imbricados na análise
e na crítica de tecnologias e implicações socioeconômicas, culturais e ambientais. As estratégias
(Educação CTS, uso de TDIC, simulações, o livro e o laboratório didático, a avaliação etc.) só
fazem sentido em um enquadramento epistemológico mais amplo, prospectado em ideais de
justiça, democracia, diversidade e inclusão.
É isso ao que assistimos, na amostra da produção acadêmica no campo a que este edi-
torial se dedica, quando observamos incursões reexivas, teóricas e praxiológicas ambientadas
em temáticas como Educação CTS, permanência, aprendizagem cientíca, uso de tecnologias
e ensino com temas e metodologias da fronteira do conhecimento. Essa produção busca reco-
nhecer a dignidade e as especicidades dos sujeitos a que se aplicam, por meio da assunção
do pensamento crítico, livre e autônomo, com referenciamento social e tecnológico, pensado e
reetido em problemáticas signicativas e com pulsões de intervenção. Pobre é o debate que
busca desqualicar iniciativas que, ao seu modo, perseguem tais ideais, com enorme clarividência
de que não se pode ensinar ciência qualquer – e física, em particular – sem referência aos seus
pilares, discursos e métodos.
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Recebido: 20 de junho de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Rafael Luis Swarowsky, Valmir Heckler e Hebert Elias Lobo Sosa
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12201
EDUCAÇÃO SONORA EM PROCESSO FORMATIVO
COM PROFESSORES DE CIÊNCIAS: indagação sobre
ruídos e a música
Rafael Luis Swarowsky
1
Universidade Federal do Rio Grande
http://orcid.org/0000-0002-2859-3296
Valmir Heckler
2
Universidade Federal do Rio Grande
http://orcid.org/0000-0002-3838-3903
Hebert Elias Lobo Sosa
3
Universidad de Los Andes
http://orcid.org/0000-0002-1435-207X
RESUMO:
O estudo apresenta aspectos emergentes da análise do desenvolver/praticar o tema da Educação Sonora
com um grupo de professores, em processo formativo em uma disciplina de um Programa de Pós-
-graduação em Educação em Ciências, de uma Universidade Pública do Brasil - Universidade Federal
do Rio Grande (FURG). O estudo de natureza qualitativa, com enfoque na abordagem fenomenológica
hermenêutica, assume a questão central o que se mostra de Educação Sonora com professores de Ci-
ências em uma comunidade Online. A aula sobre a temática Música, em uma perspectiva da Educação
Online, foi estruturada em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), em que foram registradas, os
materiais, atividades e as gravações em vídeo da aula para análises posteriores. A análise de dados foi
desenvolvida com a Análise Textual Discursiva (ATD). Para a organização dos dados foi utilizado o sof-
tware do ATLAS.TI. Como resultado do estudo apresenta-se a categoria emergente Ruídos e a Música:
Um diálogo através de uma atividade experimental.
Palavras-chave: Pesquisa-ação; Educação sonora; Física do som; Música; Análise textual discursiva.
ABSTRACT:
SOUND EDUCATION IN A TRAINING PROCESS WITH SCIENCE
TEACHERS: inquiry questions about noise and music
The study presents emerging aspects of the analysis of developing/practicing the theme of Sound
Education with a group of teachers, in a formation process in a discipline of a Post-Graduate Program in
Science Education, from a Public University of Brazil - Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
The qualitative study, focusing on the phenomenological hermeneutic approach, takes on the central
issue of what is shown in Sound Education with Science teachers in an online community. The class on
Music, from an Online Education perspective, was structured in a Virtual Learning Environment (VLE),
in which the materials, activities and video recordings of the class were recorded for later analysis. The
data analysis was developed with the Textual Discursive Analysis (TDA). The ATLAS.TI software was
1 Mestrando em Educação em Ciências (FURG). Grupo de Pesquisa CIEFI. E-mail: rswarowsky@furg.br.
2 Doutor em Educação em Ciências. Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências (FURG).
Grupo de Pesquisa CIEFI. E-mail: valmirheckler@gmail.com.
3 Doutor em Educação. Professor Titular Aposentado da Universidad de Los Andes (ULA). Professor
visitante vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências (FURG); Grupo de Pesquisa CIEFI-
Brasil; Grupo de Investigacion GRINCEF - Venezuela. E-mail: helobos.brasil@gmail.com.
Educação sonora em processo formativo com professores de ciências: indagação sobre ruídos e a música
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used to organize the data. As a result of the study, the emerging category Noises and Music is presented:
A dialogue through an experimental activity.
Keywords: Action research. Sound education. Physics of sound. Music. Discursive textual analysis.
RESUMEN:
EDUCACIÓN SONORA EN UN PROCESO DE FORMACIÓN COM
PROFESORES DE CIENCIAS: indagación sobre ruido y música
El estudio presenta aspectos emergentes del análisis de desarrollar / practicar el tema de la Educación
Sonora con un grupo de docentes, en un proceso de formación en una disciplina de un Programa
de Posgrado en Educación Cientíca, en una Universidad Pública de Brasil - Universidade Federal
do Rio Grande (FURG).. El estudio de carácter cualitativo, centrado en el enfoque fenomenológico
hermenéutico, asume el tema central de lo que se muestra en Educación Sólida con profesores de
Ciencias en una comunidad online. La clase sobre el tema Música, desde una perspectiva de Educación en
Línea, se estructuró en un Entorno Virtual de Aprendizaje (AVA), en el que se registraron los materiales,
actividades y grabaciones de video de la clase para su posterior análisis. El análisis de datos se desarrolló
con Análisis Discursivo Textual (ATD). Para organizar los datos se utilizó el software ATLAS.TI. Como
resultado del estudio, se presenta la categoría emergente Ruido y Música: un diálogo a través de una
actividad experimental.
Palabras clave: La investigación-acción; Educación sólida; Física del sonido; Música; Análisis textual
discursivo.
Introdução
O artigo apresenta aspectos emergentes da análise do desenvolver/praticar o tema da
Educação Sonora com um grupo de professores, em processo formativo em uma disciplina de um
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências (PPGEC), de uma Universidade Pública
do Brasil - Universidade Federal do Rio Grande (FURG). O estudo de natureza qualitativa, com
enfoque na pesquisa-ação e de abordagem fenomenológica hermenêutica, assume como questão
central o que se mostra de Educação Sonora com professores de Ciências em uma comunidade
online. A proposição de atividades e ferramentas para exploração da temática Música, acontece
em um grupo de professores de Ciências que participaram em uma disciplina inserida dentro
do PPGEC. Este grupo de professores de ciências desenvolveram debates e atividades em torno
da temática Música.
Considera-se que os professores em formação na disciplina, ao longo do semestre, foram
se constituindo uma comunidade de indagação online (HECKLER, 2014). Destaca-se que o a
perspectiva de comunidade de indagação se relaciona a uma postura e envolvimento de cada par-
ticipante, frente ao compartilhamento de ideias e experiências, na predisposição de se interessar
nas temáticas, na busca por compreender e colaborar com os outros (WELLS, 2001). O online
é signicado a partir de Silva e Heckler (2020) como forma horizontal de constituir ambientes
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formativos via/na internet em que todos possam dialogar, expressar compreensões, compartilhar
experiências e ideias na busca por ampliar a construção de argumentos entre distintos membros,
bem como registrar as suas diferentes cocriações e interlocuções
Assume-se neste estudo que a Educação Sonora não é um resultado exclusivo do estudo
de campos como a Ciência, Arte e Sociedade. Signica-se que a Educação Sonora também per-
meia contextos que abrangem diversas áreas do conhecimento, como o campo da física do som,
da engenharia, da produção musical, da ecologia acústica, da sociologia e de outras linguagens
cientícas. Nisso, a Educação Sonora “[...] é, primordialmente, levar a acuidade sonora ao alcance
da sociedade” (SILVA; LEONIDO, 2020, p. 56). Para além, compreende-se que a
[…] educação sonora não prepara de forma imediata para a musicalização,
mas permite a consciência a respeito dos sons que ouvimos e que produzimos
em diferentes ambientes e permite o exercício da atenção e da escuta, funda-
mentais para nossa inserção comunicativa no mundo (PRECINOTT, 2016, p.
21).
Nesse sentido, a Educação Sonora se torna uma prática de ouvir atentamente, de com-
preender características e aspectos sonoros através de uma conscientização auditiva. É uma
perspectiva que abrange a “[...] formação de cidadãos auditivamente conscientes das paisagens
sonoras em que vivem” (MONTEIRO, 2012, p. 33). Assume um enfoque, de envolver os sujeitos
em processos formativos, na busca por “[...] despertar para o universo sonoro, por meio de ações
muito simples, capazes de modicar substancialmente a relação ser humano/ambiente sonoro”
(ROCHA; SANTOS, 2017, p. 4).
A educação sonora vem sendo reconhecida como um meio de explorar os efeitos dos
sons, ruídos e músicas. A sua exploração promove conceitos sobre ecologia acústica, um assunto
que ganhou destaque nas últimas décadas por muitos pesquisadores através da conscientização
sobre a poluição sonora. Pesquisadores da área da educação musical Schafer (1994) e Medeiros
(1997), engenheiros de áudio Schaeffer (1966), da ecologia acústica Fonterrada (2008) e da física
Monteiro (2012) assim como também de outras áreas.
A perspectiva do estudo é da pesquisa-ação, dentro de uma abordagem da fenomenolo-
gia Hermenêutica Bicudo (2011). Trata-se de uma pesquisa qualitativa Godoy (1995), em que a
análise é desenvolvida através da metodologia da Análise Textual Discursiva (ATD) Moraes e
Galiazzi (2016). Nisso abrange a subjetividade, a experiência dos autores da escrita, a descrição
e a interpretação na busca por comunicar compreensões sobre o que se mostra aos pesquisadores
sobre a educação sonora debatida/praticada com professores de Ciências em uma comunidade
online. O objetivo central do estudo está em comunicar aspectos teórico-práticos emergentes da
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Educação Sonora vivenciada com a referida comunidade de professores em uma disciplina de
pós-graduação na Educação em Ciências.
Proposta de uma Aula com a Temática Música com Professores de Ciências
O primeiro autor do texto foi desaado a construir uma aula de experimentação com
a temática Música enquanto cursava a disciplina de “Indagação Online na Experimentação
em Ciências”, em um programa de pós-graduação em Educação em Ciências (PPGEC). A
disciplina contou com um conjunto de 14 professores de Ciências, entre estes o professor da
disciplina, mestrandos e doutorandos. Todos os participantes da disciplina assinaram um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizando participação neste estudo. Ao longo
da escrita, os sujeitos participantes do processo formativo serão assumidos como Professores
P01, P02, P03 e assim, sucessivamente até P14.
Destaca-se que a ementa da disciplina apresentava a perspectiva de desenvolver compre-
ensões sobre a indagação online na experimentação em Ciências. Constituir uma comunidade de
professores em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) com o propósito de dialogar, indagar,
propor e praticar/teorizar a experimentação em Ciências mediada via web. Busca signicar em
uma abordagem sociocultural os artefatos (materiais e simbólicos) com o estudo de modelos
dos fenômenos da natureza.
Registra-se na referida ementa o enfoque de se assumir todos os matriculados da disciplina,
como professores em uma comunidade. Nesse sentido pensou-se em uma aula com a temática
Música envolvendo a atividade experimental e lúdica. Essa aula cou intitulada “Música na
Educação em Ciências”. E teve sua estrutura elaborada via Ambiente Virtual de Aprendizagem,
com inserção de material de texto, fóruns, vídeos e links como meios dialógicos online.
A referida temática envolveu atividades assíncronas no AVA e dois encontros presenciais
que foram gravados e compartilhados no AVA. Importante signicar que a aula teve com dois
encontros (síncronos), com uma semana de intervalo entre ambos.
Apresenta-se as principais atividades desenvolvidas pelo grupo de professores na temática,
em ordem cronológica:
a. Discussão via Fórum;
b. Discussão em encontro presenciais;
c. Prática com Jogo Lúdico com a plataforma site: Soundgym;
d. Atividade Experimental com aplicativo Phyphox;
e. Aula reexiva sobre atividades feitas durante a semana;
f. Escrita em Fórum de avaliação das aulas.
Rafael Luis Swarowsky, Valmir Heckler e Hebert Elias Lobo Sosa
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Importante destacar que durante o período das referidas atividades explorou-se os serviços
de streaming do Youtube e infelizmente teve-se a perda de 30 minutos de registro do primeiro
encontro devido problemas técnicos na transmissão de dados. O referido encontro foi presencial
e online para os colegas geogracamente distantes e ainda tínhamos transmissão direta para
Youtube em forma de testes, como uma forma de manter o registro diretamente on-line.
Durante o primeiro encontro teve a discussão sobre a temática música na educação em
ciências, com a mediação do primeiro autor do texto. A exploração da temática contou com uma
atividade lúdica através de um jogo de percepção auditiva disponível na plataforma Soudgym.
Foram utilizados para essa atividade ferramentas como celulares, computadores, projetor, caixas
de som e fones de ouvido.
Ao nal do primeiro encontro encaminhou-se as explicações sobre a atividade experi-
mental que envolvia em utilizar o aplicativo Phyphox como ferramenta para coleta de dados.
O grupo de professores indicou, ao primeiro autor do texto, para que enquanto ministrante
da proposta construísse um vídeo curto com maiores informações explicativas sobre a atividade
e a ferramenta utilizada. Sugeriu-se, por exemplo, explicar como acessar o aplicativo e quais das
opções apresentadas pelo aplicativo deveriam ser utilizadas para desenvolver a coleta.
O vídeo tutorial foi registrado no AVA da disciplina para auxiliar o grupo de professores
na atividade experimental. Ela tinha como objetivo coletar informações sobre amplitude (inten-
sidade sonora) e grácos de frequências de ambientes sonoros através dos sensores dos celulares
com o aplicativo Phyphox
4
. Os referidos dados coletados pelo grupo de professores em seus
cotidianos aconteceram durante uma semana e foram compartilhados com todos em um fórum
especíco do ambiente virtual. No AVA também foi disponibilizado o texto – Física para uma
Saúde Auditiva Bastos e Mattos (2009). Com a disponibilização do mesmo buscou-se desaar
o coletivo à leitura sobre poluição sonora e a saúde auditiva.
O segundo encontro envolveu discussões e reexões sobre os dados coletados nas ativi-
dades desenvolvidas sobre a temática música. Também constituiu etapa de analisar os processos
e resultados da atividade experimental, discutir sobre ruídos, música, poluição sonora e saúde
auditiva. Como fechamento da proposta aconteceu o movimento individual de reexão de cada
participante, com o registro de uma escrita no fórum – Relatos das atividades e percepções a
respeito das últimas duas semanas, em que se relatou sobre as atividades desenvolvidas com a
temática Música.
4 Phyphox: https://phyphox.org/
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Organização e Transcrições das Interlocuções com o ATLAS.TI
A organização dos dados com as transcrições, interlocuções com os registros do AVA e
teóricas, foi realizado no software ATLAS.TI. Os dados dos encontros gravados foram trans-
critos, identicando-se a fala de cada professor do grupo. Da mesma forma, transcreveu-se os
registros presentes nas interfaces do AVA. Nesta organização das falas inicia-se um processo de
interpretação autorreexiva sobre a própria prática. Identicam-se elementos presentes na prática
proposta com a temática Música, ao se pensar em como ela pode se relacionar com outras áreas do
conhecimento. Observa-se nesse processo de reexão aproximação nas atividades desenvolvidas
com outros de campos de estudo, em que os pesquisadores cam atentos ao questionamento: o
que se mostra de Educação Sonora com professores de Ciências em uma comunidade Online?
Para possibilitar responder à questão de pesquisa faz-se necessário uma organização dos dados
constituídos na comunidade de professores, para uma possível análise posterior em interlocuções
empíricas e teóricas. Os dados coletados foram inseridos no software ATLAS.TI e identicados
para a localização das informações.
Os referidos dados estruturam e organizam o processo da Análise Textual Discursiva
(ATD) deste estudo.
Metodologia de Análise Textual Discursiva
No estudo apresenta-se um recorte dos resultados que fazem parte dos metatextos cons-
truídos e auto-organizados através do processo da ATD. Com auxílio do software ATLAS.TI
organizou-se as informações em um único local, em forma de unidades de análise que dialogam
com o questionamento da pesquisa. Inicialmente todas as transcrições foram unitarizadas e depois
transformadas em categorias intermediárias para constituir as categorias nais. Totalizou-se a
construção de 203 Unidades de Signicados (US). As categorias nais emergentes do estudo
mais amplo foram três i) A Educação Sonora Interdisciplinar com Música na Educação em Ci-
ências; ii) Ruídos e Música: um diálogo através de uma atividade experimental; iii) Recursos
tecnológicos e a Música como ferramenta de estudo Histórico-Cultural.
Delimita-se a análise a segunda categoria nal emergente: Ruídos e Música um diálogo
através de uma atividade experimental. Movimento necessário em função da limitação de espaço
e do próprio escopo do periódico. As demais categorias serão ampliadas em futuros metatextos.
Ressalta-se que a produção de metatextos pela ATD Moraes e Galiazzi (2016) é o modo assumido
para se desenvolver a análise das informações construídas e outros sentidos na construção de
signicados com o referido corpus de análise da Temática Música.
Rafael Luis Swarowsky, Valmir Heckler e Hebert Elias Lobo Sosa
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Resultados: Metatexto - ruídos e música em uma atividade experimental
Comunica-se sobre os registros de uma atividade experimental com coleta de dados de
ambientes sonoros, que em sua análise possibilitou aproximar os pesquisadores da Educação
Sonora. Na época da implementação da atividade ainda não era reconhecida como Educação
Sonora. A descrição dos ambientes sonoros de forma coletiva possibilitou identicar elementos
sonoros que foram relacionados com os conhecimentos da física sonora. Através da coleta de
registros experimentais debatemos sobre poluição sonora, ruído, sons e música proporcionando
um repensar da saúde sonora e auditiva. Esse debate se expande para além de funções sensoriais
e engloba os efeitos sobre as memórias e emoções.
Durante o momento síncrono propôs-se o uso do aplicativo Phyphox como recurso para
que os professores pudessem identicar informações e dados sobre os ambientes sonoros do
seu cotidiano. Análise desses dados através do gráco de frequências e intensidade sonora. Para
cada coleta efetuada o participante poderia adicionar informações como local, horário e outros,
compartilhada no fórum do AVA da disciplina. Na escrita sobre a atividade o professor P09, con-
siderou positivo e interessante utilizar “[...] um aplicativo para trabalhar com a frequência sonora,
envolvendo um pouco da percepção de cada um no processo de identicação das opções que
eram apresentadas” (P09, Fórum2, 7:86). Alguns colegas foram além do proposto e registraram
o áudio do seu ambiente sonoro. A partir do material disponibilizado emergiu a possibilidade
de se trabalhar as informações através do “[...] gráco captado pelo aplicativo e do áudio salvo
no google drive, ver o pico no gráco, comparar, ouvir e interpretar” (P13, Videoaula2, 7:162).
A análise da atividade experimental mostra elementos da teoria musical e da física
acústica. Observa-se a partir do gráco de frequências o espectro audível que abrange a faixa
de 20Hz a 20kHz, pois enquanto seres humanos, temos uma audição limitada, em que “[...]
perdas ou ganhos de frequências são relevantes somente para aqueles que se dispõem a treinar o
ouvido” (MENINI, 2011, p. 96). Reforça-se que os referidos elementos, são comunicados como
linguagem do aplicativo na fala do P12.
“[...] os espectros de áudio, embora eu apresentei poucos registros, notei que o
espectro é bem completo, pois apresenta não somente as ondas que compõem
o som de determinado local, como as notas musicais de cada som emitido
através de uma relação de frequência e amplitude. Em alguns momentos os
cents da nota musical podem se apresentar de forma negativa ou positiva”
(P12, Videoaula2, 7:64).
A linguagem do aplicativo descrita pelo P12 apresenta os conceitos como notas musi-
cais, frequência e os cents positivos ou negativos que estão relacionados com anação musical.
Exemplica-se a nota musical Sol (G) ocupando a quarta oitava (G4) na gura 1.
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Figura 1. Cents versus frequências.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
A gura 1 apresenta os dados de referência relacionados à Física das notas musicais. Em
relação a anação, essa é dada a partir da escala temperada
5
em nota lá (A) da quarta oitava ou
440 Hz tendo como a velocidade do som de 345 m/s Goto (2009). Signica-se que uma da nota
musical é o menor elemento sonoro e continuamente presente nos ambientes sonoros, análogo
ao objeto sonoro de Schaeffer (1966). Mostra-se que a temática música tem relação com a lin-
guagem das Ciências, uma delas a Física do som. Essa relação é reconhecida na escrita do P12,
“[...] comecei a observar os tipos de grácos que começaram a emergir a partir
dos comandos, modicações nos parâmetros, no caso grave, médio, agudo,
dentre outros tipos de sons presentes” (P12, fórum1, 7:1).
Na produção musical, campo de experiência do proponente da aula, é comum pensar a
construção de uma música na busca por preencher o espectro de frequências. Essas frequências
são exemplicadas na gura 2.
Figura 2. Frequências de um instrumento musical representada no equalizador do software Ablenton Live.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
5 Frequências em notas musicais escala temperada - https://pages.mtu.edu/~suits/notefreqs.html
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A gura 2 registra uma das práticas com a música do professor ministrante, o que possibilitou
propor aos demais colegas a complexicação de conceitos relacionados com a Física. O colega P13
conta, a partir do vídeo
6
da aula, que a produção musical contém “[...] muitas questões físicas, queria
mostrar algumas dessas informações na volta, em algumas etapas, para ver as frequências de cada
elemento musical” (P13, videoaula1, 7:132).
As relações com a Física do som também se mostram no experimento com aplicativo Phyphox,
ao se coletar a intensidade sonora relacionada diretamente com os decibéis. Através do gráco re-
gistrado com o aplicativo analisa-se em relação com as frequências sonoras do ambiente.
A intensidade do som é descrita no fórum pelo Professor P12.
“Observei que a amplitude em alguns lugares é maior devido a intensidade do som.
No meu experimento, procurei registrar a intensidade do som na parada de ônibus,
dentro dos ônibus, em casa e na rua” (P12, Fórum2, 7:61).
O professor também comunicou a sua experiência dentro de sua casa e traz um elemento
novo: o barulho que a chuva faz. Escreve: “[...] observei que em casa a amplitude do som foi menor,
com exceção dos dias de chuva e o som intenso dos pássaros na minha casa” (P12, Fórum2, 7:62).
A chuva se mostra um elemento da natureza que intensica o nível de ruídos de qualquer ambiente,
também evidenciado por P07 ao coletar “[...] as informações nos dias de chuvas” (P07, videoaula2,
7:146). A contribuição dos colegas encaminha a reexão sobre o aumento de ruídos devido à chuva,
com impacto das gotas ao solo e ou telhados que aumentam o nível de ruídos do ambiente.
A busca por compreender a linguagem cientíca que o aplicativo apresenta frente às infor-
mações coletadas pelo grupo. A tabela 1 sistematiza recortes dos diálogos da comunidade a partir
da atividade experimental desenvolvida com o aplicativo.
Tabela 1. Recorte de diálogos da comunidade sobre a linguagem do aplicativo.
Diálogos sobre a Linguagem do Aplicativo Código
O que são decibéis? P07, videoaula2, 7:190
[...] me dou conta que preciso entender o conceito de Física, por
que não consigo nem explicar a linguagem que tem no aplicativo
sem o auxílio da Física.
P07, videoaula2, 7:189
Por enquanto eu só observei os grácos e a amplitude do áudio. P12, videoaula2, 7:149
Um pico de 335 Hz fritando linguiça no almoço. P09, Videoaula2, 7:118
Percebi que os decibéis tinham valores mais altos quando não esta-
va chovendo.
P07, Videoaula2, 7:147
Revisei meus registros ainda guardados no celular e fuxicando
encontrei algo da minha área transformada de Fourier (espectro de
frequência) conjunto ortonormal de funções. Nunca tinha percebi-
do que um espectro é uma transformada (...).
P01, Forum2, 7:83
6 Vídeo inicial na organização da temática Música no AVA - https://youtu.be/Vtg5qvwuUG8
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A tabela 1 evidencia a linguagem apresentada no aplicativo e comunica as falas com
fundamentos da Física do Som. A referida atividade experimental possibilitou aos professores em
formação exercitar a contextualização auditiva. Pode-se observar através das falas dos colegas
professores que a atividade experimental proporcionou a reexão sobre o fenômeno do Som. Ele
abrange “[...] uma gama enorme de conceitos físicos: vibração, frequência, período, velocidade,
comprimento de onda, energia, pressão, ressonância” (RUI; STEFFANI, 2007, p. 2).
É importante frisar que a atividade experimental foi desenvolvida no intervalo dos
dois encontros síncronos, separados em uma semana. No segundo encontro, após a atividade
experimental, os registros obtidos com o aplicativo foram discutidos em grupo. Devido às
movimentações diárias e locais de convívio dos professores que participaram do experimento,
obteve-se informações de variados ambientes, como: escolas, universidade, academia, transportes
públicos, ruas, praças e residências.
Exemplica-se nos registros do colega P03 a sua forma de descrição do ambiente anali-
sado com as informações do aplicativo.
“Banco, enquanto aguardava para ser atendida. O horário era em torno de uma
hora da tarde e nesse período geralmente o movimento é mais calmo” (P03,
Registro Fórum1, D11:2).
A referida descrição do ambiente menciona um evento anterior, em relação ao horário,
que possibilita imaginar um ambiente calmo. A gura 3 apresenta as informações coletadas e
compartilhadas por P03 a partir do aplicativo.
Figura 3. Registro 1 do Professor P03.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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A gura 3 apresenta a linguagem cientíca representada no aplicativo, como: pressão
sonora, amplitude, frequência, tempo, espectro de áudio e nota musical. Foi possível debater e
comparar os resultados para os diferentes ambientes envolvidos na coleta de informações pelo
professor P03. A importância de trabalhar com as informações que geram grácos têm potenciais
na aprendizagem, pois “[...] destaca características particulares do fenômeno, contribuindo para
a conceitualização dos alunos sobre o que é um ciclo, período, frequência, amplitude e forma de
onda” (BORGES; RODRIGUES, 2005, p. 76).
O quadro 1 apresenta as demais descrições de ambientes do som pelo professor P03.
Quadro 1. Registros do professor P03 na atividade experimental com aplicativo.
“Academia. Som de aparelhos, frequentadores e a música ao fundo” (P03, Fórum2, 7:67).
“Escola, sala dos professores, hora do recreio” (P03, Fórum2, 7:68).
“Praça central da cidade, som de caturritas aliada ao movimento de automóveis e pedestres, por vol-
ta de 14h da tarde” (P03, Fórum2, 7:65).
“Sala de aula de um cursinho preparatório para PAVE e ENEM. Momento em que os alunos res-
pondiam uma prova. Turma pequena, mas com alguns alunos “falantes” em tom bem alto” (P03,
Fórum2, 7:66).
“Escola, laboratório de Ciências com alunos do terceiro ano dos Anos Iniciais. Tinham em torno de
10 alunos devido ao mau tempo. No momento da aula não chovia, mas eles conversavam entre si e
com a professora e manipulam vidrarias” (P03, Fórum2, 7:69).
A partir dos exemplos descritos compreende-se a referida atividade desenvolvida no
coletivo de professores como fundamental no signicar o comportamento do som para explorar
o campo de estudo das paisagens sonoras urbanas Schafer (1997). O referido autor adota a ideia
de que quanto mais natural o som, na perspectiva de como ele acontece na natureza, melhor ele
é para se ouvir. Nessa perspectiva, bem como nos registros exemplicados no quadro 1, mos-
tram a poluição sonora ligada ao homem em seu desenvolvimento social a partir do avanço dos
centros urbanos e tecnológicos.
A poluição sonora tem se apresentado ao contexto escolar como uma problemática na
aprendizagem. Precinott (2016) ao questionar seus estudantes signicou que o som e ruídos
eram produzidos de forma excessiva por eles mesmos em sala de aula. No referido estudo os
estudantes responderam de forma unânime que estes ruídos atrapalham as aulas. Uma perspectiva
que também se mostra na fala do colega professor P10: “Estava pensando, meu ambiente de
trabalho é extremamente silencioso a não ser quando estou falando” (P10, Videoaula2, 7:180).
Indicativos que encaminham o pensar sobre os sons dos ambientes e a necessidade de se desen-
volver a conscientização pessoal sobre os efeitos que causamos em nossos ambientes sonoros.
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Estamos diariamente lidando com sonoridades em nossas formas de comunicação tanto
no falar e no ouvir. Nossos ambientes estão cada vez mais poluídos com a diversidade de ruídos
de baixas e altas intensidades. E naturalmente não nos damos conta, mas estes ruídos têm um
grande impacto em nós, vemos através da fala do colega P12 “[...] tem dias que interferem sim,
que esses ruídos diários interferem no meu dia” (P2, videoaula2, 7:152).
Destaca-se no estudo de Precinott (2016) que existe a necessidade de constituir ambientes
sonoros saudáveis para uma boa comunicação e desenvolver o processo da aprendizagem na
aula, preservar a saúde dos ouvidos e as cordas vocais dos professores. O professor P10 também
comunica a importância deste pensar na saúde da sala de aula “[...] e não só nos ouvidos, mas
nas cordas vocais” (P10, Videoaula2, 7:184). No contexto escolar a voz é uma ferramenta que
utilizamos diariamente, para promover a fala e nem nos damos conta do seu potencial relacionado
a possíveis problemas de saúde, quando expostos a ambientes sonoros com níveis elevados de
ruídos.
Entretanto também se salienta que há uma consciência sobre como os ruídos afetam a
saúde. Porém existem poucos indicativos de como contornar esse problema, desta forma neces-
sita-se estudar o comportamento natural do som, para signicar o que são ambientes sonoros
saudáveis. Neste processo faz parte identicar como se gera ruídos. Registra se na fala do colega
P10 a partilha de sua reexão com o grupo de professores, sobre os efeitos que ele propriamente
causa no ambiente sonoro.
“[...] sou disparado a pessoa que fala mais alto na sala de aula, na sala de reu-
niões. E durante o dia é muito silencioso. E os colegas já me avisaram, lá de
baixo conseguem ouvir minha voz” (P10, Videoaula2, 7:181).
Desenvolver a conscientização da escuta nos propicia estar mais atento auditivamente
aos eventos sonoros dos ambientes. Ao se dialogar sobre a temática dos encontros, a atenção
a escuta se mostra, quando se fala que o “[...] mais importante nesse processo foi o parar para
ouvir” (P03, videoaula2, 7:120). Em contraponto Schaeffer (1966) arma: “[...] eu não paro
jamais de ouvir. Eu vivo em um mundo que nunca deixa de estar lá para mim, e este mundo é
sonoro, assim como tátil e visual” (SCHAEFFER, 1966, p. 105). Assim, signica-se que o mundo
sonoro sempre está presente, sejam sonoridades boas ou ruins.
A atividade experimental se mostrou como importante recurso para instigar o ouvir dos
professores associada a ideia de poluição sonora. Essa evidência é apontada na fala do colega
P03: “[...] parei para escutar os sons da minha cidade sejam eles bons ou não, no sentido da
poluição sonora” (P03, videoaula2, 7:168). Promoveu-se através da atividade momentos de
reexão sobre os sons, na busca de desenvolver a criticidade auditiva. Na obra A Anação do
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Mundo de Schafer (1997) apresenta-se essa relação como um posicionamento auditivo, em que a
“[...] poluição sonora ocorre quando o homem não ouve cuidadosamente” (SCHAFER, 1997, p. 18).
Deste modo, observa-se o excesso de ruídos e outros sons, que podem gerar efeitos pre-
judiciais ao corpo humano. Por exemplo, altas intensidades sonoras se tornam prejudiciais, em
contraponto se não existisse nenhum som o que aconteceria? Essa pergunta encaminha para os
diálogos sobre a possibilidade do silêncio absoluto. O colega fala sobre a “[...] história do silêncio
absoluto e é interessante né, achei uma nota da revista Galileu
7
sobre o assunto que tu começas a
escutar barulhos do seu estômago, intestino, coração, não conhecia isso” (P10, videoaula1, 7:109).
Nessa perspectiva, o colega P13 complementa que o “[...] silêncio absoluto é prejudicial ao ser
humano” (P13, Videoaula1, 7:143). Encaminha-se a pensar que a ausência total de sons externos
também seria um problema para os seres humanos.
Amplia-se o diálogo sobre os sons e ruídos para aspectos musicais relacionados com as
emoções. Alguns destes pontos são destacados na escrita do colega P02
“Quais os mecanismos ativados no nosso corpo quando escutamos uma música
prazerosa? Por que algumas músicas são mais interessantes quando ouvidas mais
altas? E nesse último ponto até mesmo as questões de saúde poderiam ser explo-
radas” (P02, Fórum1, 7:41:42).
A música instiga emoções, é na forma de comunicação e de linguagem que se associa a
uma ideia de cultura e afeto relacional Lima et al., 2018. Segundo os autores, existe um poder
transformador da Música, pois essa “[...] inuência os sentimentos e as emoções que irão aorar
no ouvinte” (LIMA et al., 2018, p. 209). Elementos da emoção foram relatados em aula, como:
“[...] fazer chorar, rir, lembrar de momentos” (P08, videoaula1, 7:57). Importante destacar que a
música pode provocar um sentimento de felicidade, melancolia, tristeza, lembranças e saudades
de outros tempos, conforme registro do colega.
“[...] talvez nos conectemos na melodia ou conectamos na batida no ritmo da mú-
sica. Toda música como a colega X coloca, ela te leva a lembranças, lembranças
de alguma pessoa, de cheiros, ou de experiências anteriores, e isso é legal” (P07,
videoaula1, 7:101).
A música ativa sensações e emoções para além dos sensoriais e que podem ser vividas apenas
enquanto estamos conectados àquela música ou som. O colega P03 fala sobre as experiências que
a música revela: “[...] ao escutar uma música sempre me leva a momentos, sentimentos, cheiros,
gostos, sejam prazerosos ou não, faz parte do meu dia a dia, mesmo não tendo nenhum talento para
ser musicista” (P03, Fórum1, 7:43).
7 http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI301276-17770,00-POR+QUANTO+TEMPO+V
OCE+CONSEGUE+SUPORTAR+O+SILENCIO+ABSOLUTO.html
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A subjetividade do que é música abre caminhos para outras discussões em grupo. Observa-
-se diferenças de ideias sobre o que é musical e o que é ruído nas falas dos colegas, transcritas no
quadro 2.
Quadro 2. Subjetividades musicais e sonoras.
“[...] algumas músicas são poluição sonora pra mim” (P14, Video aula 2, 7:187);
“[...] qualquer som aí não dá pra chamar de música, seria um ruído” (P10, vídeo aula 1, 7:112);
“[...] é preciso ter bem denido o que é música, o que é som, o que é melodia e ritmos, enm conceitos
inseridos na denição/compreensão de música e objetivo a ser desenvolvido” (P12, Fórum 1, 7:9).
Porém, denir o que é a música parece desaador. Murray Schafer (1994) se utiliza de mitos
gregos ao tentar denir.
[...] No primeiro desses mitos, a música surge como emoção subjetiva; no segun-
do, surge com a descoberta de propriedades sonoras nos materiais do universo.
Esses são os alicerces sobre os quais todas as teorias musicais subsequentes se
baseiam” (Schafer, 1994, tradução nossa, p.6).
Para o colega P13 a música “[...] necessariamente não precisa ser composta de sons e inter-
valos sem sons, mas deve conter uma harmonia” (P13, videoaula1, 7:140). Nisso, assume-se que
melodia e harmonia promovem um conjunto de emoções na música. O autor Wisnik (1989) a partir
da bioacústica, arma que não existe som se este durar e não há som sem pausa, pois o “[...] tímpano
auditivo entraria em espasmo” (Wisnik, 1989, p. 8). O referido autor esclarece que
“O mundo é barulho e é silêncio. A música extrai som do ruído num sacrifício
cruento, para poder articular o barulho e o silêncio do mundo. Pois articular sig-
nica também sacricar, romper o continuum da natureza que é ao mesmo tem-
po silêncio ruidoso [...] Fundar um sentido de ordenação do som, produzir um
contexto de pulsações articuladas, produzir a sociedade signica atentar contra o
universo, recortar o que é uno, tornar discreto o que é contínuo” (WISNIK, 1989,
p. 35).
Uma questão aberta na comunidade de professores é sobre quais linguagens tem a música.
Questão que também se relaciona com a Matemática, Física e Biologia. Nesse contexto, o colega
P07 nos diz que “[...] música é cheia de linguagem, e nesse caso uma linguagem das ciências” (P07,
Videoaula1, 7:102). Encaminha a debater as relações entre música, sons e outros aspectos.
Construir com silêncios e sons, a música pode ser entendida como um movimento de or-
denação desses sons e pausas. Mas para muitos músicos e seus apreciadores essa necessita ter um
sentido e uma ordem. A mesma pode ser compreendida através de um conjunto de regras, é o que
nos conta o colega P10:
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“[...] acho que é um tipo de brincadeira que a gente faz quando a gente dene as
regras de fundo, brincadeira envolvendo som só que com regras bem denidas de
fundo, aí sim poderíamos começar a chamar de música” (Professor 10, videoau-
la1, 7:113).
Essas regras são um conjunto de elementos sonoros organizados que irão constituir a Música.
Para Wisnik (1989) “[...] o som do mundo é ruído, o mundo se apresenta para nós a todo momento
através de frequências irregulares e caóticas com as quais a música trabalha para extrair-lhes uma
ordenação” (WISNIK, 1989, p. 33). Para o referido autor essa ordenação abrange padrões sonoros que
no “[...] jogo entre som e ruído constitui a música” (WISNIK, 1989, p. 33). O grupo de professores
operaram com as ferramentas para além de uma temática musical interligando-a com os aspectos
dos sons. Aponta-se que para “[...] trabalhar música na Educação em Ciências, também é preciso ir
além da música, porque temos o som, essas duas coisas estão intrínsecas” (P13, videoaula1, 7:136).
O debate sobre o som e ruído é ampliado no coletivo de professores. Questionam sobre
quantos sons surgem nas últimas décadas com o desenvolvimento industrial e pós-moderno. Ques-
tionamento que interliga a fala: “Você já pensou nesses ruídos e sons que você encontra na rua?”
(P07, Videoaula2, 7:150). Enfatiza-se na fala do colega P07 “Como a gente não para pra pensar
sobre os ruídos e sons que perpassam o nosso dia a dia.” (P07, Videoaula1, 7:172). Assim, emerge
a importância neste estudo da ecologia ambiental e suas diferentes aplicabilidades, em que se faz
necessário a compreensão do que é som, ruído e música.
Ao longo da análise estabeleceu-se interlocuções com os registros sonoros através de uma
atividade experimental desenvolvida com o grupo de professores. Ampliou-se o diálogo sobre as rela-
ções entre Ruídos e Música, em um debate para além das funções sensoriais, através do desenvolver
a criticidade auditiva, atenção no ouvir aproximando com a perspectiva da Educação Sonora. Assim
signica-se que “[...] os signos, entre os quais está inclusa a linguagem, são emergentes em conjunto
à produção cultural” (GOMES et al., 2016, p. 828). Nisso, se mostra como a Música emerge como
temática que englobou questões emocionais e sensoriais, com uso de recursos tecnológicos de um
contexto histórico-cultural do grupo de professores em formação na disciplina de pós-graduação.
Considerações nais
O estudo mostra que a Educação Sonora foi constituída com professores de Ciências em
uma comunidade online a partir da temática Música. A referida temática foi inicial na construção
de diálogos e interações que possibilitaram a reexão sobre a Educação Sonora. Registra-se como
síntese emergente da análise o processo de categorização e a interlocução das categorias inicias da
ATD, conforme a gura 7.
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Figura 4. Síntese dos aspectos emergentes da análise.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
A gura 4 mostra a categoria Ruídos e Música um diálogo através de uma atividade experi-
mental estruturada a partir da união de duas categorias intermediárias. Compreende-se neste estudo
que a temática música possibilitou a exploração de outros fenômenos sonoros como o som, ruídos,
poluição sonora, através de registros de uma atividade experimental em um diálogo para além de
funções sensoriais. Observa-se que o propósito inicial não era de uma formação musical, mas sim
o de promover a conscientização auditiva na análise de ambientes sonoros. Deste modo conclui-se
que a prática proporcionou debates sobre a subjetividade de como cada sujeito explora o mundo
sonoro. Oportunizou repensar o escutar e ouvir com criticidade no sentido do desenvolvimento de
uma Educação Sonora.
O referido resultado emerge da análise das atividades da comunidade de professores e as
interlocuções teóricas, ao se signicar a prática desenvolvida com a perspectiva do campo da pai-
sagem sonora. A Educação sonora que emerge do estudo abrange diferentes áreas do conhecimento
em um enfoque interdisciplinar que envolve relações com a Matemática, a Biologia, a Física e as
Artes. Assim, constitui-se um campo de estudo que necessita do ouvir com atenção, como uma
ação primordial na busca por compreender os efeitos sonoros em uma perspectiva da ecologia
acústica. Compreende-se que a Educação Sonora contextualizada com a música no Ensino de Ci-
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ências mostra-se como potencializadora nesta aproximação com estudo da percepção auditiva
e a conscientização sonora.
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Letras, 1989.
Recebido: 31 de maio de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Michel Corci Batista, Veridiane Cristina Martins, Luana Paula Goulart de Menezes e
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 38-59, mai./ago. 2021
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12203
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO
DE ASTRONOMIA: possibilidades para um trabalho
interdisciplinar
Michel Corci Batista
1
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
http://orcid.org/https://orcid.org/0000-0001-7328-2721
Veridiane Cristina Martins
2
Secretaria de Educação do Estado do Paraná
http://orcid.org/https://orcid.org/0000-0002-1441-3047
Luana Paula Goulart de Menezes
3
Universidade Estadual de Maringá
http://orcid.org/https://orcid.org/0000-0002-8833-9759
RESUMO:
O ensino de Astronomia nos anos nais do Ensino Fundamental possui algumas peculiaridades. Uma
delas diz respeito ao fato de contar com um professor formado em um curso de Ciências Biológicas.
Na maioria das vezes, a grade curricular de tal curso não contempla uma disciplina especíca de ensino
de Astronomia. Essa ausência afeta diretamente a forma como tal conhecimento é abordado em sala
de aula. Com o intuito de contribuir com o ensino de Astronomia na Educação Básica, nosso trabalho
objetivou avaliação do potencial pedagógico de um caderno de atividades práticas interdisciplinares de
Astronomia para os anos nais do Ensino Fundamental. Nosso trabalho foi dividido em duas etapas, a
primeira possui abordagem qualitativa do tipo descritiva para a qual utilizamos como instrumento de
constituição dos dados o diário de campo produzido pelo professor pesquisador durante a implemen-
tação das atividades, bem como os documentos produzidos pelos alunos. A segunda etapa possui uma
abordagem quantitativa, para essa, foi realizado um experimento, comparando o desempenho de alunos
do Ensino Fundamental a partir de um instrumento de avaliação composto de 29 questões acerca de Fí-
sica e Astronomia, antes e após a implementação do caderno de atividades práticas interdisciplinares de
Astronomia. Os resultados dessa etapa foram organizados por intermédio do teste paramétrico pareado.
A escolha desse teste leva em consideração a dependência intra-indivíduo das observações. De modo
geral, nossos resultados evidenciam uma construção de pensamento prático e dinâmico que motivou os
alunos a terem um interesse pela temática Astronomia e o mais importante: uma mudança de postura do
professor-pesquisador diante da sala de aula. Entendemos assim, que o material implementado possui
um grande potencial pedagógico, com um caráter motivador e reexivo.
Palavras-chave: Ensino de ciências. Ensino de física. Interdisciplinaridade. Proposta didática. Ativi-
dades práticas.
1 Doutor em Ensino de Ciências (UEM). Docente do Mestrado Prossional em Ensino de Física (UTFPR)
e do Programa Pós-graduação em Educação para Ciência e a Matemática (UEM). Líder do Grupo LADECA.
E-mail: michel@utfpr.edu.br
2 Mestra em Ensino de Física (UTFPR). Professora da Educação Básica da Secretaria de Educação do
Estado do Paraná. E-mail: veridianemar@hotmail.com.
3 Doutoranda em Educação (UEM). E-mail: lluanagoulart@gmail.com.
Atividades experimentais para o ensino de astronomia: possibilidades para um trabalho interdisciplinar
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 38-59, mai./ago. 2021 |
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ABSTRACT:
EXPERIMENTAL ACTIVITIES FOR THE TEACHING OF ASTRONOMY:
possibilities for interdisciplinary work
Astronomy teaching in the nal years of elementary school has some peculiarities. One of them con-
cerns the fact of having a teacher trained in a Biological Sciences course. Most of the time, the curricu-
lum for such a course does not include a specic Astronomy teaching discipline. This absence directly
affects the way such knowledge is approached in the classroom. In order to contribute to the teaching
of Astronomy in Basic Education, our work aimed to assess the pedagogical potential of a book of in-
terdisciplinary practical activities in Astronomy for the nal years of Elementary School. Our work was
divided into two stages, the rst has a qualitative approach of the descriptive type for which we used
as a tool for constituting the data the eld diary produced by the researcher professor during the imple-
mentation of the activities, as well as the documents produced by the students. The second stage has a
quantitative approach, for this, an experiment was carried out, comparing the performance of elementary
school students from an evaluation instrument composed of 29 questions about Physics and Astronomy,
before and after the implementation of the activity book. interdisciplinary Astronomy practices. The
results of this stage were organized using the paired parametric t test. The choice of this test takes into
account the intra-individual dependence on the observations. In general, our results show a construction
of practical and dynamic thinking that motivated students to have an interest in the theme Astronomy
and the most important: a change in the attitude of the teacher-researcher in the classroom. We under-
stand, therefore, that the implemented material has a great pedagogical potential, with a motivating and
reective character.
Keywords: Science teaching. Physics teaching. Interdisciplinarity. Didactic proposal. Practical activi-
ties.
RESUMEN:
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
ASTRONOMÍA: posibilidades de trabajo interdisciplinario
La enseñanza de la astronomía en los últimos años de la escuela primaria tiene algunas peculiaridades.
Uno de ellos se reere al hecho de tener un docente formado en un curso de Ciencias Biológicas. La
mayoría de las veces, el plan de estudios de un curso de este tipo no incluye una disciplina especíca
de enseñanza de Astronomía. Esta ausencia afecta directamente la forma en que se aborda dicho co-
nocimiento en el aula. Con el n de contribuir a la enseñanza de la Astronomía en Educación Básica,
nuestro trabajo tuvo como objetivo evaluar el potencial pedagógico de un libro de actividades prácticas
interdisciplinarias en Astronomía para los últimos años de Educación Primaria. Nuestro trabajo se di-
vidió en dos etapas, la primera tiene un enfoque cualitativo de tipo descriptivo para lo cual utilizamos
como herramienta de constitución de los datos el diario de campo elaborado por el profesor investigador
durante la implementación de las actividades, así como los documentos elaborados. por los estudiantes.
La segunda etapa tiene un enfoque cuantitativo, para ello se realizó un experimento, comparando el
desempeño de los estudiantes de primaria a partir de un instrumento de evaluación compuesto por 29
preguntas sobre Física y Astronomía, antes y después de la implementación del libro de actividades.
Prácticas de Astronomía interdisciplinarias . Los resultados de esta etapa se organizaron mediante la
prueba t paramétrica pareada. La elección de esta prueba tiene en cuenta la dependencia intraindivi-
dual de las observaciones. En general, nuestros resultados muestran una construcción de pensamiento
práctico y dinámico que motivó a los estudiantes a interesarse por la Astronomía y, lo más importante,
un cambio en la postura del profesor-investigador frente al aula. Entendemos, por tanto, que el material
implementado tiene un gran potencial pedagógico, con un carácter motivador y reexivo.
Palabras clave: Enseñanza de las ciencias. Enseñanza de la física. Interdisciplinariedad. Propuesta
didáctica. Actividades practicas.
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Introdução
De acordo com Batista (2016), nos últimos anos o ensino de Astronomia tem sido objeto
de diversas pesquisas na área de ensino em Ciências, dentre alguns, destacamos: Leite (2002),
Mees (2004), Pedrochi & Neves (2005), Langhi & Nardi (2005), Batista et al. (2018). De um
modo geral, todas essas pesquisas demonstram que, o ensino de Astronomia apresenta diversos
problemas e que necessitam ser estudados visando à melhoria da qualidade do ensino de Ciências.
O ensino de Astronomia nas escolas quase sempre passa despercebido no decorrer do
ano letivo, pois a disciplina de Ciências normalmente conta com um professor formado em Ci-
ências biológicas, que na maioria das vezes, não contempla uma disciplina especíca de ensino
de Astronomia. Essa questão afeta signicativamente a abordagem necessária para um contexto
cientíco pensando em relações interdisciplinares.
Atualmente, ainda em passos lentos, os artigos, as dissertações e as teses referentes ao
ensino de Astronomia começam a ganhar espaço em relação às últimas décadas, repensando
principalmente o espaço escolar, os ambientes de aprendizagens e as relações de outras áreas
do conhecimento com a Astronomia.
Nesse sentido, assim como sugerem os autores Langhi (2009) e Bretones (1999), estamos
buscando um viés interdisciplinar para o ensino de Astronomia, principalmente entre a Ciência,
a Matemática e a Geograa.
Certos de que a interdisciplinaridade quando aplicada pode viabilizar melhor embasa-
mento teórico e prático para alunos e professores, e a interligação de conceitos pode possibilitar
aprofundamento didático e signicativo para ambos, neste trabalho estamos buscando utilizar de
uma linguagem prática e objetiva, para introduzir a interdisciplinaridade no sexto ano do Ensino
Fundamental, na disciplina de Ciências, tendo como eixo norteador a Astronomia.
De acordo com Batista (2016), parte-se do princípio de que a presença do ensino de As-
tronomia na escola deveria ocorrer por seu valor educativo, por aquilo que ele representa para
o aluno do ponto de vista formativo/educativo. Certamente, essa concepção está muito além
de apenas ler e resolver os exercícios do livro texto, e fazer algumas atividades experimentais
muitas vezes desconectadas do conteúdo.
Quando identicamos falhas no processo de ensino e buscamos repensar o processo
apresentando os conceitos de modo signicativo, envolvendo teoria e prática, isso torna o en-
sino menos tedioso, ou mais prazeroso, possibilitando os alunos se envolverem no processo,
tornando-se muitas vezes corresponsáveis pelo seu aprendizado, permitindo a eles, construírem
juntamente com seus educadores bases mais rmes de conhecimentos.
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Nesse sentido, nosso trabalho objetivou a avaliação do potencial pedagógico de um
caderno de atividades práticas interdisciplinares de Astronomia para os anos nais do Ensino
Fundamental, ou seja, um material teórico-prático sobre noções básicas de Astronomia, tendo
como fundamento o movimento aparente do Sol e as estações do ano.
Atividades experimentais no ensino de Ciências
A maioria dos professores corroboram com o princípio de que aulas experimentais no
ensino de Ciências enriquece o processo de ensino e aprendizagem. Infelizmente, temos como
contrapartida o fato de que muitas aulas acontecem por meio da repetição de exercícios de xação
e nesse ambiente mais tradicional dicilmente os alunos são levados a interações e indagações
necessárias para ampliação de seus conhecimentos.
O ensino de Ciências pode propiciar a socialização dos colegas e fazer da prática algo
que une a teoria à prática desde que aplicada de maneira correta. Motivação, e facilitação de
compreensão de conteúdos são os principais incentivos para uma aula experimental.
Gaspar (2014, p. 176), juntamente com Vygotsky, defende a ideia de um ensino no qual a
interação dos alunos e professores podem ser contributivas para seus pensamentos e enriquecerem
práticas experimentais ampliando assim seus saberes educacionais. Isso é perceptível também
nos documentos estaduais. Nas diretrizes curriculares do Paraná, por exemplo, podemos ler que:
[...] As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde
sua origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para
a superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos cientícos, não so-
mente por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os
estudantes, mas também pela natureza investigativa (PARANÁ, 2008, p. 71).
Esse aspecto além de investigativo e signicativo pode levar ao conhecimento de modo
prazeroso, contudo a falta de estrutura nas escolas por inúmeras vezes torna as aulas experimentais
cada vez mais difíceis de serem realizadas. Assim, o professor deve buscar meios alternativos
para não deixar de fazer as suas aulas práticas e sim tentar de diferentes formas contornar a falta
de laboratórios para as fazer (SOUZA, 2013).
Nesse sentido, a falta de recursos pode ser reconsiderada se abordarmos práticas simples,
rápidas e de baixo custo, pois isso pode auxiliar professores e tornar aulas produtivas e socio-
construtivistas.
Gaspar (2014), arma que a experimentação impulsiona os alunos, a questão do professor
os questionar e deixá-los traçar caminhos para busca de solução de algum problema é desaador
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ao passo que não devem ter disponíveis todas as respostas, por vezes o professor que é um apoio
ao aluno não deve dar respostas prontas, com manual de uso e comprovação de teorias e sim
deixá-los trilhar seus próprios caminhos e indagações, para ao nalizar terem o êxito conciso
com seus pensamentos.
Em Paraná (2008), há ressalva sobre o fato de que as atividades experimentais também
podem conter erros, e que este erro pode ser considerado positivo desde que o professor saiba
que mesmo com diferentes respostas esperadas podemos chegar ao objetivo, torna os alunos
pessoas aguçadas para o saber, e impulsiona-os para investigação coletiva entre seus colegas, a
prática, a teoria e professor.
Ressaltamos que Araújo e Abib (2003), abordam em três as formas de realização da
experimentação são elas: atividade de demonstração, atividade de vericação e atividade de
investigação. Todas permeiam o seu uso de acordo com o cognitivo de cada turma ou alunos,
levando se em conta seus pré conhecimentos, opiniões, indagações e sugestões.
Buscasse nesse trabalho uma atividade investigativa, capaz de ter alunos ativos no
processo, desde a interpretação do problema até chegar a uma possível solução. O fato de con-
siderar o aluno capaz e propiciá-lo a ter autonomia, sendo o professor o mediador do processo
experimental é algo muito relevante e produtivo.
Encaminhamento metodológico
Os dados de nossa pesquisa foram constituídos a partir de questionários e diário de campo
do professor pesquisador, oriundos da implementação de uma proposta didática em duas turmas
dos anos nais do Ensino Fundamental, de uma instituição particular da cidade de Pitanga (PR).
Nosso questionário foi aplicado logo no início da implementação da proposta com os
alunos, a m de percebermos quais eram seus conhecimentos prévios sobre o assunto, sem a
intervenção do professor.
Como apenas com o questionário não seria possível produzir um relato de experiência
também utilizamos um diário de campo (THIOLLENT, 2004, p. 65). Esse serviu para registro
de observações e comentários feitos no decorrer implementação da proposta didática, desde a
parte teórica até a parte prática dela. Para registrar como os alunos interagiram, argumentaram,
questionaram, e participaram em grupo, visto que a interação entre eles também os possibilita
uma ampliação de conhecimentos.
Após toda confecção dos materiais e explanação de conteúdos de maneira mais apro-
fundada, nalizou com a aplicação de um questionário nal, composto do questionário inicial
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acrescido de duas perguntas adicionais estas, de cunho dissertativo para ressaltar o que lhes
proporcionou a construção e abordagem deste conteúdo e a avaliação de todo o processo de
construção e realização do trabalho.
Para analisar as atividades propostas seguimos os pressupostos da pesquisa qualitativa para
compreender as interações dos sujeitos de pesquisa e, para analisar os questionários respondidos
pelos alunos utilizamos os pressupostos quantitativos, a m de avaliar a diferença de desempe-
nho deles entre os dois momentos avaliados. Para tal análise optou-se pelo teste paramétrico t
pareado, pois esse teste leva em consideração a dependência intra-indivíduo das observações.
Os dados da pesquisa foram constituídos no 2º semestre de 2019, para isso contou com
um professor de Física (o próprio pesquisador), bem como duas turmas do 7° ano do Ensino
Fundamental, de uma instituição da rede privada de ensino na cidade de Pitanga (PR). A turma A
era composta por 24 alunos e a turma B por 22. Ambas as turmas tinham praticamente a mesma
quantidade de meninos e meninas. No entanto apenas 17 alunos da turma A e 19 da turma B
responderam ao questionário inicial, os outros alunos por algum motivo não estavam presentes
no dia.
A intervenção no colégio ocorreu do dia 21/10/2019 a 30/10/2019, totalizando 9 aulas de
45 minutos cada. A primeira aula foi utilizada para a apresentação da proposta e para a aplicação
do questionário inicial, as outras oito aulas subsidiaram a implementação da proposta a qual
passamos a discutir na próxima seção.
Estrutura da proposta didática
Nossa proposta se pauta numa metodologia de intervenção que prioriza fundamental-
mente dois aspectos: a realização de atividades práticas e o desenvolvimento de um trabalho em
equipe que crie condições efetivas para a instauração de um clima de parceria entre os alunos e
entre estes e o professor.
O método didático-pedagógico de condução das atividades propostas considera as re-
presentações que os alunos trazem do seu cotidiano e estimula a convivência entre os alunos.
Entendemos que essas considerações valorizam o processo de desenvolvimento de conteúdos
conceituais, de habilidades de pensamento, de valores e de atitudes.
Em nossa proposta utilizamos atividades práticas. As atividades práticas são estratégias
importantes para o processo de ensino e aprendizagem, pois estimulam, entre outras habilida-
des, as capacidades de elaborar e testar hipóteses, observar e comparar dados, analisar e discutir
resultados. Esse tipo de atividade ainda permite ao aluno desenvolver algumas capacidades, tais
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como, se expressar, questionar, tomar decisões e principalmente organizar a troca de conhecimentos.
A proposta didática está organizada em dois módulos, sendo o primeiro sobre o movimento aparen-
te da Terra e o segundo sobre as estações do ano e cada módulo está organizado de acordo com os
quadros 1 e 2.
Quadro 1: Estrutura do módulo 1.
MÓDULO 1: Movimento aparente do Sol DURAÇÃO: 4 AULAS
2 teóricas/2 práticas
PÚBLICO-ALVO: Anos nais do Ensino Fundamental
ESTRUTURA DA PROPOSTA DIDÁTICA DE ACORDO COM A BNCC
Unidade Temática
Terra e Universo
Objetos de conhecimento
Forma, estrutura e movimentos da Terra
Habilidade
(EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma
vara ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma
evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol,
que podem ser explicados por meio dos movimentos de
rotação e translação da Terra e da inclinação de seu eixo de
rotação em relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.
OBJETIVOS: Relacionar o movimento aparente dos astros com a rotação da Terra, bem como vericar
que o movimento diário aparente do Sol está relacionado com a contagem de tempo para os seres huma-
nos.
CONTEÚDOS
Conceitual
• Localização de observadores na Terra como um fa-
tor que determina a observação de astros;
• Movimento diário aparente do Sol;
• Conceito de latitude e longitude e meridiano;
• Pontos cardeais e localização da posição de astros
celestes no céu;
• Lados leste e oeste como as regiões onde vemos o
Sol nascer e se pôr, respectivamente, em relação ao
horizonte;
Procedimental
• Construção de modelo para determinar o meridiano
local, bem como representar os pontos cardeais;
• Buscar informações em livros e na internet;
Atitudinal
• Interesse em aprender conteúdos cientícos;
• Trabalho em grupo;
• Estímulo ao desenvolvimento do pensamento críti-
co;
• Desenvolvimento da expressão oral
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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Quadro 2: Estrutura do módulo 2.
MÓDULO 2: Estações do ano DURAÇÃO: 4 AULAS
2 teóricas/2 práticas
PÚBLICO-ALVO: Anos nais do Ensino Fundamental
ESTRUTURA DA PROPOSTA DIDÁTICA DE ACORDO COM A BNCC
Unidade Temática
Terra e Universo
Objetos de conhecimento
Sistema Sol, Terra e Lua
Habilidade
(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e trans-
lação da Terra e analisar o papel da inclinação do eixo de
rotação da Terra em relação à sua órbita na ocorrência das
estações do ano, com a utilização de modelos tridimensio-
nais.
OBJETIVOS: Associar os movimentos da Terra à regularidades de fenômenos terrestres como o dia
e a noite e as estações do ano, bem como perceber nesse processo a importância da inclinação do eixo
imaginário de rotação da Terra.
CONTEÚDOS
Conceitual
• Movimentos da Terra e suas relações com o Sol;
• Relação entre a rotação da Terra e a sucessão dos dias
e noites;
• Órbita da Terra;
• Relação entre translação da Terra e estações do ano;
• Relação entre a inclinação do eixo de rotação da Terra
e as estações do ano;
• Polos celestes Norte e Sul;
• Relação entre as linhas do Equador e dos trópicos
com os solstícios e equinócios;
Procedimental
• Construção de modelo para determinar o as estações
do ano;
• Buscar informações em livros e na internet;
• Perceber que as ilustrações que representam os astros
celestes, como Sol e a Terra não respeitam as pro-
porções astronômicas por uma questão didática e de
adequação ao espaço do livro didático;
Atitudinal
• Interesse em aprender conteúdos cientícos;
• Trabalho em grupo;
• Estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico;
• Desenvolvimento da expressão oral
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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Análise e discussão dos resultados do questionário
Objetivando estudar e averiguar a ecácia de novos métodos de ensino de Física e Astro-
nomia para o aprendizado em geral, foi realizado um experimento, comparando o desempenho de
alunos do Ensino Fundamental a partir de um instrumento de avaliação composto de 29 questões
acerca de Física e Astronomia, antes e após a aplicação das aulas.
O questionário teve como intenção nos permitir entender o quanto os alunos já conheciam
sobre o assunto que seria trabalhado. As questões versaram sobre posicionamento e movimentos
da Terra, sua distância, em relação ao Sol, dias e noite, movimento aparente do Sol, noções de
latitude e longitude, estações do ano, entre outros assuntos, como podemos ler abaixo:
1. Podemos denir latitude como uma grandeza, expressa em graus, que indi-
ca o quanto um ponto está afastado da linha do equador.
a) Verdadeira b) Falsa
2. O complexo movimento da Terra pode ser decomposto em componentes,
duas das quais são a rotação e a translação.
a) Verdadeira b) Falsa
3. O movimento do Sol ao redor da Terra é denominado translação.
a) Verdadeira b) Falsa
4. O movimento da Terra ao redor do Sol é denominado translação.
a) Verdadeira b) Falsa
5. O movimento que a Terra realiza ao redor de seu eixo é denominado trans-
lação.
a) Verdadeira b) Falsa
6. O movimento que a Terra realiza ao redor de seu eixo é denominado:
a) Rotação. b) Translação
7. O movimento da Terra ao redor do Sol é denominado rotação.
a) Verdadeira b) Falsa
8. Uma volta da Terra ao redor do Sol é completada em aproximadamente:
a) 365 dias e 6 horas; b) 324 dias e 3 horas; c) 354 dias e 9 horas;
9. O eixo imaginário de rotação da Terra não é perpendicular ao plano de sua
órbita, mas sim inclinado.
a) Verdadeira b) Falsa
10. O tempo gasto pelo planeta Terra para dar uma volta em torno de seu
próprio eixo é de, aproximadamente, 23horas e 56 minutos. Esse movimento
é chamado de:
a) Rotação; b) Translação;
11. A linha horizontal que passa pelo hemisfério sul é chamada de:
a) Trópico de capricórnio; b) Trópico de câncer; c) Equador.
12. Greenwich é o nome dado ao meridiano que separa o hemisfério Norte do
hemisfério Sul.
a) Verdadeira b) Falsa
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13. No nosso calendário existe o ano bissexto, isto é, a cada quatro anos um
dia é acrescentado ao mês de março.
a) Verdadeira b) Falsa
14. Um ano corresponde ao tempo que o planeta Terra demora para dar uma
volta em torno do Sol.
a) Verdadeira b) Falsa
15. O movimento de translação tem duração de 24 horas e é responsável pelo
dia e pela noite.
a) Verdadeira b) Falsa
16. Entre os gregos da antiguidade prevalecia a visão geocêntrica do Univer-
so, em que a Terra era imaginada no centro de uma grande esfera, denominada
esfera celeste, onde as estrelas e outros astros estavam xos.
a) Verdadeira b) Falsa
17. As estações do ano têm sua origem devido à distância existente entre a
Terra e o Sol.
a) Verdadeira b) Falsa
18. Cada estação do ano tem duração de aproximadamente:
a) 2 meses; b) 3 meses; c) 4 meses.
19. A distância entre o Sol e a Terra é de aproximadamente:
a) 150 mil km; b) 150 milhões de km; c) 150 bilhões de km.
20. Em quantos dias do ano as pessoas localizadas sobre o trópico de capricór-
nio veriam o Sol a pino?
a) 1; b) 4; c) todos.
21. Para as pessoas que moram entre as linhas dos trópicos e os polos geográ-
cos, quantos dias no ano elas veriam o Sol a pino?
a) 1; b) todos; c) nenhum.
22. No período do Natal (mês de dezembro), é comum vermos desenhos ou
lmes mostrando regiões com neve, caracterizando o período de inverno. Para
qual hemisfério é válida essa representação?
a) Hemisfério polar; b) Hemisfério Norte; c) Hemisfério Sul.
23. Em maio, qual é a estação do ano no hemisfério Norte?
a) Inverno; b) Primavera; c) Outono.
24. O nome dado ao dia mais longo do ano no hemisfério Sul é:
a) Solstício de verão; b) Equinócio de outono; c) Equinócio de primavera.
25. Qual o nome do meridiano que separa a Terra em dois hemisférios?
a) Greenwich; b) Equador; c) Trópico.
26. Qual é o nome das linhas verticais determinadas por convenção interna-
cional para dividir a Terra?
a) Meridianos; b) Paralelos; c) Trópicos.
27. Qual é o nome das linhas horizontais determinadas por convenção interna-
cional para dividir a Terra?
a) Meridianos; b) Paralelos; c) Trópicos.
28. Qual é o nome da linha horizontal que passa no hemisfério Sul?
a) Capricórnio; b) Equador; c) Câncer.
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29. Qual é o nome da linha horizontal que passa no hemisfério Norte?
a) Capricórnio; b) Equador; c) Câncer.
Os grupos foram compostos por indivíduos de ambos os sexos, sendo uma turma com-
posta por 19 pessoas e a outra por 17. Para avaliar a diferença de desempenho dos alunos entre
os dois momentos avaliados, optou-se pelo teste paramétrico t pareado, pois esse teste leva em
consideração a dependência intra-indivíduo das observações.
Denindo como a diferença da variável pós e pré intervenção, a estatística do teste
pareado é dada por:
em que e são a média e desvio padrão das diferenças e é o tamanho da amostra. A
estatística T possui distribuição assintótica t de student com graus de liberdade.
Para a representação gráca nesse caso, utilizaram-se grácos de pers das medições
das variáveis de interesse antes e após a intervenção, em que cada linha representa a trajetória
de cada aluno e sendo os pontos os valores das avaliações obtidos nos dois momentos. O intuito
principal da construção dos grácos de pers foi o de estudar o comportamento da variável res-
posta em relação ao período de avaliação, comparando visualmente os resultados da intervenção.
Para todos os testes, foi xado o nível de signicância em 5%. Todas as análises foram
realizadas com o auxílio do ambiente estatístico R (R Development Core Team), versão 3.3.1.
Acerto entre questões
Na Figura 1, a seguir, são apresentadas as informações a respeito dos acertos dos alunos
em cada questão levando em consideração os dois períodos de avaliação.
É perceptível que, para a turma A, as questões Q24, Q23, Q17 e Q12 se destacaram pe-
los maiores ganhos obtidos após as aulas, ao passo que as questões Q21, Q26, Q17, Q12 e Q27
foram os destaques para a turma B, que visivelmente teve ganhos maiores.
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Figura 1: Distribuição dos acertos dos alunos por questão e turma nos dois momentos de avaliação.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
As questões com maiores ganhos que convergem entre as turmas são as questões Q12,
Q17 e Q27; duas destas tratam de conceitos de Astronomia interdisciplinares com a Geograa,
que versam sobre assuntos como meridianos e paralelos. Esse é um resultado importante, pois
quando o professor de Geograa for ministrar tais conceitos, eles já farão sentido para os alunos.
Eles já sabem onde são utilizados. E a terceira questão com maior índice de acerto entre as tur-
mas, ao nal do trabalho, é a questão que relaciona as estações do ano à distância entre a Terra
e o Sol. Esse é um resultado que consideramos muito signicativo para avaliar nossa proposta
didática implementada, visto que é muito comum inclusive entre professores de crianças tais
erros conceituais.
Pode-se destacar ainda que a questão Q16 teve menor porcentagem de acerto em ambas
as turmas após a aplicação dos métodos de ensino. Além disso, as questões Q1, Q9, Q18 e Q20
permaneceram com a mesma porcentagem de acerto após a intervenção na turma A, enquanto
a turma B regrediu em acertos na questão Q1.
Michel Corci Batista, Veridiane Cristina Martins, Luana Paula Goulart de Menezes e
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 38-59, mai./ago. 2021
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A partir da Figura 2 são expostos os pers individuais em relação aos acertos (porcentagem
de questões respondidas corretamente no instrumento de avaliação) nas duas etapas de avaliação,
identicados conforme as turmas. Percebe-se que, na maior parte dos casos individuais, há um
comportamento claro de melhora no desempenho, o que reete no comportamento de acerto
médio, que salta de 61% para 71,5% na turma A e de 61,7% para 88,6% na turma B.
Figura 2: Gráco de pers individuais e médios dos acertos dos participantes do estudo antes e depois da inter-
venção.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Complementando o que é visto nas guras anteriores, são apresentadas na Tabela 1
as medidas descritivas do ganho de desempenho individual (diferença entre depois e antes da
intervenção) conforme o grupo, além dos resultados do teste pareado para comparar os dois
momentos de avaliação.
Tabela 1. Medidas descritivas do ganho de desempenho dos participantes do estudo e resultados do teste
pareado.
Turma
Ganho (Depois-Antes) Estatística
T
Valor P
Mínimo Média Máximo DP
A
-6,90% 10,53% 31,03% 9,58% -4,7892
<0,001*
B
0,00% 26,98% 51,72% 16,68 -6,6677
<0,001*
*: Valor-p < 0,05; DP: Desvio padrão.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Atividades experimentais para o ensino de astronomia: possibilidades para um trabalho interdisciplinar
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 38-59, mai./ago. 2021 |
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Destaca-se que, em ambas as turmas, há evidências de ganho signicativo (valores p
< 0,001), sendo a turma B a de maior destaque, com um ganho individual médio de 26,98%
no desempenho e sem redução nessa medida para todos os casos (nenhum aluno regrediu seu
desempenho).
Na última aplicação do questionário nal foram abordadas mais duas questões disserta-
tivas quanto ao que puderam perceber no processo aplicado. E os alunos unanimes na resposta
que gostaram de ter participado das práticas e teorias e perceberam a importância de utilizarmos
a interdisciplinaridade e a experimentação juntamente com a teoria.
Apresentação e discussão das atividades implementadas
4
Módulo 1: Movimento aparente do Sol
Iniciamos as atividades no dia 16/10/2019, com o período de 5 aulas na semana de 45
minutos cada. Destas, duas na semana foram geminadas.
Apresentamos na primeira aula a proposta pedagógica do produto educacional desen-
volvido durante o Mestrado Prossional em Ensino de Física, falamos do objetivo que teria este
trabalho para os alunos, explanamos ainda como seriam trabalhados no decorrer das aulas, dando
relevância ao quanto a participação deles colaboraria para o êxito dos resultados para nalizar
este estudo. Ainda nesta primeira aula aplicamos o questionário introdutório. Ao recolher os
questionários um aluno no mesmo momento ressaltou que a orbita da Terra não era totalmente
circular e que isso poderia sim acarretar a diferença de distância na orbita da Terra.
Dois alunos que adoram Ciências sentiam-se satisfeitos em fazer parte daquele momento
por não estarem respondendo nada diferente do que já sabiam, e seus semblantes era de pura
satisfação. De início ao analisar os questionários foi possível perceber que os alunos possuíam
muitas concepções equivocadas a respeito dos temas abordados, estes asseguravam com toda
certeza de que a distância entre a Terra e o Sol era a responsável pelas estações do ano e que a
rotação da Terra causava os dias e as noites.
Após o questionário respondido, solicitamos que os alunos pesquisassem em casa e
trouxessem para a próxima aula a localização geográca (latitude e longitude) da cidade de
Pitanga (PR).
Na aula seguinte entregamos para os alunos o desenho de um relógio solar para recorte,
um palito de churrasco, e um transferidor em desenho (todos esses desenhos para recorte foram
4 https://www.researchgate.net/publication/344962059_Astronomia_Basica_em_Perspectiva_Um_Guia_
sobre_as_Estacoes_do_Ano
Michel Corci Batista, Veridiane Cristina Martins, Luana Paula Goulart de Menezes e
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xados em um papel cartão ou papelão, apenas para car mais rme). Após os recortes os alunos
foram direcionados ao pátio da escola para tentar localizar a latitude local, mas não havia sido
trabalhado nada de teoria até esse momento. Então, quando chegaram ao pátio e perceberam que
teriam inicialmente que achar a localização deles, começaram entre si questionar-se de onde o
Sol nascia e se punha, para assim conseguir achar os pontos cardeais e posicionar seus relógios
solares.
Nessa fase da interação no coletivo, a possibilidade de o aluno ser o protagonista, e
compreender as maneiras práticas de entender os movimentos da Terra, foram atingidos com
facilidade, a motivação era visível nas faces dos alunos. Entendemos que essa atividade propor-
cionou um ambiente de aprendizagem diferente do convencional, pois os alunos estavam curiosos
e querendo saber sobre os pontos cardeais. De acordo com Batista (2009), o estabelecimento
de um ambiente de aprendizagem propício é o ponto mais importante para o envolvimento e
engajamento dos alunos com a aula.
Os alunos apoiaram seus relógios no chão, (Figura 3), e começaram a tentar encontrar
onde deveria estar a sombra sobre seus relógios, alguns esqueciam de achar os pontos cardeais
e os alunos com maior facilidade de compreensão, iniciaram um processo de colaboração com
os colegas, eles estavam o tempo todo falantes, interagindo de modo harmonioso e dinâmico.
Foi um momento marcado pelo trabalho cooperativo.
Figura 3. Utilização do relógio solar.
Fonte: Acervo dos Autores, 2021.
Atividades experimentais para o ensino de astronomia: possibilidades para um trabalho interdisciplinar
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Acreditamos que esta etapa foi importante para o fortalecimento das relações de trabalho
em grupo, para a valorização da liderança, o que de acordo com Zabala (1998) entendemos ser
um conteúdo atitudinal. Os alunos, ressaltavam em voz alta que estavam animados por estarem
fazendo aquela atividade e de que o professor de Geograa já os havia explicado esses conceitos,
porém não de modo prático por isso estavam satisfeitos em poder eles mesmos usar os mate-
riais e fazer sozinhos a localização geográca da latitude local. Percebemos que alguns alunos
reconheceram o conteúdo de Geograa na aula de Ciências, o que entendemos ser fundamental,
visto que as disciplinas não são estanques, independentes umas das outras, ou seja, todas estão
relacionadas, só precisamos propor atividades que possibilitem os alunos perceberem tal relação.
Um aluno então perguntou: “posso usar o transferidor impresso para achar os graus
referente a latitude” e logo foi fácil a calibração que este explicou detalhadamente aos demais
como se estivesse ministrando uma aula, mostrando uma liderança, o que também entendemos
ser um conteúdo atitudinal.
Esta etapa os fez manipular medidas angulares e os empoderou para prática abordada.
Após esta etapa inicial, solicitamos que os alunos retornassem para a sala de aula teórica. Ao
retornarem, no corredor falavam da atividade e de quanto a saída da sala estava sendo “legal”,
pois além de saírem da sala, eles falavam a todo tempo o quanto era mais fácil entender na prá-
tica. É importante ressaltar que até este momento eles ainda não tinham tido teoria, apenas uma
interação no pátio da escola.
O fato de a atividade prática envolvê-los foi retratado por um aluno que a aula “Havia
voado”, porque não queriam ir para sala, e estavam felizes por terem conseguido realizar a ati-
vidade somente com a ajuda dos colegas.
Na sala de aula questionou-se sobre no que haviam tido maior diculdade durante a rea-
lização da atividade, e quatro alunos levantaram e argumentaram que seria o fato de nunca terem
percebido que mesmo sem instrumentos modernos poderiam somente observar o ambiente para
até mesmo não se perderem se um dia fossem pegos de surpresa num passeio. Outros alegaram
que seriam bem mais fáceis se pudessem usar algum material como bússola ao fazer atividade
e que isso faria o trabalho mais rápido.
No decorrer da segunda e terceira aulas, formalizamos conceitos importantes sobre
referencial, movimentos aparente do Sol, conceito de latitude, longitude e meridiano, pontos
cardeais e localização da posição de astros celestes no céu, lados leste e oeste como as regiões
onde vemos o Sol nascer e se pôr, respectivamente, em relação ao horizonte. Entendemos que
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esses assuntos são fundamentais para a compreensão da atividade prática do relógio solar que
seria retomada na última aula desse primeiro módulo.
Nessas duas aulas teóricas sobre os assuntos citados os alunos levantaram algumas ques-
tões que estiveram no questionário inicial. Um dos alunos chegou a reconhecer que errou no
questionário inicial. Entendemos que esta etapa é importante pois, o aluno está assistindo a aula
reetindo sobre o que fez em aulas anteriores, o que evidencia seu engajamento com a proposta.
O professor respondeu a todos os questionamentos e apresentou outros recursos que
pudessem contribuir para o processo de aprendizagem dos alunos, como a utilização de textos
e vídeos (curtos) sobre o assunto abordado.
Na última aula desse módulo, os alunos retornaram novamente ao pátio da escola e
munidos do experimento que já haviam produzidos, e da teoria necessária puderam utilizar o
relógio solar fazendo inclusive a correção da longitude local (Figura 4).
Figura 4. Utilização do relógio solar
Fonte: Acervo dos Autores, 2021.
Módulo 2: Estações do ano
Ao iniciar a aula o professor entregou aos alunos pequenas esferas de isopor, um dese-
nho para recorte da planicação da Terra (já com as linhas imaginárias e colorido), um palito de
dente e um pouco de massa de modelar. Solicitou que recortassem a planicação e colassem na
esfera, que colocassem o palito de dente na esfera de modo a representar seu eixo de rotação e
colocassem a massa de modelar na parte inferior do palito, a m de servir de suporte para a esfera.
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Já na colagem eles ressalvaram que poderiam usar como base uma linha que dividia a
esfera de isopor ao meio para colar a linha do Equador exatamente nela, para car mais correto.
Ali pedimos que observassem onde eles se localizavam no globo e alguns iniciaram um ques-
tionamento da diferença de horários.
O professor somente observava, enquanto eles terminavam a colagem o professor xava
no chão uma base de madeira com bocal e uma lâmpada que de início já motivou comentários
de para que serviria, porém, o professor não lhes respondeu.
Após, solicitamos que os alunos colocassem seus planetas ao redor da lâmpada ainda
apagada para simular uma órbita completa do planeta Terra, nesse momento os alunos perce-
beram que a lâmpada estaria representando o Sol. Contudo, cada aluno colocou sua “Terra” em
algum lugar sem questionar, e, de modo espontâneo, até que um dos alunos ressaltou o fato de
que a Terra não deveria ser colocada de modo a ter 90 graus com o chão, porque ela tinha uma
inclinação; outro ressalvou que todos deveriam formar um movimento semelhante a um ovo,
que ora a Terra deveria estar mais próximo ora mais longe do Sol.
Os alunos colocaram os planetas de maneira desordenada e a inclinação da maioria estava
sempre apontando para o Sol, ao longo de toda a trajetória. Então, um aluno passou a questionar
os colegas se o polo não iria descongelar se casse muito próximos do Sol. Os alunos interagiram
entre si e alteraram tal inclinação, no entanto esta ainda estava longe do que entendemos como
correto. Contudo de maneira dinâmica todos participaram do processo.
Ainda com a lâmpada apagada o professor solicitou que os alunos escrevessem num
pedaço de papel as estações do ano, e colocassem onde achavam ser o lugar que ocorriam as
estações. Os alunos vibravam pareciam estar num parque de diversões e visivelmente estavam
satisfeitos com a prática.
Nesta etapa um grande número de alunos ressaltaram que o papel escrito verão deveria
ser colocado na Terra que estava mais próxima do Sol e o papel escrito inverno na Terra mais
afastada do Sol, esse resultado representa o que já havíamos percebido com o questionário inicial,
no entanto, nesse momento zemos a seguinte indagação para os alunos: “se o papel verão deve
ser colocado na Terra que está mais próxima do Sol, então deveria ser verão na Terra inteira,
logo em dezembro deveria estar quente no Brasil e nos Estados Unidos. É isso que acontece?”.
Rapidamente um aluno buscou essa resposta na lembrança de lmes que já havia as-
sistido, no qual no Natal tinha neve nos Estados Unidos. Então pairou um silêncio na turma
nesse momento. Entendemos que esse silêncio é muito importante pois, estão reetindo sobre
o questionamento feito. Tal questionamento serviu para causar um desequilíbrio cognitivo nos
alunos, visto que colocou em “xeque” a forma como pensavam ser.
Michel Corci Batista, Veridiane Cristina Martins, Luana Paula Goulart de Menezes e
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Os alunos tiveram então um tempo para conversarem e chegar a uma nova ideia sobre
as posições relativas as estações. Após esta etapa, os alunos ressaltaram a importância de que o
verão deveria estar onde a inclinação estaria mais “iluminada”.
Após formulada a nova hipótese pelos alunos, o professor acendeu a lâmpada e eles
perceberam que teriam que modicar o posicionamento da Terra e de sua inclinação porque não
haviam se prendido ao fato de que a iluminação era necessária para o posicionamento.
Essa interação permitiu ao professor aproveitar o momento e apresentar alguns ques-
tionamentos teóricos para despertar o interesse dos alunos pelo tema abordado, eles poderiam
pesquisar tais questionamentos em casa se quisessem, mais não era obrigatório.
Ao iniciar a aula seguinte, os alunos queriam mostrar que haviam pesquisado as questões
que estavam anotadas no caderno. Nessa aula e na seguinte o professor apresentou os aspectos
teóricos envolvidos com esse segundo módulo, movimentos da Terra e suas relações com o Sol.
Mais uma vez, utilizamos textos e vídeos curtos para nos auxiliar na discussão dos conteúdos
conceituais.
Os alunos apresentaram vários questionamentos, principalmente relacionados aos assun-
tos solstícios e equinócios. Sanadas as dúvidas, foi possível perceber a compreensão dos alunos
no momento que estavam montando novamente o planetário didático, visto que se atentaram
para a órbita da Terra, e a zeram praticamente circular, e para a inclinação do eixo de rotação
da Terra, apontando sempre para o mesmo lado nesta nova montagem, possibilitando as quatro
estações do ano no modelo.
Os alunos queriam explicar as estações do ano agora utilizando o modelo do planetário
didático, falando em raios solares perpendiculares a superfície da Terra e inclinados em relação
à superfície da Terra. Ressaltando a concentração de raios solares numa área menor no verão e
numa área maior no inverno.
Foi ao nal desta aula que aplicamos o questionário nal composto das mesmas ques-
tões do questionário inicial, acrescido de duas questões discursivas, para avaliação da atividade
realizada, para saber se eles perceberam alguma mudança nas suas respostas, e se havia algum
elogio ou crítica quanto as práticas orientadas durante todo o processo.
Nas respostas nais avaliativas houve uma unanimidade quanto a ideia de que haviam
modicado muito suas respostas por já terem esquecido até mesmo o conteúdo antes de iniciar
todas as práticas e de que a partir destas mesmas práticas puderam ampliar e recordar muito das
questões sobre Astronomia.
Atividades experimentais para o ensino de astronomia: possibilidades para um trabalho interdisciplinar
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 38-59, mai./ago. 2021 |
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Essa construção de pensamento prático e dinâmico colabora com a quebra de barreiras
entre eles, e a colaboração pode impulsioná-los a buscar diferentes formas para tentar ampliar
seus horizontes.
Considerações nais
A Astronomia pode ser uma ferramenta muito produtiva e participativa para uso in-
terdisciplinar, desde o professor esteja disposto a planejar e fazer com que o ambiente possa
proporcionar a interação dos alunos e torná-los ativos no processo de ensino e aprendizagem.
A Física presente juntamente com a Geograa e as Ciências, são disciplinas muito inter-
ligadas e a visão de compreender a Astronomia por intermédio de práticas pode aprimorar seus
conhecimentos. Todo processo desde a abordagem inicial, análise de dados e o processo em si
de pesquisa aqui mencionado, possibilitou uma ampliação de saberes adquiridos entre a troca
de conhecimentos entre aluno e professor, e com os demais colegas da sala.
A teoria de aprendizagem com um viés cognitivista é essencial para a valorização do
sujeito, e deixar com que os alunos argumentem levantando hipóteses e podendo ter até soluções
para questões durante o processo prático mencionado neste trabalho. A participação do sujeito
e a retomada do aluno como ser ativo pode melhorar suas habilidades orais e escritas, a sociali-
zação e a possibilidade de perceber a Astronomia em seu cotidiano é imensamente necessária.
De modo geral, acreditamos que conseguimos atingir os objetivos apresentados pela
proposta, tendo em vista o êxito que observamos na prática aplicada e no questionário propos-
to. Por meio desta atividade foi possível perceber o quanto os alunos avançaram em relação
ao questionário inicial, em termos de conceitos, vocabulário e, principalmente, com relação à
motivação pelas aulas de Ciências. Após a aplicação do questionário os dados foram compara-
dos e os alunos solicitavam ansiosamente saber o que havia mudado nos dois questionários. O
professor de posse de ambos pôde perceber uma nítida ampliação de conteúdos conceituais por
parte dos alunos e a satisfação dos mesmos em contribuírem para o trabalho. Isso evidencia o
quão importante foi a mudança de postura do professor-pesquisador com relação ao planejamento
e condução das aulas.
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Recebido: 20 de maio de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Alan Alves-Brito
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 60-80, mai./ago. 2021
60
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12204
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA: desaos para o
ensino de Física e Astronomia
Alan Alves-Brito
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
http://orcid.org/0000-0001-5579-2138
RESUMO:
A Educação Escolar Quilombola, como projeto político-pedagógico oriundo de lutas organizadas do
Movimento Social Negro e de uma das mais cruciais políticas públicas do início do século XXI, é um
processo em construção no Brasil que demanda esforços orquestrados de pesquisadores, educadores,
gestores, movimentos sociais e da sociedade, em todas as áreas do conhecimento. Em estilo ensaístico,
o objetivo do presente trabalho é problematizar os desaos e as potencialidades dos ensinos de Física
e de Astronomia na Educação Escolar Quilombola, tensionando o Projeto de Modernidade materiali-
zado na Quarta Revolução Industrial por meio dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da
Organização das Nações Unidas, em que a Física e a Astronomia jogam papel fundamental. Em diálogo
permanente com referenciais teóricos, metodológicos e epistemológicos da educação, apontamos funda-
mentos, pesquisas e novas tendências para que os ensinos de Física e de Astronomia dialoguem com as
experiências quilombolas, fomentando perspectivas interculturais e descolonizadoras da educação em
ciências. As reexões, questionamentos e apontamentos apresentados são gestados a partir de resultados
parciais de projeto de pesquisa realizado no âmbito dos Programas de Pós-Graduação em Física e En-
sino de Física e do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, Indígenas e Africanos da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Com foco na promoção da equidade racial na educação básica, argumentamos
que os Ensinos de Física e Astronomia — tecno-ciências na base do Projeto Cientíco e de Poder Mo-
derno e Contemporâneo — podem ajudar a ressignicar, ressemantizar e fortalecer o sujeito quilombola
diferenciado do século XXI, sufocado pela realidade da Quarta Revolução Industrial. É por meio do
diálogo intercultural e interdisciplinar com as comunidades quilombolas que as ciências físicas também
poderão se humanizar, contribuindo fortemente para a democratização do País, reconhecendo Saberes-
-Fazeres que denem identidades potentes, ligadas à ideia de corpo-território e marcos civilizatórios
afrodiaspóricos.
Palavras-chave: Educação escolar quilombola. Ensino de física e de astronomia. Interculturalidade.
Descolonização. Interdisciplinaridade.
ABSTRACT:
QUILOMBOLA SCHOOL EDUCATION: challenges for teaching Physics
and Astronomy
As a political-pedagogical project arising from the Black Social Movement, Quilombola School Educa-
tion is a crucial public policy for this century. Brasil is currently determining the process to access the
knowledge of researchers, educators, managers, social movements and society in general to formulate
this policy. Our goal in this essay is to outline the challenges and potentials of teaching Physics and
Astronomy in a Quilombola School environment while referring to the Modernity Project, materialized
in the Fourth Industrial Revolution through the 17 Sustainable Development Goals of the Organization
of the Nations United. While conscious of the theoretical, methodological and epistemological refer-
1 Doutor em Ciências (UFRGS). Programas de Pós-Graduação em Física e em Ensino de Física (UFRGS),
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, Indígenas e Africanos. Brasil. E-mail: alan.brito@ufrgs.br.
Educação escolar quilombola: desaos para o ensino de física e astronomia
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 60-80, mai./ago. 2021 |
61
ences in education, we highlight the foundations, researches and new trends so that the teachings can
relate with quilombola experiences which foster intercultural and decolonizing perspectives on science
education. The reections, questions and comments are generated from partial results of an ongoing
research project within the Physics and Teaching Physics Graduate Programs and the Center for Afro-
Brazilian, Indigenous and African Studies at the Federal University of Rio Grande do Sul. With a focus
on promoting racial equity in basic education, we argue that the Teachings of Physics and Astronomy
— techno-sciences based on the Scientic and Power Modern and Contemporary Project — can assist
to re-signify, resemantize and strengthen the quilombola subjectivity of this century, which has been
completely suffocated in the reality of the Fourth Industrial Revolution. It is through intercultural
and interdisciplinary dialogue with the quilombola communities that the physical sciences will also be
able to humanize themselves, strongly contributing to the democratization of Brasil, while recognizing
knowledges-actions that dene powerful identities and linked to the idea of body-territory and aphro-
diasporic civilizational landmarks.
Keywords: Quilombola school education. Teaching physics and astronomy. Interculturality.
Decolonization. Interdisciplinarity.
RESUMEN:
EDUCACIÓN ESCOLAR QUILOMBOLA: desafíos a la enseñanza de Física
y Astronomía
Como proyecto político-pedagógico surgido del Movimiento Social Negro, la Educación Escolar Qui-
lombola es una política pública crucial para este siglo. Brasil está actualmente determinando el proceso
para acceder al conocimiento de investigadores, educadores, gestores, movimientos sociales y sociedad
en general para formular esta política. Nuestro objetivo en este ensayo es esbozar los desafíos y poten-
cialidades de la enseñanza de Física y Astronomía en un entorno de Escuela Quilombola, reriéndonos
al Proyecto Modernidad, materializado en la Cuarta Revolución Industrial a través de los 17 Objetivos
de Desarrollo Sostenible de la Organización de las Naciones Unidas. Conscientes de los referentes teó-
ricos, metodológicos y epistemológicos en educación, destacamos los fundamentos, investigaciones y
nuevas tendencias para que las enseñanzas se relacionen con experiencias quilombolas que fomenten
perspectivas interculturales y descolonizadoras de la educación cientíca. Las reexiones, preguntas y
comentarios se generan a partir de resultados parciales de un proyecto de investigación en curso dentro
de los Programas de Posgrado en Física y Enseñanza de la Física y el Centro de Estudios Afrobrasileños,
Indígenas y Africanos de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Con un enfoque en la promo-
ción de la equidad racial en la educación básica, argumentamos que las Enseñanzas de la Física y la
Astronomía — tecnociencias basadas en el Proyecto Cientíco y Poderoso Moderno y Contemporáneo
— pueden ayudar a resignicar, resemantizar y fortalecer la subjetividad quilombola de este siglo, que
ha sido completamente sofocado en la realidad de la Cuarta Revolución Industrial. A través del diálogo
intercultural e interdisciplinario con las comunidades quilombolas, las ciencias físicas podrán también
humanizarse, contribuyendo fuertemente a la democratización de Brasil, reconociendo saberes-acciones
que denen identidades poderosas y vinculadas a la idea de cuerpo-territorio y hitos afrodiaspóricos de
la civilización.
Palabras clave: Educación escolar quilombola. Docencia de física y astronomía. Interculturalidad.
Descolonización. Interdisciplinariedad.
Introdução
A agrante complexidade da pandemia de COVID-19 (do inglês: Coronavirus Disease
2019) no Brasil nos mostra que a educação e, particularmente, a educação em ciências, pensadas
como ações humanas e coletivas, são cruciais para, no anseio de proteger e preservar a vida na
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Terra por meio dos processos do fazer-pensar tecnológico-cientíco, nos provocar posiciona-
mentos e deslocamentos teóricos, metodológicos, histórico-losócos, sociais, antropológicos
e ontoepistemológicos, no horizonte do que denimos como realidade e, a partir dela, como
construímos os diálogos e as narrativas utópicas e distópicas contemporâneas.
Constitucionalmente, a educação é um direito inalienável de todas e todos, dever do Es-
tado e da família, numa relação direta e colaborativa da sociedade. As leis brasileiras garantem
o respeito pleno às especicidades étnico-culturais e o fomento à pluralidade de ideias. No caso
do Brasil, País historicamente e socialmente construído sob a égide do racismo
2
, a educação
escolar (mas não apenas ela) entra em cena como importante tecnologia social para desmantelar
estruturas seculares de opressão. A agenda nacional de educação é fortemente baseada na defe-
sa e salvaguarda da dignidade humana e da preservação das identidades, das diferenças. A Lei
10.639/2003, por exemplo, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para incluir, no
currículo ocial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática História e Cultura Africana e
Afro-Brasileira (BRASIL, 2003), ampliada em 2008 para incluir a História e Cultura dos Povos
Indígenas (BRASIL, 2008).
No entanto, sabemos, o processo de educação e escolarização da população negra no
Brasil é, há séculos, marcado por mecanismos violentos de exclusão e subjugação, no âmbito
das lógicas complexas que delineiam o racismo estrutural, institucional e subjetivo, tecidos
no bojo da colonialidade do ser, do saber e do poder (QUIJANO, 2010). Nesse aspecto, temos
vastamente debatido na literatura especializada nos últimos anos (ALV ES-BRITO, BOOTZ,
MASSONI 2018; ALVES-BRITO, 2020; ALVES-BRITO, MASSONI, GUIMARÃES 2020;
ROSA, ALVES-BRITO, PINHEIRO, 2020; ALVES-BRITO, MASSONI, 2021) sobre como a
Educação e a Divulgação em Ciências no Brasil, sobretudo no caso das ciências físicas (Física
e Astronomia), terão que avançar para repensar seus saberes-fazeres, a m de se aprofundar no
debate racial levando para o chão das salas de aulas (universidades e educação básica) novas ideias
acerca da pertença raça/cor e das radiograas críticas e propositivas sobre como as branquitudes
(BENTO, 2002) e as negritudes (MUNANGA, 2019) se constituem, tensionam e posicionam
as pessoas negras, especialmente as quilombolas
3
, nas estruturas de poder hierarquicamente
racializadas.
Inter(nacionalmente), há cada vez mais discussões e problematizações sobre como se dá
o processo de racialização na ciência e na tecnologia. Em editorial publicado em 19 de maio de
2 Conceito histórico-dinâmico de uma certa sociedade, tratado aqui como um sistema ideológico cultural
e uma prática social que se utiliza do conceito de raça para diferenciar as pessoas.
3 As informações variam entre as diferentes fontes, mas segundo dados da Comissão Pró-Índio de São
Paulo, em 18 de junho de 2021, existem no Brasil 1779 comunidades quilombolas com processos abertos, 136
terras regularizadas e 50 parcialmente tituladas.
Educação escolar quilombola: desaos para o ensino de física e astronomia
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2021, a Revista Britânica Nature, uma das mais conceituadas, faz uma defesa histórica pelo m
do racimo sistêmico, destacando e reconhecendo que a própria ciência contribuiu para colocar
as pessoas negras em desvantagens históricas (EDITORIAL, 2021).
Levando-se em conta que o Brasil foi colonizado em 1500 e, desde então, a desumanização
dos corpos negros tem sido um de seus maiores pilares; que o Ensino de Física e de Astronomia
desenvolve-se no País somente após os anos 60 do século XX (MOREIRA, 2000; LANGHI,
NARDI, 2012); que as pessoas quilombolas só foram reconhecidas como sujeitas e sujeitos
políticos de direitos fundamentais com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (GUS-
MAO, SOUZA, 2012) e, mais importante para a discussão que aqui trazemos, que a Educação
Escolar Quilombola (EEQ) é um projeto recente (BRASIL, 2012; DA SILVA, 2013) — fruto das
lutas históricas dos Movimentos Sociais Negros Organizados, quando se estabelece no Brasil
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EEQ (DCNEEQ) — é necessário reconhecer que há
muito o que avançar para que de fato possamos amadurecer aquilo que entendemos por EEQ
diferenciada
4
, capaz de propor e articular outros marcos civilizadores para o estabelecimento da
democracia no Brasil.
Nos processos históricos de gestação das DCNEEQ
5
, as deliberações da Conferência
Nacional de Educação (CONAE, 2010) já orientavam que a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios deveriam:
a) Garantir a elaboração de uma legislação especíca para a educação qui-
lombola, com a participação do movimento negro quilombola, assegurando
o direito à preservação de suas manifestações culturais e à sustentabilidade
de seu território tradicional. b) Assegurar que a alimentação e a infraestru-
tura escolar quilombola respeitem a cultura alimentar do grupo, observando
o cuidado com o meio ambiente e a geograa local. c) Promover a formação
especíca e diferenciada (inicial e continuada) aos/às prossionais das esco-
las quilombolas, propiciando a elaboração de materiais didático-pedagógicos
contextualizados com a identidade étnico-racial do grupo. d) Garantir a parti-
cipação de representantes quilombolas na composição dos conselhos referen-
tes à educação, nos três entes federados. e) Instituir um programa especíco
de licenciatura para quilombolas, para garantir a valorização e a preservação
cultural dessas comunidades étnicas. f) Garantir aos professores/as quilombo-
las a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a
sua própria escolarização. g) Instituir o Plano Nacional de Educação Quilom-
4 Educação que reconhece a escola especíca, intercultural (SILVA, SANTIAGO, 2016), capaz de romper
com as lógicas coloniais, folcloristas e subalternizantes dos processos escolares brasileiros, principalmente pelo
viés da raça. É a escola capaz de dialogar com os saberes-fazeres das comunidades quilombolas, vistas como com-
plexos sistemas políticos, sociais e antropológicos e, por isso mesmo, dinâmicos.
5 Conforme amplamente documentado na literatura especializada, o Movimento Negro Quilombola tem
papel fundamental nas articulações políticas de 1988 até 2012, quando as DCNEEQ são nalmente promulgadas.
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bola, visando à valorização plena das culturas das comunidades quilombolas, à
armação e manutenção de sua diversidade étnica. h) Assegurar que a atividade
docente nas escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por professores/
as oriundos/as das comunidades quilombolas. (C0NAE, 2010, p. 131-132)
Passada quase uma década desde a elaboração das DCNEEQ, há muitos desaos a serem
superados no que tangem a construção identitária da EEQ na zona rural e, especialmente, na cidade,
de forma que a ressemantização das palavras quilombo e quilombola nos traz, do ponto de vista das
ciências físicas, responsabilidades inerentes à construção de um currículo de Ciências da Natureza
emancipador e democrático, capaz de reconhecer a pluralidade cultural do País e, particularmente,
dos quilombos e das pessoas quilombolas.
Apresentamos no presente artigo ensaístico reexões sobre alguns dos desaos e potenciali-
dades colocados aos ensinos da Física e da Astronomia no campo da EEQ, reetindo a experiência
do autor como professor, pesquisador, extensionista e divulgador de ciências em comunidades
quilombolas e/ou coordenando projetos que envolvem diretamente a EEQ. Argumentamos que os
ensinos de Física e de Astronomia são cruciais para o fortalecimento da EEQ diferenciada no País,
face às implicações da Quarta Revolução Industrial, impulsionada e caracterizada principalmente
pela Física e pela Astronomia.
Física e Astronomia 4.0: EEQ e a Quarta Revolução Industrial
Composta majoritariamente por pessoas negras, a educação escolar pública brasi-
leira é um território negro (ALVES-BRITO et al. 2021, submetido), que tem sido alijado do direito
fundamental de olhar para o mundo e para as suas experiências quotidianas pelas lentes do que a
Física e a Astronomia, duas ciências básicas potentes e as principais responsáveis pela proposição
de modelos cosmológicos e pela forma como pensamos e exploramos a matéria em suas profundas
relações com a tecnologia, têm a nos oferecer.
Se, por um lado, o ensino de Física e de Astronomia no Brasil são sabidamente problemáticos
(LANGHI, NARDI, 2012; ALVES-BRITO, 2020; MOREIRA, 2021), requerendo olhares atentos
aos seus processos metodológicos (teóricos, experimentais e observacionais), didáticos-pedagógicos
e históricos-epistemológicos, por outro lado Moreira (2021) acertadamente nos adverte que “en-
sinar e aprender Física envolve conceitos e conceitualização, modelos e modelagem, atividades
experimentais, competências cientícas, situações que façam sentido, aprendizagem signicativa,
dialogicidade e criticidade”.
No caso particular dos ensinos de Física e de Astronomia na EEQ, de forma a caracterizá-
-la como educação diferenciada, uma demanda histórica da população quilombola, é importante
Educação escolar quilombola: desaos para o ensino de física e astronomia
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ressaltar que além de todos os desaos já muito bem apontados por Moreira (2021) — e que são
altamente dramáticos — deve-se ainda levar em conta as perspectivas históricas, ontoepistemoló-
gicas, linguísticas, psicológicas, culturais, sócio-antropológicas, políticas e cosmológicas que, em
cojunto, operam nos territórios e na escolarização quilombola, dentro ou fora de suas comunidades.
De acordo com as DCNEEQ, há escolas quilombolas, localizadas em territórios homônimos, e
escolas que atendem estudantes quilombolas. Ambas devem fazer valer, em todos os níveis, as
premissas das DCNEEQ.
É nesse sentido que argumentamos aqui que um dos grandes desaos para os processos
escolares dos corpos negros brasileiros, notadamente no caso da EEQ, é a re-interpretação dos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS: Figura 1) da Organização das Nações Uni-
das (ONU) em sua agenda socioambiental, que dão sentido técnico e pedagógico aos valores e
premissas da assim denominada Quarta Revolução Industrial, a qual articula, implicitamente e
explicitamente, a estruturação da educação básica brasileira no âmbito da Resolução CNE/CP nº
2, de 20 de dezembro de 2019, que dene as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacio-
nal Comum para Formação Inicial de Professores da Educação Básica, bem como a Resolução
CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Continuada de Professores da Educação Básica e Base Nacional Comum para a For-
mação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), conforme
discutido recentemente em outro trabalho (MASSONI, ALVES-BRITO, CUNHA, 2021).
Figura 1: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), agenda mundial proposta pela ONU, 2015-
2030.
Fonte: ONU.
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Como agenda socioambiental, podemos armar numa discussão contemporânea, que os
ODS são a essência do Projeto de Modernidade
6
e estão altamente articulados à agenda mundial
de ciência e tecnologia e à própria economia, tendo a Física e a Astronomia como ciências que
jogam papel fundamental. Acontece que, não podemos esquecer, segundo Mignolo (2005), a
Modernidade e o sistema mundo-capitalista só é possível por conta da economia do Atlântico,
baseada na escravização dos corpos negros africanos. Historicamente, é inegável, a Astronomia
e a Física são as grandes ciências básicas nas circunstâncias das duas revoluções que mar-
caram os séculos XVIII e XIX: a Revolução Industrial, de ordem econômica, e a Revolução
Francesa, de ordem política. Sem a Física, a Termodinâmica não seria possível, de forma que
o aprofundamento do capitalismo como produção dominante tampouco poderia existir, vide a
relação direta entre a Termodinâmica e a Revolução Industrial (ALVES-BRITO, 2020). Sem
Astronomia, pensando suas bases práticas responsáveis pela denição de latitude e/ou longitude
pela cartograa celeste, o projeto colonial-dominador de expansão marítima em busca de novos
territórios (rotas comerciais) tampouco seria possível. Mais do que isso, podemos armar que
foi tensionando sistemas de produção e conhecimentos que as Revoluções Industrial e Francesa
criaram novos sujeitos e classes, racialmente hierarquizados. É nessa conjuntura que a escola
também entra. Enquanto a educação escolar surge para forjar corpos e mentes para o sistema
fabril e universitário, negras e negros foram excluídos desses espaços e processos de poder no
mundo, efeito mais sintomático no Brasil, último país das Américas a abolir a escravidão. É no
âmbito desses processos históricos que a Física e a Astronomia têm sido ligadas, desde então,
a desenvolvimento e inovação, alinhadas à ideia de tecnologia de ponta responsável por pro-
jetos cruciais de racionalização do mundo estabelecendo, inclusive, o conceito de ciência e as
suas metodologias. Ciência e produção tecnológica passam a compartilhar acepções materiais
e simbólicas e a proporem os sentidos do mundo mas, uma vez mais, as pessoas negras foram
excluídas, no Brasil e fora dele, sendo subrepresentadas na Física, na Astronomia e em carreiras
tecnológicas notadamente no mundo ocidental (CZUJKO, IVIE, STITH, 2008; ANTENEODO,
2020; ALVES-BRITO, 2020).
Como desdobramento dessas relações viscerais entre ciência, tecnologia e economia,
vivemos em pleno século XXI a denominada Quarta Revolução Industrial e, novamente, temos
nos seus moldes e fronteiras de pensamento um excedente de pessoas negras completamente fora
do sistema de educação e de produção tecnológica e cientíca. Nomeadamente para o que nos
6 Denido não apenas como o conjunto de fatores que levaram à criação das Américas cinco séculos atrás,
mas também como uma corporação de dinâmicas sociais que favorece o surgimento da economia capitalista, atre-
lada ao estabelecimento da ciência e da tecnologia contemporânea no que signicou a Revolução Copernicana.
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interessa aqui, como discutido em Schneegans, Lewis e Straza (2021), os governos mais ricos
do mundo têm promovido políticas agressivas de criação de economias digitais. Forjados no
Projeto de Modernidade e de criação de um sujeito moderno, os países mais ricos têm proposto
a categoria desenvolvimento mais inteligente, impulsionada por tecnologias digitais como inte-
ligência articial e robótica, big data
7
, Internet das coisas
8
e tecnologia blockchain
9
que, em
sinergia com a nanotecnologia, a biotecnologia e as ciências cognitivas, áreas que revolucionam
o presente século, constituem o que tem sido denominado de Quarta Revolução Industrial.
Surge então a pergunta: como conciliar os alicerces da Quarta Revolução Industrial,
que tem nos ensinos de Física e Astronomia referência cientíco-cultural predominante, com o
projeto político diferenciado da EEQ no País? Como o Ensino da Física e da Astronomia podem
articular conhecimentos no chão dos territórios quilombolas, permitindo a criação de outros
mecanismos de comunicação que envolvem a extrapolação de fronteiras interculturais (SILVA,
SANTIAGO, 2016) pouco fomentadas na formação inicial e continuada docente nessas áreas?
De que forma os ODS 2015-2030 poderão ser incorporados à EEQ num diálogo intercultural
com as experiências quilombolas? Será possível fazê-lo? E o que a agenda ONU pode apreen-
der da agenda socioambiental quilombola? Na largada dessas indagações, podemos identicar
caminhos evidentes de contradições, pois, enquanto o projeto negro de escola pública brasileira
está completamente fragilizado em suas estruturas, a EEQ, que já nasce diferenciada, sequer
faz parte dos horizontes cientícos e tecnológicos da agenda de desenvolvimento que se propõe
global.
Objetivamente, como ciência e tecnologia são sinônimos de Modernidade, a Quarta
Revolução Industrial provoca um tensionamento direto entre o sujeito moderno e o sujeito
diferenciado. O ethos da Modernidade está em tensão com o ethos da percepção quilombola
de mundo, desde a denição de quilombo no continente africano (MUNANGA, 1996) até as
signicações e ressemantizações da palavra no nosso País, do quilombo de Palmares aos nos-
sos dias (NASCIMENTO, 2008; NASCIMENTO, 2019). Dessa forma, argumentamos que os
ideais teóricos-práticos da Quarta Revolução Industrial se distanciam e, muitas vezes, entram
7 Tecnologia de fundamental importância em Física e Astronomia, consiste da coleta e análise de um
grande e volumoso conjunto de dados em altíssima velocidade. A Física e a Astrofísica são impensáveis hoje sem
big data, conectada às outras facetas do mundo digital.
8 Ligada à conexão, armazenamento e execução de funções variadas por objetos físicos conectados ao
usuário pela Internet.
9 Tecnologia complexa, mas que está associada ao descentralizamento do armazenamento de dados, de
forma a deixá-los mais seguros.
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em conito direto com o projeto de EEQ diferenciada no que tange, sobretudo, os ensinos de
Física e de Astronomia, por várias razões.
Primeiro, não há como sedimentar, do ponto de vista técnico e pedagógico, os princípios
da Quarta Revolução Industrial com os da EEQ diferenciada, sem que haja ensinos alicerçados e
descolonizados de Física e Astronomia. Para além da atual discussão sobre o ensino de Ciências
da Natureza na educação básica brasileira e sobre como os ensinos de Física e de Astronomia
perdem espaço no Ensino Médio no terreno da BNC-Curricular (MASSONI, ALVES-BRITO,
CUNHA, 2021), é sabido que há um baixo número de professoras e professores licenciados em
Física no Brasil (BELTRÃO et al. 2020) e, mesmo quando existem, ainda lhes carecem formação
intercultural (SILVA, SANTIAGO, 2016) para lidar com as questões especícas quilombolas. Há,
quase sempre no ensino de Física/Astronomia corrente, na universidade ou na educação básica,
demasiada ênfase nos processos matemáticos e formulísticos e pouco dos fenômenos e mesmo
da relação da Física e da Astronomia com a vida das comunidades tradicionais. Em Massoni,
Alves-Brito e Cunha (2021), apontamos que o Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio
de 2021, fortemente amparado na BNC-Curricular, simplesmente não leva em conta, nem em
Física e/ou Astronomia, a contribuição das matrizes africanas e dos povos originários presentes
no Rio Grande do Sul. Soma-se a isso o fato de que, em geral, Física e Matemática são disci-
plinas odiadas pelos estudantes, em todos os contextos em que são mencionadas, vistas como
abstrações sem utilidade prática aparente, que se complexicam no processo de comunicação
com as pessoas, fazendo-as se sentirem à parte da ciência e dos espectros de aprendizagem. Além
disso, as escolas quilombolas brasileiras, em pesquisa quali-quantitativa em curso no Rio Grande
do Sul
10
, quando analisadas em três dimensões — condições básicas, estrutura física e prática
pedagógica — estão completamente desassistidas pelo Estado brasileiro quando comparadas às
escolas públicas não quilombolas (ALVES-BRITO et al. 2021, submetido). Esses fatores juntos
aprofundam o abismo que aparta o ethos do sujeito moderno, nos termos aqui discutidos, do
sujeito político quilombola.
Segundo, as conjunturas culturais dos estudantes quilombolas não são, em geral, levadas
em conta na escola formal
11
. De maneira geral, o ensino de Física/Astronomia é ainda atravessado
10 Projeto de Pesquisa Zumbi-Dandara dos Palmares: desaos estruturais e pedagógicos da EEQ para a
promoção da equidade racial no Brasil do século XXI, idealizado e coordenado pelo autor, com apoio nanceiro
do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT), no âmbito do Núcleo de Estudos Afro-
Brasileiros, Indígenas e Africanos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em parceria com
o Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), Instituto de Assessoria das Comunidades Remanescentes de
Quilombos (IACOREQ), Instituto Comunidade Morada da Paz (CoMPaz), escolas e comunidades quilombolas e
secretarias de educação (estadual e municipal) do RS.
11 Termo usado apenas para destacar os aparatos legais, já que, nesse texto, não entendemos a educação
Educação escolar quilombola: desaos para o ensino de física e astronomia
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pelo viés positivista da ciência que, historicamente, não leva em conta as condições culturais
diversas que são importantes para os processos cognitivos e de assimilação de conceitos. Há,
portanto, como arma Moreira (2021), pouca ênfase nos conceitos e na conceituação no ensino de
Física. Para ampliar suas provocações, diríamos que há muita carência ainda de problematização
epistemológica sobre como esses conceitos físicos/astronômicos são construídos ou se relacionam
no enquadramento de outras culturas (LIMA, 2013; ALVES-BRITO, BOOTZ, MASSONI, 2018).
Há, também, pouco espaço para a construção e discussão crítica da perspectiva das ciências físicas
como limitadas no tempo e no espaço, colaborativamente construídas, determinadas por aspectos
sócio-culturais, econômicos e políticos. Quais são, por exemplo, as situações técnico-cientícas
que acontecem nos territórios quilombolas e que podem ser exploradas e expandidas nas aulas
de Física e Astronomia? Onde e como elas aparecem nos currículos vigentes? Responder a estas
indagações e implementar mudanças curriculares radicais é crucial para que possamos dialogar
completamente com as bases pedagógicas humanísticas que propõem e discutem a necessidade
de se atribuir sentido ao que se é ensinado. A experiência quilombola é carregada de sentidos.
Terceiro, os modelos físicos e astrofísicos, como representações da realidade, tampouco
são explorados em sala de aula. No caso particular da EEQ, defendemos que as cosmologias
negras de matriz africana e afro-brasileira precisam fazer parte das aulas de Física e Astronomia.
É a partir delas que os estudantes quilombolas existem no mundo e se posicionam, numa relação
direta com a ideia expandida de corpo-território (NASCIMENTO, 2008). O tecido cósmico do
Universo ganha, na perspectiva quilombola, uma conotação mais profunda de relação com o
corpo e com a natureza, já que os corpos negros são, eles mesmos, quilombos. Sendo assim, in-
dagamos: de que forma as modelagens computacionais e matemáticas, tão presentes nos ensinos
de Física e Astronomia, podem ser estudadas nas escolas quilombolas para dar sentido às experi-
ências ancestrais de matriz africana que acontecem nas comunidades? Como poderão, estudantes
quilombolas, criar modelos teóricos-matemáticos-computacionais para resolver os problemas
locais de suas comunidades, fortalecendo e apontando caminhos e estratégias de mobilização
política? O aprofundamento da modelagem, do pensamento computacional-algorítmico como
ferramenta de representação de mundos utópicos/distópicos para as comunidades quilombolas,
é, aqui, visto como uma das potencialidades dos ensinos de Física/Astronomia comprometidos
com a EEQ diferenciada. Mas, antes disso, é preciso garantir que as três tecnologias básicas
que acontecem no chão das escolas — a escrita, a leitura e o domínio das quatro operações ma-
temáticas fundamentais — juntamente com as habilidades de comunicação de ideias, não sejam
quilombola, a que acontece nos territórios, como educação informal ou em conotação pejorativa que a binaridade
formal/informal possa signicar.
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subestimadas e negadas aos corpos negros quilombolas. A EEQ diferenciada requer, portanto,
processos profundos de ensino, aprendizagem e avaliação para além da Agenda ONU 2015-2030,
neoliberal em essência, focada nos exames padronizados de avaliação (MOREIRA, 2021), base
contemporânea do ensino de Física nas escolas, quilombolas ou não, com enviesamentos raciais,
de gênero, classe, origem geográca e etc.
Quarto, o desenvolvimento das competências cientícas fomentadas e amadurecidas no
chão dos territórios quilombolas desaam o ensino tradicional de Física e Astronomia porque,
como preconiza o Artigo 34 das DCNEEQ, o currículo da EEQ diz respeito:
Aos modos de organização dos tempos e espaços escolares de suas ativida-
des pedagógicas, das interações do ambiente educacional com a sociedade, das
relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e
construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos proces-
sos sociopolíticos e culturais de construção de identidades. §1º Os currículos
da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem ser construídos a
partir de valores e interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus
projetos de sociedade e de escola, denidos nos projetos político-pedagógicos
(Brasil, 2012, p. 34).
Dessa forma, as competências básicas focadas em desenvolver senso crítico e questionador
nos estudantes quilombolas, capazes de levá-los a reetir sobre suas próprias demandas técnicas,
cientícas e de movimentação (cosmo)política no mundo, são cruciais. É, portanto, um desao
colocado aos ensinos de Física e Astronomia na EEQ, criar estratégias de reconhecer e construir
outros caminhos metodológicos de experienciação com a ciência. Não há, na EEQ, como abrir
mão, mesmo no ensino das ciências físicas, das metodologias dissidentes e etnográcas, numa
relação dialógica com a História, a Filosoa, a Sociologia e, principalmente, a Antropologia. Os
ensinos de Física e de Astronomia, sobretudo a potência que essa última disciplina ganha no novo
Ensino Fundamental, devem ser capazes de levar estudantes quilombolas a observar cuidadosa-
mente o entorno, propondo perguntas inovadoras, a partir do seu território, de sua comunidade,
numa relação outra com a ideia de validade entre o local/universal. A investigação cientíca, para
eles, só fará sentido se praticada numa outra lógica sujeito-objeto-sujeito-natureza, destituída
de hierarquização da ora, da fauna e da funga, numa perspectiva ativa, integradora e pacíca
de todos os elementos que formam os ecossistemas. As competências de descrever, tão presen-
tes nos processos cientícos, devem incluir não somente as formas, os tamanhos, os números,
mas também os rostos, a vidas das pessoas, as emoções vividas, comunicadas e partilhadas em
comunidade. Física e Astronomia, no projeto de EEQ, devem permitir que estudantes quilom-
bolas ampliem seus horizontes cientícos, suas cosmopercepções, comparando, classicando e
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ordenando os seres vivos e não vivos sensivelmente em outras lógicas taxonômicas, tão presentes
nas experiências quilombolas. Os registros das observações, dos movimentos aparentes do Sol,
da Lua e das estrelas, os pontos cardeais, os calendários, as relações entre os fenômenos físicos,
astronômicos e meteorológicos devem ser feitas por palavras, imagens, sons, tabelas e grácos.
O diálogo e as trocas em comunidade não podem ser perdidos de vista e, as escalas temporais,
vividas de um outro jeito, numa circularidade que usa variadas ferramentas para entender o que
se observa a partir de múltiplos olhares e perspectivas, tensionando continuamente as escalas
temporais lineares da Modernidade. Além disso, os padrões identicados a partir da perspectiva
quilombola estão sempre conectados às teias das estruturas sócio-racializadas, capazes de ajudar os
estudantes e suas comunidades a desenvolver explicações, especulações e ideias provisórias, que
seguem a dinâmica da vida, das lutas e disputas contínuas que acontecem nos territórios todos os
dias. Trata-se portanto de desenvolver competências que sejam capazes de dialogar com as práticas
de escuta, diálogo e afeto, em que mundos (in)visíveis se fazem presentes no chão dos territórios.
Não se trata, tampouco, de focar em conteúdos puramente deste ou daquele tópico de Física e de
Astronomia, mas é compreender como conhecimentos e competências, juntos, garantirão autono-
mia, transformação social e direitos, valorizando a pertença racial e o lugar de existência e resis-
tência no mundo. Somente ensinos de Física e Astronomia humanizados (SANTOS, QUEIROZ,
OLIVEIRA, 2021) serão capazes de se aproximar dessas realidades sem o peso da visão histórica
colonial racista. A perspectiva humanística (quem é, anal, humano?), por incrível que isso possa
parecer, segue sendo um dos maiores desaos para o ensino de ciências físicas no âmbito da EEQ
e dos territórios negros.
Quinto, no espectro da Quarta Revolução Industrial, a articulação das inteligências articiais,
do pensamento computacional, dos laboratórios virtuais e de todo o alcance da cultura digital (com
ônus e bônus) não chegam às escolas quilombolas, de forma que estas são ainda grandes barreiras
para a efetivação da EEQ diferenciada. No caso dos ensinos de Física/Astronomia, ainda mais
grave, já que são ciências vivas, que lideram os avanços cientícos-tecnológicos no mundo e são
responsáveis, em última instância, pela explicação sobre como o Universo se formou e evolui, em
que simulações são cruciais para representar fenômenos ou situações físicas muito complicadas ou
complexas (ALVES-BRITO, CORTESI, 2020). Como discutido em Alves-Brito (2020), estudantes
negros estão completamente alijados do acesso a tecnologias de comunicação, Internet e todos os
desdobramentos dos elementos que a Quarta Revolução Industrial denomina de desenvolvimento
mais inteligente. Os territórios quilombolas, urbanos ou rurais, são, eles mesmos, laboratórios
vivos de experimentação/observação de Física e de Astronomia e, a escola, precisa desenvolver e
ampliar essa abordagem, até mesmo para fazer valer o que de fato é essencial na EEQ: o viés alta-
Alan Alves-Brito
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mente interdisciplinar que esta exige, para além das fronteiras de um só pensamento cientíco
ou corrente losóca e epistemológica, no diálogo permanente com o ser-sendo-comunidade.
Além disso, é importante lembrar que os atuais ecossistemas de mídias digitais baseiam-se em
complexos algoritmos, construídos a partir de padrões de discriminação e racialização, con-
tribuindo para as lógicas neoliberais de sociedade que aprofundam desigualdades no acesso
à comunicação, sobretudo de pessoas negras (NOBLE, 2018; SILVA, 2018). A Inteligência
Articial, base fundamental da Quarta Revolução Industrial, está, assim, atrelada às estruturas
opressoras do sistema de dominação, mantendo privilégios e disparidades entre os grupos racial-
mente hierarquizados, reproduzindo estereótipos descritivos e prescritivos (MOREIRA, 2020),
de forma que essas discussões precisam chegar às escolas quilombolas como parte do projeto
de rearmação positiva dessas identidades. A Física e a Astronomia são ciências que usam cada
dia mais os processos de Inteligência Articial (ALVES-BRITO, CORTESI, 2020), assim que
essas ferramentas e discussões mais profundas de cultura digital a partir do ensino de Física
e de Astronomia potencializam o concreto-abstrato, se chegarem às escolas e às comunidades
quilombolas.
Sexto, e muito importante, não há como fomentar o interesse de estudantes quilombolas
em Física e Astronomia se ambas forem apresentadas destituídas de sentidos, numa perspectiva
cosmofóbica, baseadas no projeto colonizador e epistemicida de Modernidade (SANTOS, 2015),
em que as pessoas negras não estão representadas.
Sétimo, Alves-Brito (2020) traz reexões mais globais acerca da realidade das pessoas
negras na Física e na Astronomia. Levando em conta as questões sistêmicas em jogo, argumen-
tamos que para que mudanças estruturais aconteçam precisaremos repensar urgentemente os
modelos de formação e abordagens pedagógicas de professores, no uxo inicial e continuado,
ultrapassando os limites das caixas de conhecimento que os separam em tecnicismo, prático
e intelectual-crítico (MASSONI, ALVES-BRITO, CUNHA, 2021). No caso da EEQ, o maior
desao é que a formação inicial e continuada de professores de Física/Astronomia alinhe-se
aos valores e marcos civilizatórios afro-brasileiros, uma grande tensão conceitual que passa por
crenças, valores, atitudes e questões mais profundas de cunho losóco e de natureza da ciência,
um debate quente contemporâneo (ROSA, ALVES-BRITO, PINHEIRO, 2020), como ampliado
na seção seguinte.
Física e Astronomia na EEQ: pretagogias e diálogos interculturais
De acordo com Brandão (2006), os valores e marcos civilizatórios afro-brasileiros arti-
culam elementos essenciais que marcam o complexo universo de coisas construído a partir da
Educação escolar quilombola: desaos para o ensino de física e astronomia
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realidade afrodiaspórica. Muitos desses valores, sem deixar por sua vez de reconhecer a heteroge-
neidade dos territórios quilombolas no Brasil, são coletivamente partilhados pelas comunidades:
a ancestralidade, a memória, a ludicidade, o axé (energia vital), a oralidade, a circularidade, a
religiosidade, a corporeidade, a musicalidade e o cooperativismo/comunitarismo. É por meio
deles que as comunidades quilombolas também constroem suas narrativas de mundo. São eles
que dinamizam as potencialidades das vivências quilombolas na construção do currículo e de
como percebem as relações cientícas-tecnológicas. As comunidades tradicionais e quilombolas
sabem e reconhecem, por exemplo, que os efeitos das mudanças climáticas são desastrosos para
o planeta, contribuindo para a formação de tempestades destrutivas, secas, incêndios, morte dos
rios e das orestas e o aparecimento de calamidades e enfermidades. Interpretam o surgimento
de COVID-19 como também uma consequência do antropoceno (ARTAXO, 2014). Rompe-se,
no olhar técnico-cientíco das comunidades quilombolas, implícita ou explicitamente, a relação
etnocêntrica do mundo, numa convivência harmoniosa entre seres vivos e não vivos. É nesse
sentido que a palavra desenvolvimento ganha outras roupagens e signicações nas experiências
quilombolas, sendo estas os focos de tensão com a agenda do sujeito moderno em detrimento à
construção do sujeito político quilombola que a EEQ diferenciada deve ajudar a fomentar. São
dessas sinapses e relações com os marcos civilizatórios afro-brasileiros que a construção do
currículo da EEQ acontece de forma interdisciplinar. A interdisciplinaridade é, portanto, uma
das bases fundamentais das vivências escolares quilombolas, exatamente porque a cosmologia
quilombola não pode ser construída em sua completude sem estabelecer uma relação de cum-
plicidade com a natureza. Consequentemente, os ensinos de Física e de Astronomia não poderão
se abster do diálogo profundo com as experiências culturais dos povos quilombolas construídas
(mas não limitadas) a partir dos marcos civilizatórios apresentados por Brandão (2006).
Enquanto Física e Astronomia fortalecem a tríade ciência-tecnologia-inovação, interpreta-
da como sinônimo de Modernidade altamente ligada à economia, a EEQ nos desaa a olhar para
elementos ainda eclipsados das práticas metodológicas e histórico-losócas e epistemológicas
dessas ciências fundamentais, como pode ser raticado a partir de dois exemplos marcantes.
Primeiro, as implicações éticas da discussão da ideia de desenvolvimento cientíco-
-tecnológico e inovador para justicar a apropriação de terras das comunidades quilombolas de
Alcântara, no Maranhão, onde foi construída na década de 1980 uma Base Espacial de lançamento
de foguetes, que encerra, da forma como tem sido feito, um projeto neocolonial-capitalista nada
intercultural (SEREJO LOPES, 2020). Num trabalho cientíco e de memória impactante, Serejo
Lopes (2020), ele mesmo quilombola em Alcântara, narra também os impactos desse processo
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na formação estudantil e política de pessoas da comunidade e da sua própria família. Além da
ideia profunda de território podemos destacar, em sua narrativa, questões sérias de natureza da
ciência que precisam ser levadas para as salas de aulas de educação em ciências, principalmente
nas aulas de Física e de Astronomia, que estão no centro da tensão de diferentes perspectivas
sobre o que desenvolvimento signica.
Segundo, as sutilezas metodológicas e epistemológicas no trato da EEQ nas ciências
físicas quando analisado o fato de que as cosmologias, as histórias e as culturas dos povos afri-
canos em diáspora, que contribuíram fortemente para a formação da nação brasileira, não são
consideradas nos ensinos de Física e de Astronomia. Não há como abrir mão dessa discussão na
EEQ. Onde estão, por exemplo, as cosmologias Yorubá, Bantu e Fon
12
no currículo das ciências
físicas? Quais são as constelações e as narrativas do céu e dos fenômenos físicos, astronômicos e
meteorológicos dessas culturas? Como o céu e a terra se conectam? Como o céu está conectado
às rotas de fugas de escravizados no Brasil e fora dele? Qual é, por exemplo, a importância da
oralidade como uma tecnologia potente para dar sentido às cosmologias Yorubá, Bantu e Fon,
no círculo da ancestralidade, ligada à música, à memória e à ludicidade? O conjunto de poesias e
mitologias africanas (linguagens) formam a base cosmológica profunda do ser-sendo no mundo
dos Yorubá-Bantu-Fon, todas encontradas na diáspora brasileira, e, como cosmologias, de que
forma poderão entrar nos currículos das ciências físicas?
Mais do que isso, o ensino de Física e de Astronomia num viés intercultural (SILVA,
SANTIAGO, 2016), especicamente no quadro da EEQ, também potencializa as discussões sobre
quais são os pressupostos/barreiras para se aprender ciência e de que forma as crenças, os valores
e as atitudes (psicologia) dos e das aprendizes precisam ser levados em conta. Como explicado
anteriormente, a religiosidade e a espiritualidade são marcos intrínsecos das vivências negras e
quilombolas, de forma que esse também é um ponto de tensão que precisa ser aprofundado em
torno do problema clássico de demarcação da ciência (MASSONI, 2010), principalmente levando-
-se em conta que uma grande maioria de físicos e físicas são céticos (ECKLUND e SCHEITLE,
2007). Não podemos, no entanto, se quisermos ampliar as possibilidades de engajamento da
educação e da divulgação de ciências físicas no contexto quilombola/negro, ter receio de realizar
essa discussão de forma séria, cientíco-losóca e político-pedagógica. Mesmo porque, vale
destacar, Moshfeghyeganeh e Hazari (2021) mostraram recentemente que enquanto as mulheres
continuam subrepresentadas na Física nos Estados Unidos (uma represetação do Ocidente), elas
são maioria em cursos de graduação e pós-graduação em Física nos países de predomínio muçul-
12 Culturas africanas que contribuem fortemente para a formação do País.
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mano. O estudo mostra que a religião das cientistas não é uma barreira para que estas escolham
suas carreiras na Física; alternativamente, elas se dizem estimuladas pelo cenário cultural diverso.
Os tensionamentos entre a fé e as teorias cientícas estão dados há séculos, e, se por um lado,
o racismo cientíco retirou os corpos negros da ciência, desistituindo-os de inteligência, a fé,
mais ainda se de matriz africana, como discute Conceição (2016), também é frequentemente
associada a baixa inteligência, o que amplia maior cuidado na relação Física/Astronomia (Ciên-
cia Moderna e Contemporânea) com os Saberes-Fazeres tradicionais quilombolas, que também
estão/podem estar conectados a religiosidades e espiritualidades. Sabemos que a discussão das
crenças religiosas é um grande tabu nas ciências físicas, ainda que, historicamente, grandes no-
mes dessas ciências, como Isaac Newton (1643-1727) e Albert Einstein (1879-1955), professam
suas religiosidades, as quais, designadamente, não os impediram de criar teorias cientícas e,
algumas delas, revolucionárias.
É nesse sentido que defendemos que as pretagogias
13
precisarão cada vez mais fazer
parte dos currículos e dos espaços escolares, sobretudo no caso das ciências físicas. Elas são
referenciais teóricos-metodológicos fundamentais, de base africana, para a formação de profes-
soras e professores (SILVA, 2013). São capazes de — por meio da valorização da ancestralidade,
da tradição oral, do corpo como fonte primordial de saberes que não estão desconectados do
espírito, da religiosidade e do território constituído pelo espaço-tempo —, devolver humanidade
aos corpos negros e quilombolas, alterando fortemente os processos pedagógicos e mediando
conitos raciais no chão das escolas. As pretagogias dialogam o tempo inteiro com as experiên-
cias comunitárias e, por isso mesmo, sua agenda de desenvolvimento não hierarquiza saberes e
fazeres. A promoção do ensino e da aprendizagem de Física e de Astronomia na esfera da esco-
larização quilombola só fará sentido se aspectos historiográcos, epistemológicos, linguísticos,
psicológicos, políticos e cosmológicos estiverem no horizonte de elaboração e consideração
do papel da ciência para fortalecer o/a sujeito/a que é moderno/a, contemporâneo/a, político/a
e quilombola. A potência dessa abordagem está na elaboração e efetivação de uma agenda de
desenvolvimento que levará em conta a pluralidade de experiências e expressões sensoriais que
são gestadas nos territórios quilombolas, difícil de serem vistas pelas lentes desfocadas de uma
estética Moderna que se pretende homogeneizadora, em dimensões industriais. A Física e a As-
tronomia precisarão, assim, reconhecer e alcançar os públicos quilombolas, sempre colocados
do lado da (in)diferença neocolonial e capitalista, e, nesse aspecto, as pretagogias são essenciais.
13 Neologismo criado pelas pedagogas Sandra Petit e Geranilde C. Silva, aqui usado para dar conta de
variadas estratégias metodológicas para o ensino e a aprendizagem em sala de aula, tendo como base os saberes-
fazeres africanos e afro-brasileiros.
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Por m, o currículo das ciências físicas deve estar em consonância não apenas com
os conteúdos do conhecimento cientíco escolar comum à educação básica, mas deve incluir
representações e conhecimentos da comunidade na qual ele se materializa. Os conhecimentos
tradicionais, em que céu e terra, etnicidade, identidade, território, cultura, corpo, cosmopercepção,
oralidade e escrita, localidade e universalidade estão articulados, precisam ser representados e
vivenciados como parte da dinâmica de ensino-aprendizagem, a partir do princípio de que a EEQ
tem muito a contribuir (e a dizer) para o Projeto de Modernidade materializado na Agenda da
Quarta Revolução Industrial, e não somente uma via de mão única, sem jamais perder de vista
o aprofundamento e o fortalecimento da experiência comunitária.
Considerações nais
O objetivo do presente artigo foi levantar reexões sobre quais são os desaos e poten-
cialidades dos ensinos de Física e de Astronomia no domínio da EEQ, sobretudo para se fazer
diferenciada nas circunstâncias hegemônicas do que propõe o currículo escolar pautado nos
ideais da Quarta Revolução Industrial, consequência do Projeto de Modernidade. Resultados
preliminares de pesquisa quantitativa-qualitativa em curso no Rio Grande do Sul já apontam
que os desaos estruturais e pedagógicos da EEQ, desassistida, sem Internet, laboratórios, bi-
bliotecas e/ou apoio técnico-pedagógico, são muitos. Argumentamos que a formação inicial e
continuada de professores de Física e de Astronomia precisará dar conta dos valores civilizatórios
presentes nos espaços quilombolas como lugares de luta, resistência e ressignicação política.
O currículo em Ciências da Natureza, na perspectiva das ciências físicas, precisa descolonizar a
ciência, rompendo com as lógica racistas naturalizadas, sobretudo no que diz respeito às tensões
em torno das questões de localidade/universalidade, da oralidade/escrita e do papel das sinapses
psicológicas que desembocam nos processos de ensino e aprendizagem e que estão, por sua vez,
ligadas às atitudes, às crenças e aos valores quilombolas, sedimentadas em experiências ances-
trais, carregadas de valores simbólicos que o mundo físico, sozinho, não dá conta. O diálogo
intercultural e interdisciplinar nas ciências físicas é urgente. Trata-se, portanto, de se criar, no
seio dos ensinos de Física e de Astronomia, estratégias para valorizar e fortalecer a identidade
quilombola, potencializando os saberes e fazeres tradicionais no ensino dessas duas ciências
básicas fundamentais. Há, nesse processo, questões intrínsecas de natureza da ciência que pre-
cisam ser levadas em conta para que possamos avançar, com as pessoas quilombolas, e mover
estruturas seculares de dominação e poder, altamente baseadas na categoria “raça”, conceito
gestado no Projeto Cientíco e de Poder Moderno e Contemporâneo.
Educação escolar quilombola: desaos para o ensino de física e astronomia
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Recebido: 25 de maio de 2021
Publicado: 14 de julho de 2021
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Evolução do ensino competencial: uma comparação entre os documentos europeu e brasileiro
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 81-102, mai./ago. 2021 |
81
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12205
EVOLUÇÃO DO ENSINO COMPETENCIAL: uma
comparação entre os documentos europeu e brasileiro
Iramaia Jorge Cabra de Paulo
1
Universidade Federal do Mato Grosso
http://orcid.org/0000-0002-2581-1681
Silvana Perez
2
Universidade Federal do Pará
http://orcid.org/0000-0001-5138-9667
Clara Elena S. Tabosa
3
Universidade Federal do Pará
http://orcid.org/0000-0002-8008-1079
RESUMO:
Neste trabalho, é apresentada uma análise da evolução do ensino competencial, desde os primeiros estu-
dos sobre o conceito de competência até as denições atuais, considerando especicamente os cenários
- europeu e brasileiro. No contexto europeu, são abordados os estudos realizados em projetos da OCDE
e da UNESCO, que se iniciaram na década de 1990, em particular o DeSeCo e o Relatório Delors. No
Brasil, são analisados os documentos ociais do governo federal, começando pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação de 1996, e culminando na Base Nacional Comum Curricular. Os quatro pilares
básicos propostos no Relatório Delors são identicados nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental Maior. Tomando como base os documentos ociais do Parlamento Europeu que
instituíram as competências chave para a educação na comunidade europeia, e as competências gerais
apresentadas na Base Nacional Comum Curricular, são discutidas as semelhanças entre as denições
presentes nos dois documentos, sendo encontrada uma relação direta entre as competências digitais e
culturais e cívicas nos dois documentos, uma relação indireta entre as competências linguística, mate-
mática, cientíca e tecnológica, e pontos em comum em outras competências.
Palavras-chave: Ensino Competencial. Competências-chave. Competências gerais. BNCC.
ABSTRACT:
EVOLUTION OF COMPETENCE EDUCATION: a comparision between
the European and Brazilian scenarios
This work presents an analysis of the evolution of competency education, from the rst studies on the
concept of competency to current denitions, specically considering the European and Brazilian sce-
narios. In the European context, studies carried out in OECD and UNESCO projects that began in the
1990s, in particular the DeSeCo and the Delors Report, are addressed. In Brazil, ofcial documents of
1 Pós-Doutora em Física (Université Libre de Bruxelles). Professora Associada e coordenadora do Mes-
trado Nacional Prossional em Ensino de Física (UFMT). Editora da Revista Experiências em Ensino de Ciências.
E-mail: ira@if.ufmt.br
2 Doutora em Física (USP). Pós-Doutora em Didática das Ciências (Universidad de Burgos). Professora
Titular e vice-coordenadora do Mestrado Nacional Prossional em Ensino de Física (UFPA). Coordenadora do
Grupo de Pesquisa em Ensino de Física (UFPA). E-mail: silperez_1972@hotmail.com
3 Mestranda em Educação (UFPA). Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Fisica (UFPA). E-mail:
clara.taboza@gmail.com
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the federal government are analyzed, starting with the Law of Directives and Bases of Education of
1996, and culminating in the Common National Curriculum Base. The four basic pillars proposed in the
Delors Report are identied in the National Curriculum Parameters for Elementary Education. Based on
the ofcial documents of the European Parliament that established the key competences for education in
the European community, and the general competences presented in the Common National Curriculum
Base, the similarities between the denitions present in the two documents are discussed, and a direct
relationship is found between the digital and cultural and civic competences in the two documents, an
indirect relationship between linguistic, mathematical, scientic and technological competences, and
commonalities in other competences.
Keywords: Competency Education. Key Competences. General Competences. BNCC.
RESUMEN:
EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: una
comparación entre los escenarios europeo y brasileño
Este trabajo presenta un análisis de la evolución de la educación por competencias, desde los primeros
estudios sobre el concepto de competencia hasta las deniciones actuales, considerando especícamente
los escenarios europeo y brasileño. En el contexto europeo, se abordan estudios realizados en proyectos
de la OCDE y la UNESCO que se iniciaron en la década de 1990, en particular el DeSeCo y el Informe
Delors. En Brasil, se analizan documentos ociales del gobierno federal, comenzando con la Ley de
Directrices y Bases de Educación de 1996, y culminando en la Base Curricular Nacional Común Los
cuatro pilares básicos propuestos en el Informe Delors se identican en los Parámetros del Currículo
Nacional para la Educación Primaria Superior. Sobre la base de los documentos ociales del Parlamento
Europeo que establecieron las competencias clave para la educación en la comunidad europea, y las
competencias generales presentadas en la Base Curricular Nacional Común, se discuten las similitu-
des entre las deniciones presentes en los dos documentos y una relación directa se encuentra entre
las competencias digitales y culturales y cívicas en los dos documentos, una relación indirecta entre
las competencias lingüísticas, matemáticas, cientícas y tecnológicas, y los puntos en común en otras
competencias.
Palabras clave: Educación por competencias. Competencias Clave. Competencias generales. BNCC.
Introdução
O ensino competencial, atualmente muito discutido e proposto como espinha dorsal de um
novo paradigma educacional ao representar uma resposta em potencial aos desaos da sociedade
contemporânea, tem sua origem ancorada no dinamismo social e suas variadas instâncias que
dialogam e se complementam.
Na dimensão da vida laboral e no contexto das transformações econômicas e políticas
vivenciadas a partir da década de 1990 caracterizadas pela mundialização do capital e pela glo-
balização exponencial, a noção de competência surge para embasar e orientar os novos caminhos
normativos e formativos no sentido de se pensar, elaborar e implementar políticas voltadas para
o trabalho, o emprego e a educação (MACHADO, 2002).
Já nos âmbitos sociais e ambientais, o século XXI trouxe consigo um intenso debate na
área da educação, que buscava trilhar caminhos que oferecessem maneiras inovadoras de formar
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cidadãos e que estes fossem capazes de produzir novos conhecimentos e tecnologias pautados na
sustentabilidade, reetir criticamente sobre os seus impactos e entender as dinâmicas que deram
origem e sustentam as estruturas sociais vigentes, construindo uma visão crítica e propondo
caminhos na busca de sociedades mais igualitárias (FRAIHA et al. 2018).
Independente do prisma pela qual se olhe as necessidades da sociedade em que vivemos,
elas constituem desaos que implicam em uma reexão acerca do sistema de ensino conserva-
dor – centrado na reprodução e transmissão do conhecimento com m em si mesmo e baseado
fortemente no acúmulo de informações – que prevaleceu em grande parte do século XX, e, a
partir disto, redirecionar o foco para a busca de uma mudança paradigmática coerente com o
novo milênio (ADADA, 2017).
Nesse contexto, o ensino competencial assume um papel central na construção do novo
paradigma, tornando-se referência-base para os sistemas de ensino a nível global. Em vários países
as propostas curriculares sofreram, ao longo das últimas décadas, um processo lento e contínuo
de superação de uma visão centrada nos conteúdos especícos de cada área do conhecimento
para uma visão mais ancorada no desenvolvimento do aluno em relação a temas, objetivos e
competências (ZABALA; ARNAU, 2007).
Em consonância com essa tendência mundial, o Brasil também buscou se adequar aos
novos desaos e demandas no âmbito educacional e, por meio de uma série de reformas, tem
buscado caminhar na direção da implementação cada vez mais concreta de um sistema de ensino
baseado em competências.
Mesmo assim, o que se observa é que o ensino competencial, embora já presente na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996), ainda não conseguiu, efetivamente,
transpor a barreira documental, de tal modo a se tornar uma realidade nas salas de aulas. Ricardo
(2010) em uma constatação realizada há uma década, já pontuava que o cenário brasileiro, em
termos gerais, pouco avançou nesse quesito durante os anos pós publicação da LDB. Zabala e
Arnau (2007) justicam esse lento avanço ao considerar que as ideias por si só não melhoram
nem transformam efetivamente o ensino, muito menos quando estas se limitam apenas à forma
com que se planeja aquilo que deve ser o objeto da educação. Também não se pode desconsiderar
diculdades persistentes que dizem respeito à formação do professor, que deve ser contínua,
crítica, reexiva e não aligeirada, inicial ou em serviço, além de outras questões estruturais de
ordem social, política e econômica, como a justa remuneração.
Passados mais de vinte anos após a publicação da LDB, outros documentos vieram para
compor as normatizações, orientações e discussões acerca do ensino baseado em competências.
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Dentre esses documentos, podemos citar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCNs), e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) que intensica essas discussões e objetiva a implementação do ensino competencial,
trazendo consigo, entretanto, um mar de incertezas por parte dos atores do processo educacional,
principalmente docentes e equipe técnica-pedagógica das escolas. Como exemplo recente, no
contexto do ensino médio por exemplo, a chegada de parte dos materiais didáticos do Programa
Nacional do Livro Didático, referente aos Projetos Integradores, no início de 2021, trouxe grandes
desaos para todos. (BRASIL, 1997; 1998; 1999; 2000; 2017).
Nesse cenário, é essencial reetir sobre a essência da proposta do ensino competencial,
de forma a contribuir para um debate aprofundado sobre a questão, que forneça subsídios para
sua real implementação na sala de aula, entendendo e contemplando as dimensões que dão o
aporte teórico para o paradigma. Buscar entender as relações entre os movimentos observados
nos documentos nacionais e documentos vigentes em outros países é uma forma de se aprofundar
no seu entendimento.
Assim, neste trabalho apresentamos uma análise da evolução do conceito de competên-
cia, bem como da institucionalização da educação competencial no âmbito europeu, fazendo um
paralelo com o cenário brasileiro, buscando identicar, ao menos parcialmente, as inuências,
tendências, objetivos e normas nos diversos documentos.
O trabalho é dividido em quatro seções. Inicia-se com um estudo sobre a institucionalização
do ensino competencial, para a seguir analisar a evolução do conceito de competência no cenário
europeu, considerando as propostas desenvolvidas no âmbito da Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e da Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciências e a Cultura (UNESCO) que culminaram na apresentação das competências chaves
para a educação na União Europeia (EU) ao parlamento europeu. Na continuidade, apresentamos
uma análise dos documentos nacionais, para nalmente, focarmos a atenção nas competências
gerais presentes na BNCC.
A institucionalização do conceito de competência no cenário mundial
O termo “competência” foi introduzido nos campos da linguística, psicologia e educa-
ção em 1965 por Noam Chomsky, sendo a competência linguística uma “capacidade universal
para adquirir a língua materna”. Ao longo da metade de século que se seguiu, ele ganhou novos
signicados em diferentes contextos: no âmbito educacional (diretamente relacionado com a
função didática do professor), no prossional (nos cursos de formação, em particular dentro da
universidade) e no mercado de trabalho (ORTIZ-REVILLA, GRECA e ADÚRIZ-BRAVO, 2018).
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Hoje entende-se que o conceito de competência está associado à noção de uma ferramenta
de transformação de comportamentos nos âmbitos institucionais e individuais, no sentido de se
adequar ao contexto social atual. O movimento de institucionalização da noção de competência
não está, portanto, desassociado das transformações que acontecem nas variadas instâncias da
sociedade (MACHADO, 2002).
Ainda que haja uma signicativa polissemia em torno da sua denição, devido às suas
múltiplas fontes e origens, a noção de competência parte de um pressuposto básico de que existe
uma grande diferença entre possuir um determinado conjunto de conhecimentos e conseguir
mobilizá-los e relacioná-los a m de utilizá-los de modo operacional na sua realidade cotidiana,
seja no âmbito laboral ou na sua vida social (MACHADO, 2002; SILVA; ABREU, 2008).
Dessa forma, quando pensamos, por exemplo, em competência cientíca, poder-se-á dizer
que a noção de competência em si não deixa de estar associada a uma perspectiva positivista
do conhecimento cientíco e mesmo do processo de escolarização dos sujeitos, ao evidenciar
a necessidade de tornar prático, aplicável e útil o conhecimento, tornando-o um instrumento de
transformação tanto dos indivíduos quanto da sociedade, evidenciando o papel de subordinação
das escolas e dos currículos aos problemas e demandas societárias e do meio ambiente de forma
ampla, aprofundada e crítica.
Por outro lado, a noção de competência cientíca também expõe os abismos presentes
entre as teorias e conceitos cientícos ensinados e a efetiva utilização prática daquilo que se
aprende, abismos estes que transformam os processos de ensino-aprendizagem em ciências
meras tentativas de abstrair ou matematizar coisas que parecem não ter relação com a realidade
dos estudantes. Por isso, a lógica do ensino competencial deve focar no objetivo de oportunizar
situações de ensino-aprendizagem que busquem a apropriação crítica dos conhecimentos cien-
tícos e o desenvolvimento da autonomia e cidadania.
Preocupações como a externalizada por Machado (2002), sobre a ‘homogeneização
ideológica mundial’, ao propor respostas universais para problemas existentes em diferentes
sociedades, em particular manifestado na busca por competências gerais mundiais, devem ser
levadas em consideração. Freire (1961) já pontuava o risco dos “transplantes inadequados”, das
soluções importadas para os problemas do país, que não nascem de uma análise crítica e objetiva
do contexto em que se inserem.
Ricardo (2010) enfatiza a necessidade de se compreender o conceito de ensino por
competências para além de uma subordinação unilateral da escola ao mercado de trabalho. O
autor também traz uma análise das opiniões contrárias e favoráveis ao paradigma competencial,
questionando o papel da escola, os saberes e as práticas do professor e os conteúdos de ensino
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neste debate, com o objetivo de explorar “os limites e possibilidades das propostas se transforma-
rem em efetivas mudanças no cenário escolar e, se implementadas, para qual caminho estariam
apontando” (RICARDO, 2010, p. 4).
A evolução do conceito de competência no cenário europeu
Para discutir a evolução do conceito de ensino competencial no cenário mundial, neste
artigo escolhemos considerar um recorte geográco, analisando a União Europeia a partir da
década de 1990, quando o debate se estrutura em termos de organizações multinacionais. Embora
outros países fora deste bloco tenham desenvolvido estudos com objetivos similares, de certa
forma, eles dialogam e se complementam. Assim, ao estudar o recorte geográco em questão,
implicitamente trazemos para o debate também parte das conclusões obtidas em outros países.
No cenário europeu, dois organismos internacionais – a OCDE e a UNESCO – desen-
volveram, a partir de década de 1990, vários projetos com o objetivo de criar marcos conceituais
mais claros sobre a denição de competência, e propor maneiras de medir o ensino competencial.
Os projetos desenvolvidos no âmbito da OCDE buscaram inicialmente analisar quais
conhecimentos e atitudes os estudantes, ao nal da educação formal, devem alcançar para, no
decorrer de sua vida adulta, serem capazes de lidar criticamente com questões associadas com a
política, economia e civismo, bem como com o processo comunicativo, a solução de problemas
e a percepção e concepção de si mesmo.
Partindo desses estudos iniciais, no ano de 1997 foi criado um importante projeto, o
Denition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo),
que começou por analisar o que havia sido construído até então. A seguir, foi proposto o desen-
volvimento de cinco informes, cada um deles devendo apresentar uma visão sobre a denição
de competência. Foram assim analisados os aspectos losóco, antropológico, psicológico,
econômico e nalmente sociológico, cujo estudo especíco cou sob a responsabilidade de Per-
reneud. Da análise dos cinco informes, quatro elementos conceituais surgiram para caracterizar
as competências consideradas essenciais ou “chave”: multifuncionalidade, transversalidade aos
campos sociais, complexidade mental e multidimensionalidade.
No ano de 2002, em um relatório dos estudos desenvolvidos no período de 1998-2002,
é apresentada uma denição funcional de competência como sendo “a capacidade de satisfazer
com êxito as demandas individuais ou sociais, ou de levar a cabo uma atividade ou tarefa, e
contempla dimensões tanto cognitivas quanto não cognitivas” (OCDE, 2002, p. 11). Cada com-
petência deve ser entendida como uma construção que envolve uma combinação de habilidades
práticas e cognitivas. Além do mais, são as demandas que denem a estrutura interna de uma
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competência. Por exemplo, a competência de cooperação, entendida como a habilidade de co-
operar, envolve uma série de estruturas mentais, como conhecimentos, habilidades cognitivas e
práticas, atitudes, emoções, valores e éticas, motivação etc.
Conforme armam Ortiz-Revilla, Greca e Adúriz-Bravo (2018), a concepção europeia
atual de competências está diretamente ligada ao trabalho do DeSeCo.
A abordagem adotada pela UNESCO reforçou a importância de um olhar humanista para
o enfoque competencial. Segundo o relatório Delors (DELORS, 1996), é essencial armar que
a educação deve contribuir para:
[…] o desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades: não como um
remédio milagroso, menos ainda como um “abre-te sésamo” de um mundo
que tivesse realizado todos os seus ideais, mas como uma via – certamente,
entre outros caminhos, embora mais ecaz – a serviço de um desenvolvimento
humano mais harmonioso e autêntico, de modo a contribuir para a diminuição
da pobreza, da exclusão social, das incompreensões, das opressões, das guer-
ras (DELORS, 1996, p. 23).
No relatório, questões como a problemática socioambiental e a exclusão social, dire-
tamente ligadas ao crescimento econômico a qualquer preço, são apresentadas e discutidas, e
pontuados os desaos de uma educação humanista que necessariamente passa pelo entendimento
do impacto da globalização em seus diferentes aspectos: como tornar-se cidadão do mundo sem
perder o caráter único de cada pessoa, suas raizes, sua cultura, entre outros.
Assim, são propostos quatro pilares educativos: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser, de forma a possibilitar uma “educação para toda a vida”.
Aprender a conhecer ressalta a importância de, frente a uma tendência de sobrecarregar os
currículos escolares com conteúdos especícos das diversas áreas do conhecimento, relacionados
com o rápido progresso cientíco e as novas formas de atividade econômica e social, conciliar
uma cultura geral, com o aprofundamento em um reduzido número de assuntos, de interesse
individual de cada estudante.
Aprender a fazer enfatiza a competência de habilitar o cidadão a enfrentar situações em
diversos contextos, sendo possível a aprendizagem continuada de uma prossão, facilitando o
trabalho em equipe. Ressalta ainda a importância de conciliar escola e trabalho, possibilitando
ao estudante vivenciar espaços de atividades prossionais ou sociais, juntamente com os estudos.
Aprender a ser pode ser entendido como a capacidade de autonomia e discernimento,
bem como responsabilidade pessoal no contexto de um destino coletivo.
Finalmente, aprender a conviver, como sendo a capacidade de dialogar na busca de
resolução de conitos, ao conhecer a história, tradição e espiritualidade a respeito dos outros.
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As competências chave para a aprendizagem permanente na União Europeia
Com base nos estudos promovidos por diversas organizações e cientistas, no ano de 2006
foram apresentadas as ‘competências chave’ no âmbito educativo europeu (PARLAMENTO
EUROPEU, 2006). A Tabela 1 apresenta as oito competências chave denidas no documento. No
que segue apresentamos um resumo do detalhamento dessas competências, conforme apresentado
no documento original.
Tabela 1. Competências chaves para a educação europeia.
I - Comunicação na língua materna.
II - Comunicação em línguas estrangeiras.
III - Competência matemática e competências básicas em ciência e tecnologia.
IV - Competência digital.
V - Aprender a aprender.
VI - Competências sociais e cívicas.
VII - Sentido de iniciativa e espírito de empresa.
VIII - Consciência e expressões culturais.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
A competência na língua materna é considerada como sendo a capacidade para se expres-
sar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, fatos e opiniões tanto oralmente quanto
em forma escrita e leitura, sendo capaz de interagir adequadamente e de forma criativa nos mais
diversos contextos sociais e culturais, na vida pessoal e prossional, bem como no lazer. Asso-
ciada a esta competência, o documento propõe alguns conhecimentos, capacidades e atitudes,
entre elas a capacidade cognitiva individual de interpretar o mundo e relacionar-se com os outros
cidadãos, e a disposição ao diálogo crítico e construtivo, entre outros. A competência em línguas
estrangeiras implica em capacidades, habilidades e atitudes complementares às acima destacadas.
A competência matemática é entendida como sendo a capacidade de desenvolver bem
como aplicar o raciocínio matemático com o objetivo de resolver problemas que se colocam no
contexto cotidiano do cidadão. Destaca-se na sua denição os papéis assumidos polo pensamento
lógico e espacial e pelas representações por meio de fórmulas, modelos, grácos etc. Associada a
esta competência estão o domínio conceitual dos números, das operações, entre outros, e da sua
aplicação em problemas cotidianos.
Já a competência cientíca diz respeito à capacidade e à vontade de usar os conhecimentos
conceituais e as metodologias próprias das ciências para fazer perguntas passíveis de investigação
cientíca, buscando obter respostas baseadas em evidências. A competência tecnológica deve
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utilizar esse conhecimento adquirido pelas ciências para atender os desejos e as necessidades
humanas. O documento ressalta que essas duas competências juntas devem permitir aos indi-
víduos compreender as mudanças causadas pela ação humana na natureza e nas sociedades, e
avaliar criticamente a responsabilidade de cada um enquanto cidadão.
Associada a elas, as pessoas devem compreender melhor os avanços, as limitações, e
os riscos das teorias cientícas, suas aplicações e as tecnologias provenientes, sendo capazes
de tomar decisões conscientes sobre temas de cunho cientíco e tecnológico. Atitudes como
curiosidade crítica, interesse por questões éticas, sustentabilidade em relação a si mesmo, a sua
família e à comunidade, bem como com problemas globais são esperadas.
A competência digital implica no uso crítico e seguro das tecnologias de comunicação
e informação em contextos de trabalho, lazer e comunicação, em particular no que se refere ao
uso de redes sociais digitais. É ressaltada a importância da compreensão das oportunidades e dos
riscos em potencial que a internet oferece, pontuando as capacidades de buscar, obter e tratar a
informação, bem como de utilizá-la de maneira crítica e sistemática, diferenciando informação
real e virtual.
Aprender a aprender é denida como sendo a habilidade para iniciar uma aprendizagem
e persistir nela, organizando sua própria aprendizagem, seja individualmente ou de maneira
colaborativa. Ela deve permitir que os estudantes se apoiem em experiências de aprendizagem
anteriores, buscando utilizar e aplicar os novos conhecimentos e capacidades em contextos
diversos. Seu domínio implica em que as pessoas conheçam e saibam usar estratégias de apren-
dizagem e aplicar em cada contexto, considerando os pontos fortes e fracos de suas capacidades
e qualicações.
As competências sociais e cívicas incluem todas as formas de comportamento que pre-
param as pessoas para uma participação ativa e construtiva da vida social e prossional, em
particular em sociedades cada vez mais diversicadas.
A competência social implica na busca de um bom estado de saúde física e mental, na
compreensão dos códigos de conduta contidos em diferentes contextos, bem como no combate a
toda forma de discriminação (entre homens e mulheres, sociedades e culturas). Já a competência
cívica está baseada no conhecimento dos conceitos de democracia, justiça, igualdade, cidadania
e direitos civis, presentes na formulação da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia
e outras declarações internacionais.
O sentido de iniciativa e espírito de empresa é entendido como a capacidade de transfor-
mar ideias em ações, envolvendo o uso da criatividade e da inovação, bom como o entendimento
dos riscos envolvidos. Os cidadãos devem possuir a habilidade de planejar e executar projetos
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na busca de objetivos, devendo implicar na consciência dos valores éticos e na promoção da
“boa governança “.
E por último, consciência e expressões culturais é denida como sendo a apreciação das
diferentes manifestações de expressão criativa de ideias, experiências e emoções, entre elas a
música, as artes e a literatura. Segundo o próprio documento “a base do respeito e de uma atitude
aberta à diversidade da expressão cultural é uma boa compreensão de sua própria cultura e de
um sentimento de identidade” (PARLAMENTO EUROPEU, 2006, pp. 18).
Vários pontos presentes nas competências chave acima apresentadas dialogam muito
como a proposta do ensino competencial presente nos documentos brasileiros. No que se segue,
iremos analisar com mais profundidade esse diálogo.
Evolução do ensino por competência no contexto brasileiro
Seguindo as tendências internacionais, no Brasil, a década de 90 também foi marcada
por reformas no sistema educacional e por novos direcionamentos e orientações para educação.
Em 1990, durante a Conferência Mundial de Educação para Todos em Joimtien na Tailândia
(UNESCO, 1990), o governo brasileiro comprometeu-se em assegurar e proporcionar o direito
à educação básica de qualidade para todos os cidadãos, visando alcançar por meio do acesso
universal à escola que todas as pessoas tivessem condições igualitárias de oportunidade e de
condições sociais (ANDRADE, 2015).
A partir de uma nova perspectiva de uma educação que formasse cidadãos críticos, com
igualdade e com elementos que permitissem a inserção e a competitividade nos mercados de
trabalho, os documentos da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) dos
anos 1990 recomendavam aos países que investissem recursos para reformas em seus sistemas
educacionais, objetivando um sistema mais ecaz e produtivo, por meio de um ensino baseado
no desenvolvimento de competências e habilidades, enfatizando a importância de desenvolver
capacidades para a inovação, resolução de problemas, comunicação, exibilidade e versatilidade
(DAMBROS, MUSSIO, 2014).
As políticas educacionais são decisões que o poder público toma em relação à educação.
No caso do Brasil, a partir da década de 1990, as políticas públicas para a educação foram mar-
cadas por uma série de reformas que visavam solucionar os problemas da área e a adequação
às novas demandas sociais e econômicas, em particular naquelas reconhecidas pelas comissões
acima listadas.
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Neste período, a reforma foi vista como a própria política governamental para a educação
e foi materializada por meio da legislação e nanciamento de programas governamentais entre
outras iniciativas marcadas pela presença de intelectuais e organismos nacionais e internacionais.
Esse período de transformações também foi inuenciado pela instauração da política neoliberal
e pela participação de organismos multilaterais como a OCDE, a UNESCO, a CEPAL, entre
outros, na denição das políticas educacionais que objetivavam uma educação que pudesse
servir de meio para a competitividade e ascensão do país no cenário mundial (SAVIANI, 2008;
OLIVEIRA, 2010; SHIROMA et al., 2011; SANTOS, 2010).
Além de tentar atender as reivindicações necessárias para erradicar o analfabetismo, a
evasão escolar e garantir a democratização da educação pública de qualidade e das oportunida-
des, a reforma educacional foi defendida e concretizada objetivando também a adequação a um
cenário de mudanças complexas nas relações sociais, culturais e econômicas do novo milênio
(SANTOS, 2010).
Durante este processo de reestruturação da educação brasileira, é importante salientar o
papel dos organismos internacionais na elaboração das políticas educacionais, sendo considera-
dos determinantes para o novo caminho que viria a ser trilhado. Destaca-se aqui principalmente
os documentos produzidos pela Conferência Mundial de Educação para Todos, pela Comissão
Econômica para a América Latina e Caribe, pelo Relatório Delors, pela V Reunião do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe
e pela Carta Educação (DAMBROS; MUSSIO, 2014).
É importante destacar que, embora a institucionalização da lógica de competências te-
nha ocorrido em vários países, isso não quer dizer que este processo se deu de forma igualitária
em todos os contextos, dado que não há e nem houve um padrão a ser seguido ou um modelo
exclusivo. Assim, no Brasil, a inserção da perspectiva de um ensino baseado em competências
e habilidades passou, primordialmente, pela atuação do Estado, responsável por reformular
ideologicamente e juridicamente a consciência social e conceder à noção de competência um
caráter ocial legítimo e institucional (MACHADO, 2002).
Esse processo de reestruturação do quadro normativo da educação e das orientações e
direcionamentos da perspectiva pedagógica implica em mudanças a serem adotadas pelas escolas
em relação aos currículos, abordagens didáticas de ensino e aprendizagem, formas de avaliação
e o papel do professor. Buscou-se concretizar essas mudanças por meio da publicação de uma
série de leis, decretos e resoluções que foram desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) publicada em 1996 e culminaram na apresentação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) publicada em 2018 (MAQUINÉ; AZEVEDO, 2018).
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em dezembro de 1996 (BRA-
SIL, 1996) regularizou o sistema educacional brasileiro a partir das disposições sobre os princípios
e deveres do Estado enquanto instituição provedora da educação escolar pública. Podemos dizer que
a publicação da LDB foi o primeiro passo signicativo que o Brasil deu rumo ao que foi acordado
em Joimtien, se tornando assim um marco da reforma do ensino brasileiro, ao tratar de forma mais
aprofundada o direito à educação previsto na Constituição Federal de 1988, fruto do processo de
redemocratização do país, com o m do regime militar (LIMA et al., 2018).
A LDB também foi o primeiro passo rumo à institucionalização do ensino competencial.
Para entendermos melhor esse processo, propomos dividir a LDB em dois momentos: a versão
original, publicada em 1996 e a sua versão mais atualizada disponível até o momento, com a inser-
ção e/ou modicação de artigos que foram ocorrendo ao longo dos anos (BRASIL, 2020). A partir
disso, podemos analisar e reetir como esse modelo de ensino foi sendo introduzido e legitimado
no âmbito jurídico da educação.
Na primeira versão da LDB, temos que o termo “competência” é utilizado em quatro mo-
mentos da redação do texto. Entretanto, apenas no inciso IV do artigo 9º é que o termo aparece
no contexto educacional:
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996, p. 32).
Podemos considerar que este artigo é suciente para inserir e legitimar o ensino competencial
no Brasil, uma vez que o sistema educacional passará a ser normalizado por diretrizes nacionais e
competências que estarão inseridas em currículo mínimo de formação para uma educação básica.
Entretanto, é importante destacar que a institucionalização do sistema educacional baseado em
competências só foi se concretizar integralmente vinte anos depois, com a publicação da BNCC
(BRASIL, 2017), o que permitiu várias correções e inserções importantes no texto da LDB de
1996. Isso porque a publicação da versão original da LDB foi o pontapé inicial de um processo
discursivo amplo e complexo para entender, denir e construir o que seria, anal, um currículo
mínimo e quais seriam as competências necessárias para cumpri-lo.
Podemos ver claramente os resultados deste processo discursivo na versão mais atualizada
da LDB. Nela, o termo competência aparece treze vezes, sendo quatro no contexto educacional.
O artigo 9º, mencionado acima, é mantido como disposto na versão original. Além disso,
o Art. 36, que trata do currículo do ensino médio, determina que este passa a ser composto pela
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BNCC e pelos Itinerários Formativos (e as competências e habilidades aí contidas). Já os Arts.
44 e 61 chamam a atenção por suas implicações. No Art. 44 ca disposto que o ingresso aos
cursos de graduação dar-se-á mediante processo seletivo que considerará as competências e
habilidades denidas na BNCC, o que evidencia uma total aderência ao ensino competencial. E
o Art. 61 dispõe que a formação dos prossionais da educação terá como fundamento a sólida
formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientícos e sociais de suas
competências de trabalho, evidenciando a necessidade de se repensar também a formação e o
perl de professores.
Após a publicação da LDB, houve um esforço dos órgãos de educação nacionais para
regulamentar e implementar o ensino competencial. Nesse contexto, o Conselho Nacional de
Educação estabeleceu, em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a educação
(BRASIL, 1998): um conjunto de normas de caráter obrigatório que serviriam para orientar o
planejamento curricular das escolas bem como a organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas. Por seu caráter normativo, as DCNs têm uma natu-
reza mais genérica, pontuando um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos para
educação básica nacional, deixando uma margem de liberdade para que os sistemas de ensino
possam denir conteúdos ou disciplinas de maneira mais especíca, levando em consideração
a diversidade de contextos nas quais eles se inserem (MELLO, 2000).
Na continuação desses esforços, no âmbito do Ministério da Educação (MEC), elaborou-
-se um currículo nacional – os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – além de referenciais
curriculares para a educação infantil, educação indígena e educação de jovens e adultos. Essas
primeiras versões dos PCNs foram publicadas de modo seriado. Em 1997 foram publicados os
PCNs para o ensino fundamental das séries iniciais, antes chamado de ensino de 1º à 4º série. Um
ano depois, em 1998, houve a publicação dos PCNs para as séries nais do ensino fundamental
(5º à 8ª série). E somente em 1999, a publicação dos PCNs para o ensino médio. Segundo Mello
(2000), a diferença de nalidades entre os dois documentos é que as DCNs, uma vez sendo
obrigatórias, são caminhos que precisam ser trilhados para cumprir o que determina a LDB. Já
os o PCNs, que não são obrigatórios, funcionam como um conjunto de referências que podem
ser adotados enquanto trilhamos o referido caminho.
Um claro exemplo da inuência dos documentos ociais europeus está nos PCNs para
as séries nais do ensino fundamental onde aparece o termo “múltiplas competências” na sua
caracterização, e uma referência direta ao relatório Delors, por meio dos quatro pilares: apren-
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. O mesmo se
verica nos PCNs do Ensino Médio, ao asseverar que:
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A formação básica a ser buscada no Ensino Médio realizar-se-á mais pela
constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que
pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o
conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar signicado ao apren-
dido e a captar signicado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a
fomentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento
que a aprendizagem desperta (BRASIL,1999, p. 87).
O documento ainda traz, ao nal de cada disciplina, um conjunto de habilidades que devem
ser desenvolvidas associadas a três competências: representação e comunicação, investigação e
compreensão e contextualização sócio-cultural.
Os PCNs +, publicados em 2002, com o objetivo de orientar a organização do trabalho escolar
apresentam o ensino por competências e os temas estruturantes como articuladores entre os saberes
escolares e as competências esperadas. Nesse sentido:
Explicita a articulação das competências gerais que se deseja promover com
os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestões de prá-
ticas educativas e de organização dos currículos que, coerentemente com tal
articulação, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na área”
(BRASIL, 2002, p.7).
No entanto, o que se entende por competências não é explicitado no texto, para além de
objetivos educacionais ampliados.
Hoje, com a consolidação da BNCC, estes documentos, nas suas versões mais atualizadas,
tornam-se complementos importantes para o entendimento cada vez mais apurado da noção de
competência e subsidiam as transformações pelas quais ainda passam as escolas no processo
contínuo de adaptação ao ensino baseado em competências. As DCNs e os PCNs têm apresen-
tado (em consonância com as tendências mundiais), a necessidade de redirecionar os processos
de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de competências e habilidades por parte dos
alunos, ao invés de inseri-los em processos de aprendizagem centrados em acúmulos de conteúdos.
O ensino por competências tem a potencialidade de ampliar o uso do conhecimento
construído na medida em que o processo de ensino e aprendizagem se dá no âmbito do real, na
solução de problemas, na ação-reexão-ação do contexto em que se insere o aprendiz e o profes-
sor, no compartilhar signicados. No conjunto de documentos norteadores da educação básica
brasileira, aqui destacados, não se cogita o desenvolvimento de competências e habilidades em
detrimento mero do esvaziamento de conteúdos disciplinares, ao contrário, exige um esforço na
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construção de conceitos relevantes da matéria de ensino tendo como foco principal a clareza de
por em discussão não só os conteúdos a ensinar, mas de colocar em questão qual aluno se quer
formar. Indubitavelmente, isso implica em uma mudança, a longo prazo, por partes das escolas
e de todos os órgãos e agentes que atuam na educação.
As competências gerais para a educação básica brasileira
Embora regulamentada na LDB de 1996, enquanto responsável por xar uma base comum
para a educação básica, a versão nal da BNCC, contemplando todas as etapas da educação
básica, somente foi homologada no ano de 2018. Conforme o próprio documento descreve, a
Base busca garantir o que chama de “aprendizagens essenciais”, por meio das dez competências
gerais (CG) para a Educação Básica, apresentando uma denição de competência como sendo a:
Mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (prá-
ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
de trabalho.” (BRASIL, 2018, pp. 8).
As dez CG apresentadas no documento (BRASIL, 2018 pp. 9), que devem ser trabalhadas
continuamente ao longo da educação básica são transcritas abaixo:
CG1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
CG2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
CG3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar das práticas diversicadas da produção artístico-cultural.
CG4. Uso de diferentes linguagens: verbal (oral, visual-motora e escrita), artísticas, ma-
temática e cientíca para expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
CG5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, signicativa, reexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as esco-
lares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida social e coletiva.
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CG6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao serviço da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, au-
tonomia, consciência crítica e responsabilidade.
CG7. Argumentar com base em fatos, dados e informações conáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os di-
reitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável e. Âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado a si mesmo, dos outros e do planeta.
CG8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
CG9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valo-
rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
CG10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, exibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Das dez CG acima listadas, duas delas podem ser mapeadas diretamente a uma das com-
petências chave da União Europeia. Assim, as CG3 e CCVIII estão relacionadas com a valori-
zação e apreciação das diversas manifestações artísticas e culturais; já a CG5 e a CCIV dizem
respeito ao uso crítico das tecnologias digitais, de informação e de comunicação. As Figuras 1
e 2 trazem a comparação entre as competências.
A CCVI, nomeada no documento europeu como “competências sociais e cívicas” pode
ser identicada no contexto brasileiro como estando presente nas competências CG8 e CG9
(gura 3).
Figura 1. Mapeamento das competências associadas com manifestações artístico-culturais.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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Figura 2. Mapeamento das competências relacionadas com o uso de tecnologias digitais, de comunica-
ção e informação.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Figura 3. Mapeamento das competências sociais e cívicas, conforme nomenclatura das competências
chave da União Europeia.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
A seguir, buscamos identicar na BNCC, as competências relacionadas com as compe-
tências chave CCI e CCIII, identicadas como competência linguística e de matemática, ciências
e tecnologia. Cada uma dessas competências traz consigo várias dimensões, que muitas vezes se
complementam. Por exemplo, Cañal (2012) considera que a competência cientíca tem quatro
dimensões: conceitual, metodológica, atitudinal e integrada. Nesse sentido, ela se manifesta no
documento brasileiro nas competências CG1 (dimensão conceitual), CG2 (dimensão procedimen-
tal), CG7 (dimensões procedimental e atitudinal) e CG4 (dimensão integrada). No documento
europeu essas dimensões são explicitadas nas habilidades especícas da competência cientíca.
De maneira complementar, as competências CCI a CCIII implicam no domínio das dife-
rentes linguagens propostas na CG4 (oral, escrita, matemática e cientíca). A Figura 4 apresenta
o mapeamento dessas competências.
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Figura 4. Mapeamento das competências linguística, de matemática e de ciências e tecnologia na BNCC.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Finalmente, embora não totalmente alinhadas, mas com componentes semelhantes, po-
demos comparar as competências CCV e CCVII com as CG6 e CG10. Assim, por exemplo, a
habilidade de executar projetos, transformando ideias e ações, com organização, resiliência e
perseverança na busca de um objetivo, aparece em ambos denições (Figura 5).
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Figura 5. Mapeamento das competências de aprender a aprender e sentido de iniciativa e espírito de em-
presa com as competências gerais CG6 CG10.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Considerações nais
Apesar dos documentos norteadores da educação básica brasileira terem sido construídos ao
longo de trinta anos, tais documentos por si só não mudam o ensino. Embora possam ser entendi-
dos como parte essencial de um projeto de educação, eles não podem ser considerados sucientes
para melhorar a educação em geral, e o ensino de ciências em particular, do país, descolando-o de
uma prática transmissiva de informações cumulativas com pouca ou nenhuma ligação com o real,
dicultando o desenvolvimento de competências tal como preconizam.
Destarte, para a implementação da BNCC e dos demais documentos que lhe precedem, se
destaca a importância da formação inicial continuada de professores. É fundamental recolocar o
professor no centro do processo educacional, (GASPAR, 1995), proporcionando uma formação
que lhe possibilite empoderamento prossional através do domínio de conteúdos e metodologias
necessárias para que possa planejar e promover um ensino por competências, que traga o real para
a sala-de-aula dando sentido à ciência, tornando crítico o aprendizado do conhecimento acumulado
pela humanidade em toda a sua existência, entendendo e propondo alternativas que contribuam para
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100
o desenvolvimento de sociedades mais justas e com menos desigualdades. Considerando que
as reformas educacionais são investimento a longo prazo, há que se cuidar para que o período
em que a BNCC se dá a conhecer para ser implementada, seja o menos conituoso possível,
não impondo aos professores mudanças rápidas e incompreensíveis como tem sido a cada nova
diretriz governamental.
Embora entenda-se a importância de se embasar documentos nacionais em estudos
desenvolvidos por especialistas de outros países, é necessário que se faça uma análise crítica da
real implementação das respostas encontradas em outras sociedades para as demandas existentes
no complexo cenário educacional brasileiro. Assim, o mapeamento apresentado neste estudo
entre as competências chave do parlamento europeu para a educação dos países membros da
União Europeia e as competências gerais da BNCC, pode implicar em um alinhamento ingênuo
entre realidades completamente diferentes, não somente educacionais mas políticas, sociais e
ambientais. A ausência de uma visão crítica das dinâmicas que justicam as estruturas sociais
vigentes nos diversos países nos documentos europeus, embora se justiquem no seu contex-
to, não deveriam ser importadas acriticamente para o contexto brasileiro, correndo o risco de
ajustar-se precariamente às necessidades brasileiras. Conforme já ressaltava Freire a meio século
atrás, não existem respostas prontas a serem ingenuamente transplantadas de outros países para
os nossos problemas.
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Recebido em: 27 de maio de 2021.
Pulicado em: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
O impacto da taxa de aprovação em disciplinas de física básica no percurso formativo de estudantes na graduação em física
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 103-123, mai./ago. 2021 |
103
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12206
O IMPACTO DA TAXA DE APROVAÇÃO EM DISCIPLINAS
DE FÍSICA BÁSICA NO PERCURSO FORMATIVO DE
ESTUDANTES NA GRADUAÇÃO EM FÍSICA
Júlio Akashi Hernandes
1
Universidade Federal de Juiz de Fora
http://orcid.org/0000-0001-9263-6310
Paulo Henrique Dias Menezes
2
Universidade Federal de Juiz de Fora
http://orcid.org/0000-0002-3008-9830
Giovana Trevisan Nogueira
3
Universidade Federal de Juiz de Fora
http://orcid.org/0000-0001-5735-4131
RESUMO:
A cultura da reprovação é altamente alardeada nos cursos de graduação em física, seja pela suposta falta de
preparo e maturidade dos estudantes, ou pela suposta complexidade das disciplinas introdutórias de Física
e de Cálculo. O estudo apresentado neste artigo questiona esse pressuposto, a partir da análise da taxa de
aprovação de estudantes em disciplinas de física básica na relação com o percurso formativo nos cursos
de licenciatura e bacharelado em física. Trata-se de um estudo de caso realizado em uma universidade pú-
blica brasileira, conduzido na forma de uma pesquisa quantitativa, longitudinal, que analisou informações
sobre disciplinas de física básica ofertadas no período de 2000 a 2019. Os dados foram organizados e ana-
lisados a partir de três eixos principais: número de matrículas na disciplina; número de alunos aprovados;
e taxa de aprovação. Conclui-se que o desempenho dos estudantes nessas disciplinas não melhora com o
tempo de permanência no curso, corroborando com a baixa eciência dos cursos de graduação em física
para formar novos prossionais. Os resultados indicam ainda a necessidade de reexões mais amplas e
aprofundadas sobre a organização curricular e a forma de oferta das disciplinas de física básica, que com-
põem os currículos dos cursos de graduação em Física, no sentido de formar mais e melhor.
Palavras-chave: Graduação em física. Taxa de aprovação. Disciplinas de física geral.
ABSTRACT:
THE IMPACT OF THE APPROVAL RATE ON BASIC PHYSICS
DISCIPLINES ON THE FORMATIVE TRAJECTORY OF STUDENTS IN
THE PHYSICS GRADUATION
The culture of failure is highly trumpeted in undergraduate physics courses, either due to the supposed
lack of preparation and maturity of the students, or due to the supposed complexity of the introductory
Calculus and Physics disciplines. The study presented in this article questions this assumption, based on
the analysis of the approval rate of students in basic physics disciplines and its relation with the formative
1 Doutor em Ciências (UFJF). Docente do Programa de Mestrado Nacional Prossional em Ensino de Física
(UFJF). Departamento de Física. E-mail: jahernandes@gmail.com.
2 Doutor em Educação. Docente do Programa de Mestrado Nacional Prossional em Ensino de Física
(UFJF). E-mail: paulo.menezes@ufjf.edu.br.
3 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Doutor em Ciências. Docente do Programa de Mestrado
Nacional Prossional em Ensino de Física (UFJF). E-mail: giovana@ice.ufjf.br.
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 103-123, mai./ago. 2021
104
trajectory in the bachelor and teaching degrees in physics. This is a case study carried out at a Brazilian
public university, conducted in the form of a quantitative longitudinal research which analyzed informa-
tion on basic physics subjects offered in the period from 2000 to 2019. The data were organized and
analyzed from three main axes: number of enrollments in the disciplines, number of approved students
and pass rate. We conclude that the performance of students in these disciplines does not improve with
the length of stay in the course, corroborating the low efciency of undergraduate courses in physics to
train new professionals. The results also indicate the need for broader and more in-depth reections on
the curricular organization and the way of offering the basic physics disciplines that make up the cur-
ricula of undergraduate courses in Physics, in order to train more and better.
Keywords: Graduation in physics. Approval rate. General physics disciplines.
RESUMEN:
EL IMPACTO DE LA TASA DE APROBACIÓN EN LAS DISCIPLINAS DE
FÍSICA BÁSICA EN EL CURSO FORMATIVO DE LOS ESTUDIANTES
EN LA GRADUACIÓN DE FÍSICA
La cultura del fracaso está muy difundida en los cursos de licenciatura en física, ya sea por la supuesta
falta de preparación y madurez de los estudiantes, o por la supuesta complejidad de las asignaturas intro-
ductorias a Física y Cálculo. El estudio presentado en este artículo cuestiona este supuesto, a partir del
análisis de la tasa de aprobación de los estudiantes de las disciplinas básicas de física en relación con la
trayectoria formativa en las carreras de grado y licenciatura en física. Se trata de un estudio de caso re-
alizado en una universidad pública brasileña, realizado en forma de una investigación cuantitativa, lon-
gitudinal, que analizó información sobre disciplinas de física básica ofrecidas en el período 2000-2019.
Los datos fueron organizados y analizados a partir de tres ejes principales: número de inscripciones en
la disciplina; número de estudiantes aprobados; y tasa de aprobación. Se concluye que el desempeño de
los estudiantes en estas disciplinas no mejora con el tiempo de permanencia en el curso, corroborando
la baja eciencia de los cursos de licenciatura en física para la formación de nuevos profesionales. Los
resultados también indican la necesidad de reexiones más amplias y profundas sobre la organización
curricular y la forma de ofrecer las disciplinas de física básica que integran los planes de estudio de los
cursos de grado en física, con el n de formar más y mejor.
Palabras clave: Graduado en física. Tasa de aprobación. Disciplinas de física general.
Introdução
Já faz tempo que a evasão nos cursos de graduação em física vem mobilizando discus-
sões e preocupando a comunidade cientíca e educacional brasileira. Em 2005, a necessidade
de aumentar o número de professores formados em física foi tema de debate no evento: “Ensi-
no de Física: Reexões”, realizado pela Sociedade Brasileira de Física (SBF). Naquela época,
Borges (2006) armava que não bastava aumentar o número de professores formados, mas que
era imprescindível melhorar a formação inicial em Física. Borges (2006) também argumentou
sobre a necessidade de articulação entre as pesquisas em educação e as pesquisas em ensino
desenvolvidas por físicos renomados – citando o exemplo de Carl Wieman, prêmio Nobel de
física em 2001 – como forma de promover mudanças mais signicativas no modo de ensinar
física nos cursos de graduação. A ideia central de seu argumento era em favor da melhoria da
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qualidade do ensino nas disciplinas de física básica da graduação (bacharelados e licenciaturas)
para promover uma melhor formação inicial dos professores de física. Sobre essa necessidade,
a síntese do evento, referente à formação de professores, relata que:
Existe um grande décit de professores, em quantidade e qualidade, nos di-
ferentes níveis de ensino. A reforma universitária de 1968 priorizou a cons-
tituição de quadros de pesquisadores nas universidades públicas. De fato, o
mote da época era “precisamos formar uma geração de pesquisadores”. Esse
objetivo foi atingido e o mote agora precisa ser mudado para “precisamos for-
mar uma geração de docentes universitários que, além de bons pesquisadores
tenham também habilidade para as questões de ensino, sociais e nacionais”.
Esse deveria ser um caminho para resolver a questão de formação de profes-
sores da educação básica, qual seja, a de desenvolver uma sensibilidade da
questão junto ao quadro de atuais pesquisadores das universidades. A prática
e o rigor cientíco podem agora ser transferidos para a questão de ensino de
forma abrangente. (SBF, 2005, p.2-3).
No cenário dessas perspectivas, o Brasil vivenciou na primeira década deste século um
programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras (REUNI), sem
precedentes na história do país. Uma das metas globais do REUNI era atingir uma taxa de con-
clusão média de noventa por cento nos cursos de graduação presenciais. Além disso, o programa
previa ainda o aumento de vagas ofertadas nas universidades, principalmente no turno noturno.
Era de se esperar que tal iniciativa trouxesse um alento para as áreas de graduação
consideradas críticas, como a de formação de professores de física. Levantamentos realizados
naquela época (FERRAZ, 2008) indicavam um décit de 371 mil professores com licenciatu-
ra especíca em todo país. Desse total, 56 mil eram da área de ensino de física. Para atender
essa demanda, houve um aumento signicativo na oferta de cursos de licenciatura em física,
que passaram a ser ministrados também por Institutos Federais de Educação Tecnológica e na
modalidade de Educação à Distância (EaD), em todos os estados da federação, com o propósito
de suprir a demanda por professores com habilitação especíca nessa área. Porém, o alento não
veio da forma esperada.
Dados do Censo da Educação Superior (BRASIL, 2013) mostram que no período de 2001
a 2013 dos cerca de 101 mil alunos que ingressaram nos cursos de licenciatura em física apenas
23,4 mil concluíram a graduação. O que remete a uma taxa de conclusão média de pouco mais
de 20%. Esse resultado indica que ainda estamos muito longe de superar o décit mencionado,
e coloca em xeque nossa capacidade de formar novos professores de física. O número de vagas
aumentou de forma expressiva, mas o aproveitamento dos alunos nos cursos de licenciatura em
física continua muito ruim.
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
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Quais os motivos de uma taxa de conclusão média tão baixa? Vários estudos têm abordado
essa questão (BARROSO e FALCÃO, 2004; LIMA e ALVES, 2006; GOBARA e GARCIA, 2007;
ALMEIDA e SCHIMIGUEL, 2011; DE ATAÍDE; LIMA; DE OLIVEIRA ALVES, 2006; LIMA
JR.; OSTERMANN; REZENDE, 2012; OLIVEIRA e SILVA, 2020; LIMA JR, et al, 2020). A
maioria deles tem como foco a evasão e os motivos que levam os alunos ao abandono dos cursos.
Os resultados indicam que a evasão é maior no início do curso, normalmente decorrente do fracas-
so em disciplinas introdutórias de Física e de Cálculo (BARROSO e FALCÃO, 2004). Também
indicam problemas relacionados à austeridade da organização curricular (LIMA JR, et al., 2020);
e que, por motivos de reprovações, os estudantes que conseguem obter o diploma acabam perma-
necendo no curso por um tempo muito maior que o esperado (LIMA JR. e OSTERMANN, 2012).
A cultura da reprovação é altamente alardeada nos cursos de Ciências Exatas. Seja pela
suposta falta de preparo e maturidade dos alunos, ou pela suposta complexidade das disciplinas
introdutórias de Física e de Cálculo. Estudo realizado por Lima Jr. et al. (2020, p.15) indica que
a reprovação em massa no primeiro semestre desses cursos “é tão regular que já costuma ser
considerada ‘natural’, sem, contudo, deixar de apresentar efeitos desintegradores para os alunos”.
De acordo com os autores, os estudantes “apontam que a reprovação nas disciplinas de primeiro
semestre produz isolamento e constrangimento, prejudicando as experiências de integração social”
(LIMA JR, et al., 2020, p.16). Fato que contribui para o abandono precoce do curso.
O senso comum, que permeia o universo dos cursos de graduação em física, coaduna com
a ideia de que a reprovação, às vezes, é necessária para que o aluno atinja a maturidade impres-
cindível para dar continuidade ao curso. Porém, a hipótese que norteia o desenvolvimento deste
estudo é de que o desempenho dos alunos em disciplinas de física básica não melhora com o tempo
de permanência no curso. Para isso, desenvolvemos uma pesquisa quantitativa, longitudinal, com
o objetivo de analisar e traçar um panorama dos resultados obtidos por estudantes, em disciplinas
de física básica, nos cursos de bacharelado e licenciatura em física de uma universidade pública
federal, no período de 2000 a 2019.
Desenvolvimento
Com intuito de buscar possíveis respostas e tecer algumas reexões sobre o problema
recorrente do baixo aproveitamento dos estudantes na graduação em física, procuramos analisar,
de forma quantitativa, os resultados dos estudantes em disciplinas de física básica de um curso de
graduação em física (bacharelado e licenciatura). Estamos cientes de que a abordagem quantitativa
adotada neste estudo não é suciente para tratar a complexidade do tema investigado. Porém, os
dados e as análises realizadas ajudam a reetir sobre os motivos da baixa eciência dos cursos
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de graduação em física, e servem de alerta para a necessidade de uma reexão mais ampla a
respeito da formação de professores de física no Brasil.
A pesquisa foi desenvolvida em uma Instituição de Ensino Superior (IES), pública fe-
deral, de um município de porte médio da região sudeste do Brasil. O ensino de física nessa
instituição acompanha sua própria criação, em 1960. Inicialmente, a física era ministrada nos
cursos de Engenharia e mais tarde passou a integrar os cursos de Licenciatura em Física (1970)
e de Bacharelado em Física (1984), ambos com duração sugerida de oito períodos (4 anos). Mais
recentemente foram criados os cursos de Licenciatura em Física a Distância (2009) e a Licen-
ciatura em Física Noturna (2011), cujas análises comparativas não serão objetos deste trabalho.
A síntese de dados foi feita para as disciplinas de Física Geral I, II e III, Mecânica Clássica
I, Física Moderna, Mecânica Quântica II e Instrumentação para Ensino de Física II. A escolha
dessas disciplinas decorre do fato de as três primeiras serem disciplinas básicas comuns aos
cursos da área de ciências exatas e tecnológicas, incluindo as graduações em Física (licenciatura
e bacharelado). Mecânica Clássica I e Física Moderna são disciplinas exclusivas da licenciatura
e do bacharelado em Física, geralmente cursadas no 4º e no 5º período, respectivamente, com
ressalvas que serão feitas mais adiante. Mecânica Quântica é exclusiva do bacharelado em física
e Instrumentação para Ensino de Física II é exclusiva da licenciatura em física, ambas cursadas
mais no nal dos cursos.
Todas as disciplinas analisadas foram ministradas por docentes do Departamento de
Física (DF) da IES. As informações utilizadas foram coletadas no módulo de ensino do Sistema
Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA) a partir dos registros dos planos departamentais do DF,
das notas dos estudantes e das turmas cadastradas no sistema. Tomado como principal fonte
de dados, o SIGA é um sistema relativamente novo na IES e, por isso, não possui informações
anteriores ao ano 2000.
Os dados coletados foram traduzidos em grácos que incluem a taxa de aprovação (TX)
dos estudantes e o número de matrículas (MAT) na disciplina. Em alguns casos há também o
número de estudantes aprovados na disciplina (AP). O índice TX é calculado pela razão AP/
MAT em porcentagem.
Até 2008 o ingresso na graduação em física na IES era semestral. A partir de 2009, com
a implantação do REUNI, a entrada passou a ser anual, sendo no 1º semestre para o Bacharelado
Interdisciplinar em Ciências Exatas (BI-CE) e no 2º semestre para a Licenciatura Noturna em
Física. Esta somente a partir de 2011.
A partir de 2009, o ingresso na área de Ciências Exatas na IES passou a ocorrer apenas
por meio do BI-CE, que é designado como 1º ciclo de formação superior, e confere certicação
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
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(diploma de graduação) aos alunos em um tempo sugerido de seis períodos (três anos). Essa
nova estrutura curricular extinguiu as entradas tradicionais nos cursos de Matemática, Física,
Estatística, Ciência da Computação e Química, que passaram a ser designados como 2º ciclo
de formação, e só podem ser cursados, ocialmente, depois da conclusão do BI-CE. A disputa
pelas vagas no 2º ciclo é realizada por meio da análise do rendimento escolar do estudante a
partir do 3º período do BI-CE.
Por causa dessa dinâmica de vagas, tornou-se muito difícil distinguir, formalmente, entre
os ingressantes no BI-CE, os estudantes que pretendem cursar física. Essa distinção só pode
ser feita, com alguma cautela, a partir da análise do percurso formativo indicado no histórico
escolar do estudante. Em função da diversidade de percursos formativos, também é difícil fazer
distinção entre os estudantes do bacharelado e da licenciatura em física. Tal distinção só se torna
denitiva na inscrição para a colação de grau, que é independente nos dois cursos.
A partir de 2013 houve uma mudança na distribuição de vagas do BI-CE. Das 55 vagas
destinadas ao curso de Física, 25 passaram a ser disponibilizadas, como vagas declaradas em
Física, para candidatos do Sistema Seletivo Unicado (SiSU) e do Programa de Ingresso Se-
letivo Misto (PISM) – processo seletivo próprio da IES. Com isso, estudantes ingressantes por
meio de um desses processos já podem ser identicados como graduandos em Física desde o
início do curso. Porém, ainda assim, continua não sendo possível a distinção entre licenciandos
e bacharelandos antes da colação de grau.
Resultados e discussão
Nesta seção apresentamos a análise dos resultados dos estudantes nas disciplinas de Física
Geral I, II e II; Física Moderna; Mecânica Clássica I; Mecânica Quântica II e Instrumentação
para o Ensino de Física II. Os grácos apresentados incluem dados de todas as matrículas, em
todas as turmas, das disciplinas indicadas, incluindo os dois semestres letivos anuais.
Análise das disciplinas de Física Geral: Física I, Física II e Física III
Nas disciplinas de Física I, II e III têm sido adotados com frequência os livros-textos da
coleção do Sears e Zemansky, respectivamente os volumes 1, 2 e 3. Quanto à metodologia de
ensino, prevalecem as aulas tradicionais expositivas. Durante o período deste estudo, algumas
metodologias alternativas foram testadas. Por exemplo, em meados de 2001 foi aplicada a me-
todologia dos Tutoriais de Física (McDERMOTT e SHAFFER, 2002) em todas as turmas de
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Física I e, durante alguns anos, até meados 2006, foi aplicado o método Keller (1972) em todas as
turmas de Física I, II e III. Nos demais períodos vigorou, fundamentalmente, o ensino tradicional,
baseado em aulas expositivas. As ementas das disciplinas não sofreram mudanças signicativas
no período do estudo. O Gráco 1 mostra as taxas de aprovação anuais nessas disciplinas.
Gráco 1. Taxa de aprovação (TX) anual para as disciplinas Física I, II e III.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Nota-se uma signicativa variação nas taxas de aprovação (TX) ao longo do período
considerado. Física I tem TX de 41% ± 10% (com valores mínimo e máximo respectivamente
em 21% e 58%), Física II tem 52% ± 9% (mínimo de 38% e máximo de 69%), e Física III tem
46% ± 13% (mínimo de 24% e máximo de 77%). Observa-se que a aplicação de metodologias
alternativas (tutorias de física e método Keller) no período de 2001 a 2006 não surtiu efeito
nas taxas de aprovação. Nesse período, em 2004, ocorreu ainda uma mudança no critério de
aprovação, que alterou a nota mínima de 70 para 60. Mas isso também não trouxe modicações
signicativas nas taxas de aprovação.
Analisando o Gráco 1, pode-se observar que a baixa taxa de aprovação em Física I, não
implica em uma melhora signicativa no aproveitamento dos alunos em Física II. Isso também
vale para a disciplina de Física III em relação à Física II. Ou seja, as taxas de aprovação continuam
baixas, mesmo após os alunos terem sido aprovados em uma ou duas disciplinas de física básica.
Até 2008 a disciplina de Física I era recomendada no 1º período de todos os cursos de
Ciências Exatas e Engenharias. Com a introdução do BI-CE, em 2009, ela passou a ser reco-
mendada no 2º período de todos os cursos. Até 2014, inclusive, Física I não tinha disciplinas de
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pré-requisitos. A partir de 2015 a disciplina Cálculo I foi incluída como pré-requisito de Física
I. A Física II tem a Física I como pré-requisito, e a Física III tem a Física II como pré-requisito.
A inclusão de Cálculo como pré-requisito para Física I a partir de 2015 surtiu um efeito
relativo no aumento da taxa de aprovação somente a partir de 2017. Entretanto, entendemos
que esse efeito é decorrente de uma redução expressiva no número de matrículas em Física I, a
partir de 2016 (Gráco 2), provavelmente em decorrência das reprovações em Cálculo. Ou seja,
nesse novo cenário a disciplina de Cálculo passou a servir de “ltro”, barrando uma quantidade
expressiva de estudantes que antes cursavam Física I. Mesmo assim, a taxa média de aprovação
se manteve em torno de 40%.
Gráco 2. Matrículas anuais em Física I, II e III.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
O Gráco 2 mostra também um pico de matrículas em Física I em 2009. Isso se deve ao
efeito do REUNI na IES, que duplicou a oferta de vagas nessa disciplina. É importante notar,
na comparação dos Grácos 1 e 2, que o pico de matrículas em Física I implicou em taxas de
aprovação cada vez menores, até 2016. Isso também pode ser notado pelo fato de o aumento nas
matrículas em Física I não ter seguido na mesma proporção nas disciplinas de Física II e III. O
que nos faz retomar o argumento apresentado no início deste artigo de que o aumento de vagas
não implica diretamente em mais estudantes formados.
A partir de 2010 houve um crescimento signicativo no número de matrículas nas dis-
ciplinas de física geral, atingindo o pico em 2015. Desde então esse número vem caindo, mais
expressivamente a partir de 2018.
É importante salientar que em 2009 o número de vagas para ingressantes no BI-CE foi de
325. Esse número representa mais que o dobro do ano anterior, quando eram 165 vagas somados
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os cursos de Física, Química, Matemática, Estatística e Computação. A oferta de vagas aumen-
tou para 355 em 2010, e para 405 em 2011, com a inclusão dos cursos de Engenharias Elétrica
e Mecânica no BI-CE. A partir daí o número de vagas para ingressantes não se alterou mais.
O crescimento no número de vagas poderia até sugerir uma justicativa para as baixas
taxas de aprovação nas disciplinas de física geral, ocasionadas pelo ingresso de estudantes ainda
menos preparados para as áreas de ciências exatas, atraídos pela grande oferta de vagas e pela
baixa concorrência no processo seletivo para o BI-CE. Porém, retomando o Gráco 1, percebe-
-se que não houve alterações signicativas nessas taxas.
Ainda em relação às disciplinas de Física Geral, outro aspecto que merece atenção é a
relação quantidade de alunos/turma. O Gráco 3 mostra o número de turmas anuais das disci-
plinas Física I, II e III, no período do estudo.
Gráco 3. Número de turmas anuais abertas para as disciplinas de Física I, II e III.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
O pico de turmas em 2009 demanda justicativa. Naquele ano ainda não estavam pron-
tas as salas de aula do projeto REUNI, previstas para 100 alunos. Com isso, as turmas do novo
bacharelado tiveram que ser lotadas nas antigas salas com capacidade para até 60 alunos. Com
isso, houve, de fato, o oferecimento do dobro de turmas (24) em relação aos anos anterior (12
em 2008) e posterior (11 em 2010). A partir de 2010 as salas com 100 vagas passaram a ser
utilizadas, o que implicou na redução do número de turmas. Entendemos que tal conguração
agrava ainda mais a situação das baixas taxas de aprovação, haja vista que intensica o pro-
blema da necessidade de atenção aos alunos que apresentam diculdades para acompanhar as
disciplinas de física geral.
Entre 2012 e 2015, o número de turmas anuais cou estável, em torno de 16 para Física
I, e 10 para Física II e III. Também é importante ressaltar que a partir de 2010 passou-se a ofertar
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uma turma especial de Física I, por semestre, com aulas não presenciais e até 200 vagas. Para
Física II foram ofertadas quatro turmas especiais, no período analisado, e para Física III foram
ofertadas sete turmas especiais. A oferta dessas turmas tinha por objetivo equacionar problemas
decorrentes do grande volume de retenção nessas disciplinas. Porém, esta ação também não
surtiu muito efeito e a procura por turmas especiais teve queda signicativa nos últimos anos
analisados. Em 2019 apenas uma turma especial de Física I foi oferecida. As turmas especiais
foram computadas nos dados do Gráco 3.
Os dados apresentados nos Grácos 1, 2 e 3 sugerem que o aumento quantitativo do nú-
mero de vagas nas disciplinas de física geral não foi acompanhado de uma melhoria qualitativa
na forma de oferta dessas disciplinas. Novos sujeitos passaram a ter acesso à graduação em ciên-
cias exatas agravando velhos problemas, como a reprovação em massa, referendada pela nítida
queda na taxa de aprovação entre 2009 e 2016. Isso signica que as melhorias em infraestrutura
(novas salas e laboratórios foram construídos), bem como a mudança curricular proporcionada
pelo REUNI com a implantação do BI-CE, não implicaram na necessária melhoria na qualidade
dos cursos e na forma de oferta das disciplinas, no sentido de atender a maior diversidade de
pers e percursos formativos dos novos estudantes que passaram a ter acesso às universidades.
Consideramos que a prevalência de uma baixa taxa de aprovação nas disciplinas de física
geral é reveladora de efeitos perversos que um aumento expressivo da quantidade de vagas, sem
a devida preocupação com os aspectos metodológicos e organizacionais, ocasiona. O que nos
faz reetir sobre as necessidades especícas da diversidade de estudantes que hoje ingressam
nos cursos superiores.
Um estudo realizado sobre condicionantes sociais da evasão e retenção em cursos de
graduação em Física à luz da sociologia de Bourdieu (LIMA JR.; OSTERMANN; REZENDE,
2012, p. 56) constatou que “a posição do estudante na estrutura das relações de classe, embora
seja fundamental para determinar o sucesso e a trajetória escolar em vários contextos do siste-
ma educacional, não está relacionada à evasão ou diplomação no caso dos cursos de Física.”
Isso signica que na graduação em Física parece prevalecer o mito de que só aqueles que têm
“vocação” sobrevivem. Porém, o mesmo estudo indica que “alunos de classes mais abastadas
(tanto em matéria de recursos econômicos quanto em matéria de posse de títulos escolares) cam
retidos por menos tempo nos cursos de Física para obtenção do diploma”.
Os resultados apresentados até aqui nos fazem reetir ainda sobre o descompasso entre
a lógica que orienta as políticas públicas – que tendem a simplicar a solução da carência de
prossionais com o aumento do número de vagas, e de programas de acesso ao ensino superior
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e a lógica interna que orienta a organização dos cursos de graduação – geralmente embasada em
preconcepções pautadas em um perl desejável e idealizado de estudante. No caso da graduação
em física, nos parece que esse descompasso, quase sempre, preconiza uma correlação direta entre
a falta de preparo dos estudantes oriundos da educação básica e as baixas taxas de aprovação nas
disciplinas de física geral. No entanto, essa lógica, que à primeira vista pode parecer óbvia, não
se sustenta. Conforme veremos nas seções seguintes, o acúmulo de reprovações e o alto índice de
abandono nas disciplinas de física geral não garante o sucesso daqueles que conseguem superar
as barreiras dessas disciplinas e dar continuidade ao curso.
Análise da disciplina Física Moderna
A disciplina Física Moderna ministrada no curso analisado é mais comumente denominada
de Estrutura da Matéria em outras instituições. Sua ementa abrange a fenomenologia básica que
levou ao surgimento da Mecânica Quântica e da Relatividade Especial. Essa disciplina é reco-
mendada no 5º período dos cursos de Física (licenciatura e bacharelado). É uma das primeiras
disciplinas exclusivas para quem quer seguir na graduação em física, e consta dos currículos
de Física da instituição investigada somente a partir de 2003. Desde então tem sido ofertada
regularmente.
O Gráco 4 mostra o número de matrículas (MAT) e o número de aprovados (AP) anuais
em Física Moderna.
Gráco 4. Matriculados (MAT) e aprovados (AP) anuais em Física Moderna.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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O número de matriculados anual médio é de 21 ± 11, mínimo de 03 e máximo de 43
alunos. O número anual médio de aprovados é de 17 ± 8, mínimo de 03 e máximo de 31 alunos.
O que remete a uma taxa de aprovação média de 80%.
Nota-se que a partir de 2012 houve uma queda expressiva no número de estudantes matri-
culados em Física Moderna, abaixo das médias históricas, registradas até então. Esse fato reete
uma clara tendência de os estudantes de ciências exatas evitarem seguir na graduação em Física
dando preferência a outros cursos do BI-CE, principalmente os de Engenharia, o que referenda
outros estudos já realizados sobre a temática da evasão na graduação em física (FERNANDES,
et al., 2020). Consideramos que tal tendência seja resultado da combinação de diversos fatores,
entre os quais ressaltamos o baixo aproveitamento dos estudantes nas disciplinas de física geral,
a falta de identidade prossional provocada pela implantação do BI-CE, a partir de 2009, e a
baixa atratividade da carreira de físico (bacharel e educador), que no mercado de trabalho tem
poucas chances de exercer outra prossão que não seja o magistério.
Vale notar que a criação de vagas declaradas em Física, a partir de 2013, parece ter aju-
dado a minimizar a falta de identidade com o curso e ter contribuído para um ligeiro aumento
das matrículas em Física Moderna a partir de 2017.
Análise da disciplina Mecânica Clássica I
A disciplina Mecânica Clássica I é obrigatória para o bacharelado e a licenciatura em
Física. Apesar de ser recomendada no 4º período de ambos os cursos, ela é efetivamente cursada
pelos estudantes em momentos bastante distintos. Sua ementa trata do estudo do movimento em
diversas situações, incluindo sistemas de partículas, oscilações, rotações e forças centrais, utili-
zando-se de ferramentas matemáticas como cálculo avançado e equações diferenciais ordinárias.
No bacharelado em física, Mecânica Clássica I é pré-requisito somente para Mecânica
Clássica II (recomendada no 5º período). Já para licenciatura, ela não é pré-requisito para nenhuma
outra disciplina, o que permite que seja cursada, mais efetivamente, no último ou no penúltimo
período do curso pela maioria dos estudantes. O Gráco 5 apresenta o número de matrículas e
número de aprovados anualmente nessa disciplina.
O impacto da taxa de aprovação em disciplinas de física básica no percurso formativo de estudantes na graduação em física
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Gráco 5. Matriculados (MAT) e aprovados (AP) anuais em Mecânica Clássica I.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Observa-se uma grande variação nos dados do período considerado. O número médio
de matrículas anuais foi de 34 ± 15, mínimo de 09 e máximo de 69. O número médio anual de
aprovados foi de 16 ± 12, mínimo de 07 e máximo de 45. Essa disciplina foi oferecida em quase
todos os semestres, com exceções de 2000.1 e 2002.1. Nela, a taxa de aprovação média, de 49%,
se aproxima novamente das apresentadas nas disciplinas de física geral. Por se tratar de uma
disciplina de aprofundamento dos conteúdos de Física I, e pelo fato de a maioria dos estudantes
cursá-la já no nal da graduação, era de se esperar melhores resultados. Porém, a necessidade
de um tratamento matemático mais elaborado e da aplicação de conteúdos adquiridos em outras
disciplinas, revela a fragilidade formativa da fragmentada trajetória que os alunos da graduação
em física seguem.
Assim, como vem ocorrendo na disciplina de Física Moderna, observa-se que em Mecânica
Clássica I o número médio de matriculados diminuiu, expressivamente, a partir da implantação
do BI-CE, e está muito abaixo da média histórica. O que mais uma vez referenda o baixo inte-
resse dos estudantes de ciências exatas pela graduação em física.
Análise da disciplina Mecânica Quântica II
A disciplina Mecânica Quântica II é sugerida no 7º período do bacharelado em física.
Por não ser pré-requisito de nenhuma outra disciplina, acaba sendo cursada, de fato, no último
período do curso. Sua ementa abrange o estudo de spins, teoria de perturbação, espalhamento e
distribuições de Fermi e Bose.
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O Gráco 6 apresenta o número de matriculados (MAT) e número de aprovados (AP)
anual em Mecânica Quântica II.
Gráco 6. Matriculados (MAT) e aprovados (AP) anuais em Mecânica Quântica II.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
O número médio anual de alunos matriculados é de 7 ± 4, mínimo de 1 e máximo de 17,
e o número médio de aprovados é de 6 ± 4, com mínimo de 1 e máximo de 16, o que remete
a uma taxa média de aprovação de 86%. A razão de encontrarmos uma alta taxa de aprovação
nessa disciplina pode estar associada ao fato de ela ser cursada por estudantes do bacharelado,
em nal de graduação, que, pela falta de perspectiva de ingresso no mercado de trabalho, já
demonstram certo interesse em ingressar no mestrado em física. Por isso, têm uma preocupação
maior com seu histórico escolar, pensando na seleção futura. Além disso, na fase do curso em
que a disciplina é ofertada, a maioria dos alunos já participou de algum programa de iniciação
cientíca e já tem sua monograa de conclusão de curso bem encaminhada. Ou seja, aqui que
se revela, em tese, os poucos sobreviventes com potencial para seguir na carreira de físico.
Análise da disciplina Instrumentação para o Ensino de Física II
A disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física II é recomendada no 8º período
do curso de licenciatura em física. Entretanto, pelo fato de não ter como pré-requisitos algumas
disciplinas de formação prossional especíca, tais como Mecânica Clássica I, Termodinâmica
ou Teoria Eletromagnética I, quase sempre acaba sendo antecipada pelos alunos da licenciatura.
O Gráco 7 (mostrado na página seguinte) apresenta o número de matriculados (MAT)
e o número de aprovados (AP) anual em Instrumentação para o Ensino de Física II.
O número médio de matrículas anuais em Instrumentação para o Ensino de Física II é
de 13 ± 9, mínimo de 1 e máximo de 35, e o número de aprovados anual médio é de 12 ± 8,
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mínimo de 1 e máximo de 27, o que remete uma taxa de aprovação média de 92%. Aqui também
consideramos razoável encontrarmos uma alta taxa de aprovação. Trata-se de uma disciplina
cursada por alunos que, geralmente, já são professores da rede pública ou particular e que já
realizaram o Estágio Supervisionado para a licenciatura – ou estão cursando-o em paralelo com
essa disciplina. Por isso, essa disciplina pode ser considerada um indicador prévio da escolha do
aluno pela licenciatura em física e do interesse pela obtenção do diploma. O que poderá acarretar
melhores condições de trabalho e melhores salários, quando efetivados nas escolas onde lecionam.
Gráco 7. Matriculados (MAT) e aprovados (AP) anuais em Instrumentação para o Ensino de Física.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Temos aqui também um potencial indicador da carência de professores de física no mer-
cado de trabalho. Nota-se, que há uma relativa estabilidade em torno de 20 alunos matriculados,
em média, no período de 2002 até 2010. Entretanto, a partir de 2011 há uma queda acentuada
e preocupante nesse número. Inversamente ao que ocorre em Mecânica Quântica II, a taxa de
matrículas nessa disciplina a partir de 2011 correspondem aos menores valores da série histórica.
Isso indica que o patamar estável em Física Moderna, entre 2008 e 2012, correspondeu a alunos
que acabaram por optar, predominantemente, pelo bacharelado e não pela licenciatura. O que
nos leva a acender mais um alerta: se o número de alunos que se interessam pela graduação em
física vem caindo drasticamente, entre aqueles que se interessam pela licenciatura em física
parece que essa queda pode ser ainda mais acentuada.
Colação de Grau em Física
Para nalizar este estudo incluímos os dados da Colação de Grau, quando é concedido
ao estudante o título de bacharel ou licenciado em física. Consideramos esse dado como um
parâmetro importante do retorno que a universidade dá à sociedade. A Gráco 8 mostra a quan-
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tidade anual de alunos que concluíram a graduação em física (licenciatura e bacharelado), desde
os primeiros licenciados em 1977, até 2017.
Gráco 8. Colações de Grau em Bacharelado e Licenciatura em Física desde 1977 até 2017.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
O total de diplomados com a licenciatura em física na universidade estudada, entre 1977
e 2017, foi de 298. No bacharelado em física, no período de 1986 a 2015, foram diplomados 121
alunos. Com isso, o total de diplomados em física, entre 1977 e 2017, foi de 419. Desse total,
42 alunos obtiveram dupla graduação em licenciatura e bacharelado. No Gráco 9 destacamos
o intervalo compreendido entre 2000 e 2017.
Gráco 9. Colações de Grau em Bacharelado e Licenciatura em Física de 2000 até 2017.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
O impacto da taxa de aprovação em disciplinas de física básica no percurso formativo de estudantes na graduação em física
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Na análise desses grácos, nota-se um aumento signicativo no número de diplomados
em física em 2003, particularmente na licenciatura em física. Tal fato pode estar relacionado à
inuência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996), que estipula em seu Artigo 62 que “A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena...” (BRASIL,
1996, p. 20), o que demandou uma corrida de professores leigos pela habilitação especíca nos
anos posteriores. Entretanto, a partir de então, mesmo com a política de expansão universitária,
observa-se uma queda lenta e contínua no número de graduados em física.
Observa-se ainda que número de novos bacharéis em física sempre se manteve abaixo
de 10 por ano, e o de licenciados em física, que chegou a 30 em 2003, está se mantendo abai-
xo de 15 por ano desde 2009. Apesar de o número de estudantes cursando Física Moderna e
Mecânica Clássica I ter aumentado ligeiramente nos últimos dois anos do estudo, a tendência
indicada pelo número de matriculados em Instrumentação para o Ensino de Física II tende para
uma queda ainda maior e preocupante no número de licenciados em física. A tendência sinali-
zada no Gráco 9, a partir de 2015, é de menos de dez graduados em física por ano, incluindo
licenciatura e bacharelado, número esse muito próximo aos das décadas de 1980 e 1990. O que
reforça a premissa da nossa reexão de que o simples aumento do número de vagas não resolve
o problema da carência de professores de Física.
Considerações nais
Manifestaremos aqui algumas preocupações e considerações a partir do estudo realizado.
Inicialmente, entendemos que a leitura dos dados e as análises feitas devem ser relativizados
por se tratar de um estudo de caso uma IES especíca, situada em um dado contexto. Porém,
outros estudos (ALMEIDA; SCHIMIGUEL, 2011; ATAÍDE; LIMA; ALVES, 2006; GOBARA;
GARCIA, 2007; FERNANDES, et al, 2020) evidenciam que o que foi observado em relação
às baixas taxas de aprovação e o grande número de abandono de disciplinas de física básica
pode ser considerado bem próximo da realidade da maioria dos cursos de graduação em física
ministrados nas universidades públicas brasileiras.
O projeto REUNI, a partir do qual foi implementado o curso de Bacharelado Interdis-
ciplinar em Ciências Exatas (BI-CE) na instituição analisada, aumentou signicativamente o
número de vagas nos cursos superiores. Porém, para a graduação em física tal aumento não
signicou formar mais e nem melhor. À margem de todo investimento feito na contratação de
novos professores, na construção de novas salas de aula e novos laboratórios de pesquisa e de
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
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ensino, e em projetos de ensino, pesquisa e extensão, a graduação em física continua gotejando o
mesmo número de graduandos de décadas atrás. Além disso, o simples aumento das vagas trouxe
consequências outras que ainda não foram devidamente analisadas, dentre as quais destacamos:
a facilidade de ingresso versus a permanência no curso; o aumento do número de alunos por
turma versus a qualidade do ensino ministrado; e a falta de identidade prossional gerada pelos
cursos de bacharelados interdisciplinares.
Nesse sentido, gostaríamos de retomar o argumento do professor Borges (2006), apre-
sentado no início deste artigo, em favor de um ensino cientíco para melhorar a qualidade das
disciplinas de física básica ministradas na graduação em física. A tese central de seu argumento
está na possibilidade de articulação entre as pesquisas em educação e as pesquisas em ensino
desenvolvidas por físicos renomados. Para que essa articulação ocorra entendemos que o profes-
sor universitário precisa ser mais que um bom pesquisador. É necessário que ele se empenhe em
atividades de ensino, tanto quanto em suas atividades de pesquisa. Que, a exemplo dos físicos
citados por Borges, tenha interesse e disposição para transitar entre essas duas culturas. Que sejam
ousados na proposição de mudanças nos cursos de graduação em física, que até hoje se espelham
em matrizes curriculares com mais de meio século de existência. Que tenham coragem para rever
ementas e reestruturar percursos formativos, em torno daquilo que seja realmente signicativo,
para atender as necessidades dos novos estudantes que hoje adentram as universidades em maior
número e com trajetórias escolares muito mais diversas daquelas de há dez ou vinte anos atrás.
Para isso, é preciso priorizar percursos formativos menos acidentados, mas que possibili-
tem uma boa base em física. A qualidade que aqui defendemos não se consegue com o aumento
nas reprovações ou com a simples criação de disciplinas de nivelamento. Conforme mostrado
neste estudo, a sobrevivência nas disciplinas de física geral não é sinônima de melhor desem-
penho nas disciplinas especícas subsequentes da graduação em física.
Também nos preocupa o efeito danoso de estratégias que visam somente a otimização das
estruturas e o aumento do número de vagas nos cursos de graduação. O modelo de bacharelado
interdisciplinar adotado na instituição analisada, permitiu maior exibilização nos percursos
formativos a partir dos interesses estudantes, das oportunidades oferecidas durante o curso e do
relacionamento com professores de diversos departamentos. À primeira vista, isso parece ser
vantajoso quando comparado às estruturas curriculares engessadas que impedem ou desestimulam
as mudanças, prendendo os alunos em processos formativos com os quais não se identicam.
Porém, a atratividade gerada pelo BI-CE não se sustenta perante as diculdades enfrentadas pe-
los estudantes nas disciplinas do 1º ciclo. As baixas taxas de aprovação nas disciplinas de física
O impacto da taxa de aprovação em disciplinas de física básica no percurso formativo de estudantes na graduação em física
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geral contribuem para o elevado índice de evasão e colaboram para que a graduação em física
seja evitada. Além disso, a oferta de disciplinas com turmas de 100 alunos, sem uma metodolo-
gia adequada, acentua ainda mais as diculdades e as fragilidades formativas que os estudantes
universitários trazem da educação básica.
É preocupante perceber que mesmo depois de mais de uma década de grandes investi-
mentos, tendemos a continuar titulando o mesmo número reduzido de estudantes que conseguem
sobreviver ao tortuoso percurso formativo da graduação em física. O caso é ainda mais grave
quando se trata da licenciatura em física. Corroborando com os resultados deste estudo, dados
do Censo da Educação Superior de 2018 (INEP, 2018) indicam que apenas 43,3% dos profes-
sores que lecionam física no ensino médio possuem a licenciatura especíca, e que a taxa de
desistência dos estudantes que ingressam nas licenciaturas em física era 71,8%, em 2016. De
acordo com Tokarnia (2016), com base nesses números, seriam necessários cerca de 11 anos
para que todos os professores de física tivessem a formação adequada. Conforme procuramos
mostrar neste estudo, o problema central não está na falta de vagas, mas sim na baixa eciência
dos cursos existentes.
É claro que não podemos ser ingênuos de imputar a culpa dessa baixa eciência apenas
às questões metodológicas, curriculares e estruturais dos cursos. Sabemos que o desinteresse
pela física, e mais especicamente pela licenciatura em física, se deve também a outros fatores
externos, como os baixos salários praticados e as más condições de trabalho a que os professores
da Educação Básica são submetidos. Em números atuais, o retorno nanceiro de uma carreira
técnica, como as de engenharias, por exemplo, pode ser muito mais vantajoso, e com uma for-
mação menos onerosa, se comparada com a graduação em física.
Apesar disso, defendemos que é possível dar conta, minimamente, de uma formação
adequada e de qualidade àqueles poucos alunos que buscam a graduação em física. Entendemos
que a centralidade do problema não está em denir aquilo que deve ser ensinado – como nos faz
crer as mudanças curriculares, geralmente apresentadas como propostas para o enfrentamento do
problema – e sim no como e para quem devem ser direcionadas as disciplinas de física básica.
Em primeiro lugar, consideramos que não dá para conceber que uma mesma disciplina
atenda às necessidades formativas de bacharéis e licenciados. Não se trata de ensinar mais ou
menos física para um ou para outro. Há de se entender que são percursos formativos diferentes
em suas nalidades e que o professor formador da graduação precisa ter clareza dessa diferença
ao ensinar. Em segundo lugar, as metodologias adotadas devem ser coerentes com o perl dos
alunos e das turmas para as quais se leciona um determinado conteúdo. Um método de ensino
aplicado a uma turma de 20 alunos não pode ser a mesmo para outra turma com 100 alunos.
Júlio Akashi Hernandes, Paulo Henrique Dias Menezes e Giovana Trevisan Nogueira
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Para isso, conforme indicado por Borges (2006), o físico pesquisador do ensino superior
– que também é professor – deve estar disposto a aprender novas metodologias de ensino, a en-
tender como se articulam os processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, consideramos
que o programa de Mestrado Nacional Prossional em Ensino de Física (MNPEF), instituído
em 2013 pela Sociedade Brasileira de Física (SBF), além da qualicação dos professores de
física da educação básica, vem cumprindo o importante papel de despertar o interesse dos físicos
pesquisadores pelos processos educacionais.
Em terceiro lugar, entendemos que é preciso haver uma maior integração entre conte-
údos teóricos, experimentais e procedimentais, e um uso mais efetivo dos recursos didáticos e
das novas tecnologias de ensino, com ênfase na aquisição de conceitos físicos estruturantes e
no desenvolvimento do pensamento cientíco. Isso pode ser dinamizado com a colaboração de
estudantes seniores de graduação e de pós-graduação em atividades de acolhimento aos calouros,
envolvendo não só as tradicionais monitorias, mas também um sistema de tutoria que possibilite
o gerenciamento de grupos de estudos e o acompanhamento dos discentes, criando vínculos em
torno de uma comunidade de ofício que ajude a fortalecer a identidade da graduação em física.
Por m, mas não menos importante, não podemos deixar de mencionar a recente regula-
mentação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que apresenta mudanças signicativas
na estrutura do Ensino Médio, que indicam uma necessária e completa reformulação na formação
dos professores que atuam nas diferentes áreas das Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Agradecimentos
Agradecemos ao funcionário técnico administrativo Carlos Adolpho Pereira Junior, pela
colaboração na coleta de informações no SIGA.
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Recebido: 20 de junho de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Rodrigo Bastos Cunha
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12207
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA EM
QUESTÕES ENVOLVENDO RELAÇÕES CTS
Rodrigo Bastos Cunha
1
Universidade Estadual de Campinas
http://orcid.org/0000-0003-3679-1062
RESUMO:
Após décadas de contribuições de pesquisas sobre a abordagem das relações entre ciência, tecnologia e
sociedade no ensino de ciências naturais, alguns estudos de caso apontam diculdades encontradas por
professores de física para inserir em suas aulas debates sobre questões sociais. Este artigo apresenta um
recorte de uma pesquisa de percepção sobre ensino de ciências naturais, iniciada em 2020, para mostrar
as opiniões de professores de física, em formação e em exercício, sobre questões envolvendo as rela-
ções CTS. Foi aplicado um questionário pela internet, através do Google Docs, com perguntas sobre o
foco do ensino de ciências naturais, o que deve ser privilegiado, o quanto o entrevistado concorda com
determinadas armações envolvendo as relações CTS e qual a relevância o entrevistado atribui a quatro
temas do cânone da ciência e a cinco temas socioambientais, em uma escala de zero a dez. Foram cole-
tadas 950 respostas no total, das quais 215 são de professores de física, em exercício e em formação. Os
resultados apontam que as questões envolvendo as relações CTS estão bastante consolidadas na percep-
ção dos entrevistados e que as opiniões dos professores de física, no geral, são bem próximas das opi-
niões dos demais atores da comunidade de ensino de ciências naturais. Um dado que merece destaque é
a altíssima relevância atribuída pelos estudantes de licenciatura em física a dois temas socioambientais,
um envolvendo preservação ambiental e outro envolvendo aquecimento global. Tanto os professores de
física quanto os demais atores do universo geral de entrevistados atribuíram maior relevância a quatro
temas socioambientais em comparação com a relevância atribuída aos temas do cânone da ciência. Esses
dados apontam para o potencial de temas socioambientais que podem ser usados como temas geradores
e ponto de partida para o ensino de conceitos cientícos, tanto da física quanto das demais disciplinas.
Palavras-chave: Pesquisa de percepção. Abordagem CTS. Ensino de física.
ABSTRACT:
PERCEPTION OF PHYSICS TEACHERS IN MATTERS INVOLVING
STS RELATIONS
After decades of research contributions on the approach of the relationship between science, technology
and society in the teaching of natural sciences, some case studies point out difculties encountered by
physics teachers in inserting debates on social issues in their classes. This article presents an excerpt
from a survey of perception on teaching natural sciences, started in 2020, to show the opinions of phys-
ics teachers, in training and practice, on issues involving STS relations. A questionnaire was applied
over the internet, through Google Docs, with questions about the focus of natural sciences teaching,
what should be privileged, how much the interviewee agrees with certain statements involving STS
relations and what relevance the interviewee attributes to four themes in the canon of science and to
ve socio-environmental themes, on a scale from zero to ten. A total of 950 responses were collected, of
which 215 are from physics teachers, in practice and training. The results show that the issues involving
STS relations are well consolidated in the perception of the interviewees and that the opinion of physics
teachers, in general, are very close to the opinions of the other actors in the natural sciences teaching
1 Doutor em Linguistica Aplicada. Professor do Programa de Pós Graduação em Divulgação
Cientíca e Cultural (UNICAMP). Pesquisador do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo. E-mail:
rbcunha@unicamp.br
Percepção de professores de física em questões envolvendo relações cts
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community. A datum that deserves to be highlighted is the very high relevance attributed by the students
of degree in physics to two socio-environmental themes, one involving environmental preservation and
the other involving global warming. Both physics teachers and the other actors in the general universe of
respondents attributed greater relevance to four socio-environmental themes compared to the relevance
attributed to the themes of the canon of science. These data point to the potential of socio-environmental
themes that can be used as generating themes and a starting point for teaching scientic concepts, both
in physics and in other disciplines.
Keywords: Perception research. STS approach. Physics teaching.
RESUMEN:
PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES DE FÍSICA EN ASUNTOS
ENVUELTOS EN LAS RELACIONES CTS
Después de décadas de contribuciones de investigación sobre cómo abordar la relación entre ciencia,
tecnología y sociedad en la enseñanza de las ciencias naturales, algunos estudios de caso señalan las
dicultades que encuentran los profesores de física para insertar debates sobre cuestiones sociales en
sus clases. Este artículo presenta un extracto de una encuesta de percepción sobre la enseñanza de las
ciencias naturales, iniciada en 2020, para mostrar las opiniones de los profesores de física, en formación
y en ejercicio, sobre asuntos envueltos en las relaciones CTS. Se aplicó un cuestionario en Internet, a
través de Google Docs, con preguntas sobre el enfoque de la enseñanza de las ciencias naturales, qué
debe ser privilegiado, en qué medida el entrevistado está de acuerdo con ciertas armaciones que invo-
lucran relaciones CTS y qué relevancia atribuye el entrevistado a cuatro temas del canon de la ciencia
y cinco temas socioambientales, en una escala de cero a diez. Se recogieron un total de 950 respuestas,
de las cuales 215 son de profesores de física, en ejercicio y en formación. Los resultados muestran que
los temas que involucran las relaciones CTS están bien consolidados en la percepción de los entrevis-
tados y que las opiniones de los profesores de física, en general, son muy cercanas a las opiniones de
los demás actores de la comunidad de la enseñanza de las ciencias naturales. Un dato que merece ser
destacado es la altísima relevancia que los estudiantes de licenciatura en física atribuyen a dos temas
socioambientales, uno que involucra preservación ambiental y otro que involucra calentamiento global.
Tanto los profesores de física como los otros actores del universo general de encuestados atribuyeron
mayor relevancia a cuatro temas socioambientales frente a la relevancia atribuida a los temas del canon
de la ciencia. Estos datos apuntan al potencial de los temas socioambientales que se pueden utilizar
como temas generadores y un punto de partida para la enseñanza de conceptos cientícos, tanto en la
física como en otras disciplinas.
Palabras clave: Encuesta de percepción. Enfoque CTS. Enseñanza de la física.
Introdução
Após praticamente meio século de debates e pesquisas sobre as relações entre ciência,
tecnologia e sociedade, sobretudo após a primeira conferência mundial da Organização das Na-
ções Unidas sobre meio ambiente, em 1972, já é bastante robusta a produção acadêmica sobre
propostas de ensino com abordagem CTS. No entanto, alguns autores, como Silva e Carvalho
(2009), relatam estudos de caso em que professores de física em formação apontam diculdades
para incorporar essas propostas nas aulas do ensino médio. Segundo esses autores, “alguns li-
cenciandos indicam que a formação que receberam na universidade acaba tendo uma inuência
decisiva em relação àquilo que compreendem por ensino de Física” (SILVA & CARVALHO,
2009, p. 141).
Rodrigo Bastos Cunha
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Reetindo sobre a formação de professores de física, Belançon (2017) defende que não
seria preciso criar uma nova disciplina CTS nos cursos de licenciatura para se discutir a ciência
e seus desdobramentos sociais, pois a raiz do problema estaria na estrutura dos cursos de física,
que precisam ser atualizados. Ele faz os seguintes questionamentos:
Se a física é um agente transformador de tantas faces da humanidade, por que
o ensino de física deve car restrito às leis e à resolução de exercícios? Ou
melhor ainda, as listas de exercícios deveriam ser repletas de cálculos vazios?
O aluno defender sua posição a favor ou contra a energia nuclear numa disser-
tação não é um exercício de física? [...] se centenas de milhares de estudantes
de exatas, sobretudo de engenharia vão estudar física IV todos os anos, a física
não deveria ser apresentada a eles embutida com as questões tecnológicas e
políticas de nossa sociedade no século XXI? (BELANÇON, 2017, p. 2)
Além das eventuais diculdades de inserção de questões sociais em aulas de física, que
alguns professores justicam pelo “receio de uma aprendizagem menos exigente e com um menor
número de conceitos cientícos” (SILVA & CARVALHO, 2009, p. 137), também há uma grande
diversidade de propostas para que as abordagens CTS cheguem efetivamente em sala de aula.
Strieder e Kawamura (2008, p. 2) se identicam com aquelas que têm “o objetivo de contribuir
para que a sociedade passe a compreender a atividade cientíco-tecnológica e, além disso, seja
capaz de intervir em situações relacionadas à mesma”. Esses autores defendem uma associação
da abordagem CTS com os ideais de ensino transformador propostos por Paulo Freire, partindo
de temas geradores que possibilitem debates com os alunos voltados para a transformação da
sua realidade e tornem o ensino mais dialógico e menos centrado exclusivamente no professor.
Dentre as várias pesquisas no âmbito da pós-graduação que buscam apresentar propostas
de aplicação de abordagens CTS na prática do ensino, muitas escolhem trabalhar com questões
socioambientais como temas geradores. O tema da energia nuclear, apontado por Belançon (2017),
é um exemplo bastante explorado por pesquisadores da área como tema gerador, a partir do qual
são abordados conteúdos de física no ensino médio. Campos (2017), por exemplo, aplicou uma
proposta em uma escola pública de Angra dos Reis (RJ), cidade que abriga as únicas usinas
nucleares existentes no Brasil. A abordagem envolveu, além da usina nuclear, as hidrelétricas,
termoelétricas, eólicas, solares e usinas de ondas, tratando dos benefícios e riscos de cada modo
de geração de energia.
Segundo Campos (2017), o objetivo dessa proposta é levar os alunos a reetirem sobre
as implicações sociais, ambientais, econômicas, éticas e políticas das diferentes formas de ge-
ração de energia elétrica. Os impactos socioambientais e econômicos da produção de energia,
Percepção de professores de física em questões envolvendo relações cts
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nessa proposta, são o ponto de partida para o ensino de conceitos de energia mecânica, energia
cinética, energia nuclear, energia térmica, potência e radioatividade, entre outros.
Neste artigo, iremos apresentar os resultados de uma pesquisa de percepção sobre ensino
de ciências naturais que teve como objetivo vericar o quanto os pressupostos do ensino CTS
foram incorporados por professores em exercício e em formação, após décadas de esforços li-
gados a mudanças curriculares, inovação nos materiais didáticos e, sobretudo, na reestruturação
da formação de professores. Trata-se de um levantamento com um público amplo, envolvendo
estudantes de licenciatura em ciências, biologia, física e química, professores dessas discipli-
nas nos ensinos fundamental e médio, e professores do ensino superior nas áreas da educação,
biologia, física e química que pesquisam o ensino de ciências. Faremos, aqui, um recorte das
opiniões dos professores de física, em formação e em exercício, para compará-las às opiniões
do universo geral de entrevistados.
Nas próximas seções, será descrita a metodologia adotada na pesquisa e, em seguida,
será apresentado o perl dos professores de física entrevistados, por gênero, faixa de idade e
nível de escolaridade. Por m, apresenta-se as opiniões dos professores de física em questões
envolvendo as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Metodologia
A pesquisa de percepção sobre ensino de ciências naturais, cujo recorte parcial envolvendo
professores de física será apresentado aqui, teve como público alvo estudantes de licenciatura em
ciências, biologia, física e química, professores de ciências do ensino fundamental, professores de
biologia, física e química do ensino médio e professores das áreas de educação, biologia, física
e química do ensino superior. Foi aplicado um questionário pela internet, através de formulário
gerado no Google Docs, em que os respondentes não se identicavam.
O questionário tinha a seguinte estrutura: cinco perguntas sobre o perl do entrevistado
(gênero, faixa etária, nível de escolaridade, nível em que leciona e disciplina que leciona ou
pretende lecionar); uma pergunta sobre qual deve ser o foco do ensino de ciências (a natureza da
ciência, questões sociais ou ambas as coisas); uma pergunta sobre o que o ensino de ciências deve
privilegiar (a formação de novos cientistas, a formação para tomadas de decisões como cidadão
ou ambas as coisas); três perguntas do tipo Escala de Likert, para ver o grau de concordância ou
discordância em relação a determinadas armações sobre as relações entre ciência, tecnologia
e sociedade; e, por m, uma lista com nove temas em ordem aleatória, dos quais quatro são
temas do cânone da ciência e cinco são temas socioambientais, para os entrevistados atribuírem
Rodrigo Bastos Cunha
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a relevância de cada um deles em uma escala de zero (0) a dez (10), em que zero é nada relevante
e dez é extremamente relevante.
O questionário cou disponível e aberto a respostas de 14 de setembro a 21 de dezembro
de 2020. Foram enviados, por email, convites para as coordenações de graduação em licenciatura
em ciências, biologia, física e química repassarem a seus estudantes; para escolas com segundo
ciclo do ensino fundamental e escolas com ensino médio repassarem a seus professores de ciências,
biologia, física e química; e para pesquisadores que participaram dos últimos encontros acadêmi-
cos de ensino de biologia, física e química e de encontros acadêmicos sobre ensino de ciências.
No total, foram coletadas 950 respostas, das quais 215 são de professores de física, em
exercício e em formação, cujas opiniões são o foco deste artigo.
Perl dos professores de física entrevistados
A pesquisa de percepção sobre ensino de ciências naturais teve como público geral estu-
dantes de licenciaturas em ciências, biologia, física e química, professores dessas disciplinas e
pesquisadores do ensino de ciências, entre eles, professores da área da educação e de biologia,
física e química no ensino superior. Para este trabalho, fez-se um recorte do público para focar
nos professores de física, em formação e em exercício, tanto no ensino médio quanto superior, que
responderam ao questionário, para destacar as opiniões desse público especíco sobre questões
envolvendo as relações entre ciência, tecnologia e sociedade e compará-las com as opiniões do
público geral entrevistado.
Entre os entrevistados que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino médio, 53%
são homens e 47% são mulheres. Boa parte dessa parcela do público entrevistado ainda está em
formação e esse percentual ligeiramente maior entre os homens reete, em parte, uma gradativa
mudança que vem acontecendo em questões de gênero na docência. De acordo com o Censo
Escolar de 2017 (BRASIL, 2018), 80% dos docentes da educação básica eram mulheres naquele
ano. Segundo o Perl do Professor da Educação Básica (CARVALHO, 2018), de 2009 a 2017, a
parcela de homens na docência do ensino médio passou de 35,8% para 40,4% do total.
Nesta pesquisa de percepção, o predomínio masculino se torna ainda maior entre os entre-
vistados que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino superior: 76% são homens e 24%
são mulheres. Há uma vasta literatura, no campo de pesquisas sobre questões de gênero, que trata
das diferenças na escolha prossional. Em trabalho de revisão bibliográca, Lima et al. (2017),
além de mencionarem estudos sobre homens na docência da educação básica, onde as mulheres são
maioria, apontam pesquisas sobre a presença das mulheres em carreiras cientícas como a física.
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Tabela 1. Comparação dos gêneros dos professores de física, em formação e em exercício, com os
gêneros do universo geral de entrevistados.
Mulheres Homens
Universo geral de entrevistados1 60,3% 39,3%
Entrevistados que lecionam ou pretendem lecio-
nar física no ensino médio
47% 53%
Entrevistados que lecionam ou pretendem lecio-
nar física no ensino superior
24% 76%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
A faixa etária com maior percentual entre os que lecionam ou pretendem lecionar física
no ensino médio é a dos entrevistados mais jovens, com até 29 anos: 49,7%. Como veremos
adiante, boa parte desses jovens são estudantes de graduação. Entre os demais professores de
física do ensino médio entrevistados, 24,2% têm entre 30 e 39 anos, 14,6% têm entre 40 e 49
anos e 11,5% têm 50 anos ou mais. O predomínio da faixa mais jovem se mantém entre os que
lecionam ou pretendem lecionar física no ensino superior: 52% têm até 29 anos, 26% têm entre
40 e 49 anos, 12% têm 50 anos ou mais e 10% têm entre 30 e 39 anos.
Tabela 2. Comparação das faixas de idade dos professores de física, em formação e em exercício, com
as faixas de idade do universo geral de entrevistados
Até 29
anos
Entre 30 e
39 anos
Entre 40 e
49 anos
50 anos ou
mais
Universo geral de entrevistados 33,2% 30,6% 21,1% 15,1%
Entrevistados que lecionam ou pretendem
lecionar física no ensino médio
49,7% 24,2% 14,6% 11,5%
Entrevistados que lecionam ou pretendem
lecionar física no ensino superior
52% 10% 26% 12%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
A maioria dos entrevistados que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino médio
tem nível de graduação: 32% são estudantes de licenciatura e 19% têm graduação completa.
Curiosamente, entre os que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino superior, 36% tam-
bém são estudantes de licenciatura, curso voltado para a formação de professores da educação
básica, incluindo cursos técnicos e prossionalizantes. Pode ser que parte desses estudantes
também esteja cursando, paralelamente, o bacharelado em física, mas essa questão não estava
contemplada no questionário, cujo público alvo, além de professores em exercício na educação
básica e de pesquisadores no ensino superior, era de estudantes de licenciaturas.
Rodrigo Bastos Cunha
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Entre os entrevistados que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino médio, 23%
têm nível de mestrado, 13% têm nível de doutorado e 13% têm nível de especialização. Esse alto
índice de escolaridade de praticamente metade dos entrevistados desse grupo difere da realidade
geral da docência em física no ensino médio: de acordo com o Resumo Técnico do Censo da
Educação Básica 2019 (BRASIL, 2020), apenas 45,8% dos professores de física do ensino mé-
dio têm formação de licenciatura na mesma área da disciplina ministrada. O Perl do Professor
da Educação Básica (CARVALHO, 2018) aponta que em 2017, 23,2% dos docentes do ensino
médio tinham pós-graduação, sendo a maioria em nível de especialização.
Entre os entrevistados na pesquisa de percepção sobre ensino de ciências naturais que
lecionam ou pretendem lecionar física no ensino superior, 44% têm nível de doutorado e 20%
têm nível de mestrado.
Tabela 3. Comparação das escolaridades dos professores de física, em formação e em exercício, com as
escolaridades do universo geral de entrevistados.
Universo geral Física EM Física ES
Cursando graduação 14,8% 32% 36%
Graduação completa 14% 19%
Cursando especialização 3,3% 1%
Especialização completa 14,7% 12%
Cursando mestrado 9,2% 15% 12%
Mestrado completo 13,5% 8% 8%
Cursando doutorado 11,4% 8% 8%
Doutorado completo 19,1% 5% 36%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
Opinião dos professores de física
Ao serem questionados sobre qual deveria ser o foco do ensino de ciências naturais,
68% dos que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino superior e 66,1% dos que lecio-
nam ou pretendem lecionar física no ensino médio responderam que o foco deveria ser tanto a
natureza da ciência, seus processos e produtos quanto questões sociais da vida dos estudantes
com alguma relação com ciência e tecnologia. Fazendo um recorte com apenas os estudantes
de licenciatura em física, 66,2% têm essa mesma opinião. Embora os percentuais sejam altos,
são relativamente menores do percentual dos que têm a mesma opinião no universo geral de
entrevistados (73,3%). Essa diferença se reete nos percentuais dos que consideram que o foco
deve ser maior na natureza da ciência ou em questões sociais.
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Tabela 4. Comparação das escolaridades dos professores de física, em formação e em exercício, com as
escolaridades do universo geral de entrevistados
2
.
Universo
geral
Licenciatura
em física
Física
EM
Física
ES
Tanto a natureza da ciência
quanto questões sociais
73,3% 66,2% 66,1% 68%
A natureza da ciência ou maior
na natureza da ciência
15,5% 16,9% 21,8% 20%
Questões sociais ou maior em
questões sociais
10,6% 16,9% 12,1% 10%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
A maioria dos que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino superior (54%) e dos
que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino médio (52,1%) considera que o ensino de
ciências deve privilegiar tanto a formação de novos cientistas quanto a formação dos estudantes
para tomadas de decisões como cidadãos. Entre os estudantes de licenciatura em física, 54,9%
têm essa mesma opinião, percentual idêntico ao dos que têm a mesma opinião no universo ge-
ral de entrevistados. Há uma diferença considerável nos percentuais dos que consideram que o
ensino deve privilegiar mais a formação para tomadas de decisões: essa é a opinião de 14,4%
do total de entrevistados, de 16,9% dos estudantes de licenciatura em física, de 18,2% dos que
lecionam ou pretendem lecionar física no ensino médio e de 20% dos que lecionam ou pretendem
lecionar física no ensino superior.
Tabela 5. Comparação da opinião dos professores de física, em formação e em exercício, sobre o que o
ensino deve privilegiar, com a opinião do universo geral de entrevistados
3
.
Universo
geral
Licenciatura
em física
Física
EM
Física
ES
Tanto a formação de cientistas quanto a for-
mação para tomada de decisões
54,9% 54,9% 52,1% 54%
A formação para tomada de decisões 29,2% 23,9% 28,5% 22%
Mais a formação para tomada de decisões 14,4% 16,9% 18,2% 20%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
2 A soma dos percentuais do universo geral de entrevistados e dos professores de física no ensino superior
não chega a 100%, porque uma pequena parcela não soube opinar.
3 Não foram incluídos, nesta tabela, os percentuais dos que consideram que o ensino deve privilegiar a
formação de novos cientistas ou mais a formação de novos cientistas, por serem muito baixos.
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Aproximadamente 90% dos estudantes de licenciatura em física e dos professores de física
do ensino médio concordam que as intervenções humanas na natureza através da ciência ou da
tecnologia não são sempre benécas e também não são sempre malécas, mesmo percentual do
universo geral de entrevistados. A concordância, nessa questão, chega a 94% entre os professores
de física do ensino superior. As diferenças estão nos percentuais dos que concordam totalmente
e dos que concordam parcialmente. Os professores de física do ensino superior são o grupo com
maior percentual de concordância total nessa questão.
Tabela 6. Percentuais dos que concordam que as intervenções humanas na natureza através da ciência
ou da tecnologia não são sempre benécas e também não são sempre malécas.
Universo
geral
Licenciatura
em física
Física
EM
Física
ES
Concordam totalmente 65,3% 62% 59,4% 76%
Concordam parcialmente 25,7% 29,6% 29,7% 18%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
Também cou em torno de 90%, no universo geral de entrevistados, a parcela dos que
concordam que as soluções da ciência ou da tecnologia para resolver um determinado proble-
ma podem, eventualmente, gerar outro tipo de problema. Os que têm a mesma opinião, entre
professores de física dos ensinos médio e superior, chegam a cerca de 94%; e, entre estudantes
de licenciatura em física, 95,8% têm essa opinião. Novamente, há diferenças consideráveis nos
percentuais de concordâncias totais ou parciais. Seria interessante investigar, em um posterior
estudo qualitativo com grupos focais de professores de física do ensino médio e de estudantes
de licenciatura em física, as razões para o percentual relativamente alto de concordância parcial
nessa questão. Novamente, o grupo dos professores de física do ensino superior é o que apresenta
o maior percentual de concordância total nessa questão.
Tabela 7. Percentuais dos que concordam que as soluções da ciência ou da tecnologia para resolver um determi-
nado problema podem, eventualmente, gerar outro tipo de problema
Universo
geral
Licenciatura
em física
Física
EM
Física
ES
Concordam totalmente 52,3% 52,1% 49,1% 70%
Concordam parcialmente 36,9% 43,7% 45,5% 24%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
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Outra armação que obteve a concordância de aproximadamente 90%, tanto dos profes-
sores de física dos ensinos médio e superior quanto do universo geral de entrevistados, é que para
participar de um debate sobre questões envolvendo ciência e tecnologia, é preciso considerar
os possíveis riscos e benefícios dos avanços cientícos e tecnológicos. Entre os estudantes de
licenciatura em física, essa é a opinião de 85,9%. Mais uma vez, há diferenças consideráveis nos
percentuais dos que concordam totalmente e dos que concordam parcialmente.
Tabela 8. Percentuais dos que concordam que para participar de um debate sobre questões envolvendo ciência e
tecnologia, é preciso considerar os possíveis riscos e benefícios.
Universo geral Licenciatura
em física
Física
EM
Física
ES
Concordam totalmente 73,1% 56,3% 63,6% 58%
Concordam parcialmente 20,5% 29,6% 27,3% 32%
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
Embora a maioria dos professores de física do ensino superior concorde totalmente nessa
questão, talvez seja interessante investigar, em posterior estudo de caso com esse público especí-
co, as razões para que não seja tão alta quanto nas questões anteriores a concordância total com
a armação de que para participar de um debate sobre questões envolvendo ciência é tecnologia,
é preciso considerar os possíveis riscos e benefícios dos avanços cientícos e tecnológicos. Essa
foi a questão que apresentou o maior percentual de concordância total no universo geral de en-
trevistados e é considerada crucial nas pesquisas sobre abordagens envolvendo as relações entre
ciência, tecnologia e sociedade. Silva e Carvalho (2009, p. 136), por exemplo, armam que, “de
modo geral, a proposta CTS chama a atenção para a necessidade de uma avaliação dos riscos e
benefícios associados à aplicação da Ciência e da Tecnologia”.
A alta relevância dos temas socioambientais
O questionário da pesquisa de percepção sobre ensino de ciências naturais apresentava aos
entrevistados uma lista com quatro temas do cânone da ciência e cinco temas socioambientais,
para que fosse atribuída a eles uma relevância em uma escala de zero (0) a dez (10), em que zero
é nada relevante e dez é extremamente relevante.
Um dos temas do cânone da ciência dessa lista é tradicional no ensino de física: “As três
Leis de Newton sobre o comportamento estático e dinâmico dos corpos”. Outro tema do câno-
Rodrigo Bastos Cunha
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ne da ciência, “O Modelo Geocêntrico de Ptolomeu e o Modelo Heliocêntrico de Copérnico”,
está entre os que são escolhidos para abordagens de ensino de física que abarcam a história da
ciência, para contemplar um dos itens da natureza da ciência, o das verdades provisórias e das
mudanças de paradigmas.
Campos (2017) mostra que o ensino de conceitos canônicos da física, como os da mecâ-
nica ou da termodinâmica, pode ter como ponto de partida um tema gerador ligado à realidade
dos alunos. Strieder e Kawamura (2008) também apresentam um tema próximo aos estudantes,
a construção de uma usina hidrelétrica na cidade deles, que possibilitou um trabalho interdisci-
plinar envolvendo física, biologia e geograa. Partindo do ensino transformador proposto por
Paulo Freire e de sua associação com a abordagem CTS, esses autores observam que
o conteúdo programático da educação deve ser organizado a partir da realida-
de vivenciada pelos educandos e da percepção que possuem da mesma. Essa
organização está baseada em uma abordagem de temas, os denominados te-
mas geradores, que permitem o estabelecimento de relações entre os homens
e o mundo. STRIEDER & KAWAMURA (2008, p. 3)
Entre os temas socioambientais da lista apresentada na pesquisa de percepção, “Vantagens
e desvantagens das diversas fontes de geração de energia” possibilita trabalhos interdisciplinares
envolvendo aulas de física, de geograa (abordando, por exemplo, a geopolítica mundial em
torno do petróleo) e de biologia (tratando, entre outras coisas, dos biocombustíveis). Outros
temas socioambientais que possibilitam trabalhos interdisciplinares são “Energia nuclear e os
acidentes de Goiânia, Chernobyl e Fukushima” e “Projeto Manhattan e as bombas atômicas de
Hiroshima e Nagazaki”, podendo envolver as disciplinas de física, química e história.
Na pesquisa de percepção sobre ensino de ciências naturais, os professores de física do
ensino médio, em exercício e em formação, seguem a tendência do universo geral de entrevista-
dos de dar maior relevância aos temas socioambientais do que aos temas do cânone da ciência,
embora todos os temas da lista tenham cado com uma relevância média consideravelmente
alta, acima de 8, para esse grupo.
Os estudantes de licenciatura em física por sua vez, também atribuem maior relevância
aos temas socioambientais, mas consideram dois temas do cânone da ciência com relevância
média acima de 9: “A Teoria da Evolução e as diferenças entre Lamarck, Darwin e Wallace” e
“As três Leis de Newton sobre o comportamento estático e dinâmico dos corpos”.
Os que lecionam ou pretendem lecionar física no ensino superior são o único grupo que
atribuiu relevância média acima de 9 para quase todos os temas da lista. O único tema que cou
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com relevância média abaixo de 9 para esse grupo foi “Projeto Manhattan e as bombas atômicas
de Hiroshima e Nagazaki”; ainda assim, também é uma média relativamente alta: 8,88.
Tabela 9. Relevância média atribuída pelos entrevistados a cinco temas socioambientais e quatro temas
do cânone da ciência.
Universo
geral
Licenciatura
em física
Física
EM
Física
ES
Biodiversidade, desmatamento e preservação
ambiental
9,78 9,89 9,73 9,72
Efeito estufa, aquecimento global e mudanças
climáticas
9,68 9,86 9,59 9,60
Vantagens e desvantagens das diversas fontes de
geração de energia
9,67 9,73 9,73 9,70
Energia nuclear e os acidentes de Goiânia, Cher-
nobyl e Fukushima
9,15 9,32 9,19 9,06
A Teoria da Evolução e as diferenças entre La-
marck, Darwin e Wallace
8,74 9,14 8,60 9,30
As três Leis de Newton sobre o comportamento
estático e dinâmico dos corpos
8,74 9,25 8,90 9,40
Projeto Manhattan e as bombas atômicas de Hi-
roshima e Nagasaki
8,71 8,99 8,73 8,88
Funções orgânicas e inorgânicas e reações quí-
micas
8,64 8,66 8,32 9,08
O Modelo Geocêntrico de Ptolomeu e o Modelo
Heliocêntrico de Copérnico
8,41 8,92 8,65 9,06
Fonte: Dados coletados pelo Autor, 2021.
O primeiro dado a ser destacado na tabela acima é a altíssima relevância atribuída pelos
estudantes de licenciatura em física aos temas “Biodiversidade, desmatamento e preservação
ambiental” e “Efeito estufa, aquecimento global e mudanças climáticas”, seguindo a tendência da
parcela mais jovem do universo geral de entrevistados. Entre os respondentes com até 29 anos,
incluindo os professores de ciências, biologia, física e química, em exercício e em formação, cerca
de 90% atribuíram relevância máxima para esses dois temas. Ambos tratam de questões priori-
tárias para a juventude de hoje, pois envolvem as perspectivas em relação ao futuro do planeta.
Ao mesmo tempo em que as relevâncias médias atribuídas pelos professores de física dos
ensinos médio e superior aos quatro temas socioambientais do topo da lista são muito próximas
das relevâncias médias atribuídas pelo universo geral de entrevistados, para os professores de
física, o tema “Vantagens e desvantagens das diversas fontes de geração de energia” passa a
ocupar o segundo lugar entre os mais relevantes.
Rodrigo Bastos Cunha
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No entanto, é importante observar que, embora o tema “Efeito estufa, aquecimento glo-
bal e mudanças climáticas” tenha cado em terceiro lugar na lista dos mais relevantes para os
professores de física, a relevância média desse tema cou acima da de todos os temas do cânone
da ciência para os entrevistados desse grupo. Mesmo entre os professores de física do ensino
superior, que atribuíram relevância acima de 9,0 para quase todos os temas.
Entre os temas do cânone da ciência, como era de se esperar, os dois mais ligados ao en-
sino de física, “As três Leis de Newton sobre o comportamento estático e dinâmico dos corpos”
e “O Modelo Geocêntrico de Ptolomeu e o Modelo Heliocêntrico de Copérnico” receberam dos
estudantes de licenciatura em física e dos professores de física, tanto do ensino médio quanto
superior, relevância média acima da atribuída pelo universo geral de entrevistados. No entanto,
vale lembrar que tanto os professores de física do ensino superior quanto os estudantes de licen-
ciatura em física atribuíram relevância acima de 9,0 para “A Teoria da Evolução e as diferenças
entre Lamarck, Darwin e Wallace”.
Considerações Finais
Os dados desta pesquisa mostram que os pressupostos do ensino CTS já estão bastante
consolidados, senão na prática do ensino, pelo menos na percepção dos professores de ciências
naturais, incluindo os professores de física, cujas opiniões, como vimos acima, não diferem
substancialmente das opiniões do universo geral de entrevistados. Vale lembrar, no entanto, o
alto nível de escolaridade do público entrevistado, em comparação com a realidade da docência
na educação básica.
Entre as pequenas diferenças de opinião dos professores de física em relação ao universo
geral de entrevistados, esse grupo apresenta um percentual maior de entrevistados que conside-
ram que o foco do ensino de ciências naturais deve ser a natureza da ciência ou deve ser maior
na natureza da ciência do que em questões sociais. Ao mesmo tempo, o grupo de professores
de física também apresenta um percentual maior do que o do universo geral de entrevistados
entre os que consideram que o ensino de ciências naturais deve privilegiar mais a formação para
tomadas de decisões do que a formação de novos cientistas.
Esta pesquisa de percepção pode gerar desdobramentos futuros, como por exemplo, a
investigação das semelhanças e diferenças em propostas de ensino dos grupos majoritários, que
defendem um equilíbrio entre natureza da ciência e questões sociais ou entre formação de novos
cientistas e formação para tomadas de decisões, e dos grupos minoritários, que dão um peso
maior para um desses itens. O que parece já estar claro, pelos resultados apresentados aqui, é
que os temas socioambientais, apontados na literatura como potenciais temas geradores para
Percepção de professores de física em questões envolvendo relações cts
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o ensino de conceitos cientícos, são da mais alta relevância na percepção dos professores de
ciências naturais em exercício e em formação.
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Recebido: 15 de maio de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Fábio Ferreira Monteiro, Marcello Ferreira, Olavo Leopoldino da Silva Filho e Wendell da Silva Cruzeiro
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 138-159, mai./ago. 2021
138138
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12212
MODELO 5E E APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA:
a luz e seus impactos na tecnologia cotidiana
Fábio Ferreira Monteiro
1
Universidade de Brasília
http://orcid.org/0000-0002-6597-5859
Marcello Ferreira
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Universidade de Brasília
http://orcid.org/0000-0003-4945-31
Olavo Leopoldino da Silva Filho
3
Universidade de Brasília
http://orcid.org/0000-0001-8078-3065
Wendell da Silva Cruzeiro
4
Centro de Ensino Médio (SEEDF) - Ceilândia/DF
http://orcid.org/0000-0002-5786-6193
RESUMO:
A abordagem didática sobre a luz, no Ensino Médio, é usualmente realizada de maneira fragmentada e
descontínua. Ela aparece em momentos curriculares distintos, como no estudo da óptica, da ondulatória,
do eletromagnetismo, e, geralmente, não é reconhecida como fenômeno físico contemporâneo. Nesse
sentido, com base em uma articulação entre a teoria psicológica de aprendizagem por descoberta, de Je-
rome Bruner, e a metodologia de ensino de ciências baseada na investigação na perspectiva 5E (Engage,
Explore, Explain, Elaborate, Evaluate), este artigo discute a possiblidade de uma intervenção didática
de quatro aulas, na qual o estudo da luz é usado como tema transversal, de modo que a óptica, a ondu-
latória, o eletromagnetismo, e algumas tecnologias modernas são apresentadas como temas-satélites em
uma abordagem de ensino por descoberta.
Palavras-chave: Aprendizagem ativa. Ensino por descoberta. Modelo de ensino 5E. Luz. Tecnologias.
ABSTRACT:
THE 5E MODEL AND THE DISCOVERY-BASED LEARNING: light and
its impacts on everyday technology
The didactic approach to light, in high school, is usually carried out in a fragmented and discontinuous
way. It appears at different curricular moments, such as in the study of optics, waveforms, electromag-
netism, and, generally, it is not recognized as a contemporary physical phenomenon. In this sense, based
on an articulation between the psychological theory of learning by discovery, by Jerome Bruner, and the
science teaching methodology based on investigation in the 5E perspective (Engage, Explore, Explain,
1 Doutor em Física (UnB). Professor no Instituto de Física (UnB). E-mail: fmonteiro@unb.br.
2 Doutor em Educação em Ciências (UFRGS). Professor no Instituto de Física (UNB). E-mail:
marcellof@unb.br.
3 Doutor em Física (UNB). Professor no Instituto de Física (UNB). E-mail: olavolsf@unb.br.
4 Mestre em Física. Centro de Ensino Médio (SEEDF). Professor do ensino médio. E-mail:
df.wendell@gmail.com.
Modelo 5e e aprendizagem por descoberta: a luz e seus impactos na tecnologia cotidiana
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 138-159, mai./ago. 2021 |
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Elaborate, Evaluate), this article discusses the possibility of a didactic intervention of four classes, in
which the study of light is used as a transversal theme, so that optics, waveform, electromagnetism, and
some modern technologies are presented as satellite themes in a discovery teaching approach.
Keywords: Active learning. Discovery-based learning. 5E Instructional model. Light. Technologies.
RESUMEN:
MODELO 5E Y APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: la luz y sus
impactos en la tecnología cotidiana
El abordaje didáctico de la luz en la escuela secundaria se suele realizar de forma fragmentada y dis-
continua. Aparece en momentos curriculares distintos y, como en el estudio de la óptica, las ondas, el
electromagnetismo y, en general, no se reconoce como un fenómeno físico contemporáneo. En este sen-
tido, a partir de una articulación entre la teoría psicológica del aprendizaje del descubrimiento de Jerome
Bruner y la metodología de la enseñanza de la ciencia basada en la investigación desde una perspectiva
de cinco fases (5E – Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate), este artículo discute la posibilidad
de una intervención didáctica de cuatro clases, en la que el estudio de la luz se revisita como tema central
, mientras que la óptica, las ondas, el electromagnetismo y algunas tecnologías modernas se presentan
como temas satelitales en un enfoque de enseñanza por descubrimiento.
Palabras clave: Aprendizaje activo. Aprendizaje por descubrimiento. Modelo de enseñanza 5E. Luz.
Tecnologías.
Introdução
Nos livros didáticos do Ensino Médio, o tema “luz” aparece de forma descontínua e
fragmentada, em momentos curriculares distintos, como no estudo da ótica, da ondulatória e do
eletromagnetismo. Sua abordagem, por vezes, distorce, simplica, ressignica e reconstrói os
fatos cientícos e pode, não raro, repercutir em equívocos diversos (MELO; CRUZ, 2008, p. 10).
Assim, a luz, apesar de ser a base de vários fenômenos e múltiplas aplicações tecnoló-
gicas, ainda é abordada de modo bastante descritivo e descontextualizado dos estudantes que se
encontram em uma cultura amplamente tecnológica e têm acesso a informações, por diversos
meios, além de pelo livro didático (ARAUJO, 2018). Mais ainda, as diatribes históricas sobre a
luz têm impacto direto na maneira como surgiu, e foi interpretada, a moderna Física Quântica
(OLAVO, 2016). Iniciando-se com Newton e sua perspectiva corpuscular da Luz, Huygens e
sua abordagem ondulatória (ambas no contexto de uma Óptica Geométrica), e posteriormente,
já no século XIX, com o Eletromagnetismo e a Óptica Física, tais questões desembocaram, no
século XX, em outras relativas ao princípio de dualidade onda-partícula e sua concretização nos
fenômenos do efeito fotoelétrico e no efeito Compton, para citar apenas alguns. Neste sentido, a
luz pode cumprir papel agregador de conhecimentos, articuláveis inclusive sob uma perspectiva
histórica que lhes dê maior contextualização e uma ratio essendi.
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Na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), o tema “luz”, na perspectiva de sua natureza e de sua propagação, é introduzido nas
séries iniciais do ensino fundamental, na unidade temática “Matéria e Energia”, no objeto do
conhecimento “efeitos da luz nos materiais” e, particularmente, na habilidade EF03CI02: “expe-
rimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de objetos transparentes (copos,
janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na
intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano). Já
nas séries nais, é retomado na mesma unidade temática, desta vez nos objetos de conhecimen-
to “aspectos quantitativos das transformações químicas”, “estrutura da matéria” e “radiações e
suas aplicações na saúde”, com as habilidades: (EF09CI04) “planejar e executar experimentos
que evidenciem que todas as cores de luz podem ser formadas pela composição das três cores
primárias da luz e que a cor de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina”;
(EF09CI05) “investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção de ima-
gem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana; (EF09CI06) “classicar
as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e aplicações, discutindo e avaliando
as implicações de seu uso em controle remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas,
fotocélulas etc.”; e (EF09CI07) “discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações
na medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de
doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.)”. No ensino médio,
a BNCC não faz há menções especícas a competências e habilidades relacionadas ao estudo
da luz, embora se reconheça que ele (associado, senso latu, à energia) é basal para a discussão
interdisciplinar de várias das competências e habilidades especícas ao longo da formação básica,
sempre com associação ao uso, à compreensão e à crítica às tecnologias associadas.
A convivência nos ambientes on-line, com vídeos, imagens e fóruns, somada ao acesso
a tecnologias modernas, oferece experiências que parecem estar distantes do que se estuda na
escola (MONTEIRO, 2021). Nela, os estudantes assumem uma postura passiva, demonstram
pouca interação e estão mais preocupados em relembrar as informações apresentadas pelo pro-
fessor ou pelo livro didático, quando solicitadas (MONTEIRO; ALVES; MELLO, 2018).
A proposição de qualquer mudança metodológica, neste contexto já estabelecido, desaa
estruturas cristalizadas e modelos de ensino tradicional. No cenário de aprendizagem por recepção
e repetição, quase sempre descontextualizado, em que nem sempre o estudante consegue estabe-
lecer relação do novo conteúdo com o anterior, faz-se necessário mobilizar metodologias com as
quais seja possível interagir com o concreto, vivenciar experiências e aprender por descoberta.
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O ensino de ciências baseado em investigação tem potencial de aumentar o envolvimen-
to, promover o pensamento cientíco e desenvolver o entendimento conceitual dos fenômenos
(SAÇKES, 2015; AKMAN; ÖZGÜL, 2015; BULUNUZ, 2013).
A aprendizagem personalizada, continuada, colaborativa e situada – que passa pelas
etapas de envolvimento, exploração, explicação, elaboração e avaliação – auxilia o professor a
identicar a etapa na qual o estudante se encontra e possibilita desenvolver modelos com mais
agilidade e mais intensicadores do pensamento crítico-cientíco (TAVARES; ALMEIDA, 2015).
Nesse sentido, este artigo faz uma análise de uma sequência didática, desenhada com base
na articulação entre a teoria psicológica de aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner e a
metodologia de ensino de ciências na perspectiva de cinco fases (5E – Engage, Explore, Explain,
Elaborate, Evaluate) – envolvimento, exploração, explicação, elaboração e avaliação. Nela, a
luz é revisitada como tema central, apoiando-se em experimentos da óptica, da ondulatória e
do eletromagnetismo, com base em tecnologias modernas e em uma abordagem de ensino por
descoberta (CRUZEIRO, 2020).
Referenciais teóricos
Aprendizagem por descoberta
A teoria da aprendizagem por descoberta de Bruner (1969) defende que o estudante precisa:
i) assumir maior controle da própria atividade mental; ii) empenhar-se para que o que for apren-
dido faça sentido; iii) compartilhar o que se aprendeu com o grupo; e iv) negociar a construção
da realidade. Em outros termos, agência, reexão, colaboração e cultura. Além disso, o processo
de aprendizagem deve ser desaador para os envolvidos e tal desao deve ser aceito. Assim,
a investigação se inicia quando o indivíduo aceita confrontar os problemas (BRUNER, 1972).
Quando um estudante de Ensino Médio, por exemplo, aprende a construir e/ou a mol-
dar um objeto, e tenta compartilhar, constantemente, o seu aprendizado, também se coloca em
condições de ensiná-lo aos colegas que apresentam diculdades. A colaboração é um passo
importante para transformar a educação em cultura e, por isso, é necessário reetir a respeito
dos meios de informação e de comunicação que podem auxiliar neste processo e que são a base
da atual cultura tecnológica digital.
Contudo, a manutenção da cultura não signica transformar a escola em um ponto de
encontro da comunidade para discutir fracassos e/ou sucessos. A escola deve ser o local em
que os problemas possam ser transformados em situação controlável; e a cultura será um modo
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de lidar com problemas humanos. Portanto, visualizar as representações feitas pelos estudantes
é reconhecer indícios de aprendizagem acerca de símbolos, ícones e ações em contexto cultural
(BRUNER, 2001).
Para Bruner, o desenvolvimento de processos cognitivos está associado a: i) solução de pro-
blemas; ii) conceituação; iii) raciocínio; e iv) reconhecimento perceptivo. No entanto, a percepção
faz com que o estudante extrapole a informação recebida e adquira pensamentos autônomos. A
percepção proporciona o envolvimento e o desenvolvimento intelectual, e este se caracteriza por
independência crescente da resposta, em relação à natureza imediata do estímulo (BRUNER, 1969).
A aprendizagem e o pensamento estão sempre situados em um contexto cultural e, ao
mesmo tempo, o uso de recursos culturais poderá produzir estímulos à aprendizagem. Para Bru-
ner, a combinação de elementos biológicos e culturais pode produzir processos racionais que dão
signicado às práticas cotidianas dos indivíduos. Desse modo, o desenvolvimento intelectual se
relaciona às situações vivenciadas pelos sujeitos, ao longo da vida, e promove a capacidade de
fazer simulações e previsões (BRUNER, 2001).
Para Bruner (2001), o desenvolvimento intelectual auxilia também na formalização da
linguagem, por meio de palavras ou de símbolos. Esse é um ponto importante do processo de
aprendizagem, uma vez que é indício da evolução acerca do entendimento da informação recebida
e, posteriormente, transferida para um símbolo ou uma palavra.
Para que o processo de aprendizagem seja satisfatório, é necessário que haja predisposi-
ção a aprender e, que o conhecimento seja estruturado, de forma que o indivíduo o interiorize da
melhor maneira possível. Desse modo, a aquisição do conhecimento se apresenta em três estágios
de compreensão adquirida: i) acerca de um conhecimento prático (aprendizagem ativa); ii) por
meio de estímulos visuais, como leituras, lmes, animações etc. (aprendizagem icônica); e iii) por
meio da linguagem (aprendizagem simbólica) (BRUNER, 1969).
Ao professor, cabe a função de motivação da aprendizagem, por meio da construção de um
diálogo ativo com e entre estudantes, bem como da organização dos conteúdos e conceitos, em
forma de espiral, situação na qual os níveis de abordagem e de desaos são gradual e logicamente
hierarquizados e sequenciados. Os fundamentos teóricos da aprendizagem indicam um caminho
a ser seguido no processo de ensino. Essa construção pode viabilizada por aulas motivadoras,
estruturadas, sequenciadas e que geram reforço mental (MONTEIRO, 2021).
Ensino investigativo: uma proposta com base na metologia 5E
No nal da década de 1980, uma equipe de educadores foi convidada, especialmente, para
propor melhorias no currículo de ciências biológicas. A equipe do BSCS (Biological Sciences
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Curriculum Study), como assim cou conhecida, propôs uma metodologia de ensino de conceitos
de ciência com uma abordagem de cinco fases, que cou conhecida como 5E (Engage, Explore,
Explain, Elaborate, Evaluate) (BYBEE; LANDES, 1990; BYBEE; TAYLOR et al., 2006).
A primeira fase do 5E se propõe a envolver (engage) os estudantes, provocar o seu in-
teresse e a sua curiosidade; além de incentivar para que eles se concentrem em uma tarefa, um
objeto, uma situação-problema, um evento, um fenômeno, dentre outros. O objetivo maior dessa
fase é evidenciar os conhecimentos prévios dos estudantes e suas concepções alternativas. Nesse
sentido, o professor pode realizar uma demonstração, ou apresentar um vídeo que estimule a
atenção dos estudantes e os faça questionar acerca de algo que pareça inovador, ou que contra-
diga suas expectativas, mas que os deixem intrigados e motivados a buscar respostas (BYBEE;
LANDES, 2009; BYBEE, 2014).
A segunda fase se propõe a encontrar respostas e implica em explorar (explore) conceitos,
procedimentos, fatos, princípios, encorajando, concretamente, os estudantes para buscarem a
experimentação. Desse modo, o professor pode formar pequenos grupos com objetivo de desen-
volver habilidades da aprendizagem colaborativa, ao oferecer os recursos e os questionamentos
que ajudem a adquirir compreensões conceituais (BYBEE; LANDES, 2009; BYBEE, 2014).
A terceira fase se propõe a explicar (explain) o que foi explorado, e os estudantes devem
ser estimulados a falar acerca do que eles experimentaram, de suas expectativas e daquilo que
observaram. Com base nos resultados dessa interação, o professor pode explanar o assunto,
ajudando-os a entender conceitos que possam ser úteis na construção do aprendizado (BYBEE;
LANDES, 2009; BYBEE, 2014).
A quarta fase se propõe a elaborar (elaborate) uma síntese que combine a experiência e
as explanações a respeito do novo conhecimento, fomentando a recontextualização em situações
diversas (BYBEE; LANDES, 2009; BYBEE, 2014).
A quinta fase se propõe a avaliar (evaluate) a aprendizagem, e a estimular que estudan-
tes e professores revisem e reitam acerca do processo de aprendizagem (BYBEE; LANDES,
2009; BYBEE, 2014).
Desse modo, a aprendizagem baseada no modelo de ensino 5E se desenvolve em um
contexto mais especíco, mas tem potencial para ser aplicada a outros contextos, desde que haja
regularidade nos dados e vinculação com o problema. Isso porque, ao mesmo tempo que vivenciam
a educação cientíca, os estudantes desenvolvem habilidades cognitivas como adaptabilidade,
comunicação complexa, solução de problemas não cotidianos, autoadministração e pensamento
sistêmico. Vale ressaltar que a adaptabilidade está relacionada à capacidade e estruturação para
lidar com relações instáveis, condições que se modicam rapidamente, resposta ecaz a emer-
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gências ou situações de crise e aprendizagem de novas tarefas, tecnologias e procedimentos,
além da lida com o estresse no trabalho, adaptando-se a diferentes personalidades, comunicações,
estilos e culturas (BYBEE; TAYLOR et al., 2006).
Descrição da intervenção ditática
Recorrentes análises acerca dos livros didáticos no ensino de física aponta uma divisão
fenomenológica do tema “luz”, com incursões delimitadas, fragmentadas e descontínuas em
áreas distintas à óptica, à ondulatória e ao eletromagnetismo. Nesse sentido, uma intervenção
didática foi desenhada na perspectiva de teoria da aprendizagem por descoberta de Bruner e na
metodologia 5E, com o objetivo de contribuir para o ensino de física e de ciências, adotando o
estudo da luz e de seus impactos tecnológicos como tema central, e as áreas de óptica, ondulatória
e eletromagnetismo, como temas-satélites.
Didaticamente, os temas de estudo foram selecionados considerando a possibilidade de
representação na aprendizagem por descoberta e de integração com os recursos tecnológicos
cotidianos. Também foi considerada a interação entre os estudantes, o contexto escolar e a pos-
siblidade de identicar em que nível de aprendizagem poderia ocorrer cada conceito.
Os tópicos foram divididos em quatro aulas: 1) Interação da luz com a matéria (espectro
eletromagnético); 2) Função de onda (gaiola de Faraday); 3) Bobina de Tesla (lâmpada uores-
cente); 4) Holograa (Impressora 3D).
As aulas foram organizadas na perspectiva da metodologia 5E, conforme descrito, a seguir:
a) Envolvimento: cada aula inicia com uma atividade que possa ser mentalmente
envolvente, com potencial de captar interesses dos estudantes, tais como: experiência,
audiovisual ou questão instigante. Em seguida, é aberto um espaço para que eles possam
expressar suas expectativas acerca do experimento, do conceito ou do fenômeno apre-
sentado, buscando-se conexões com conhecimentos anteriores.
b) Exploração: é o momento das atividades práticas, nas quais os estudantes podem
explorar um conceito (ou uma habilidade) e lidar com um problema (ou um fenômeno).
Em seguida, eles são estimulados a tentar explicar, com suas próprias palavras, como
compreenderam o que foi observado. O objetivo é permitir que eles ajudem uns aos ou-
tros e adquiram um conjunto comum de experiências que permitam compreender o novo
conceito ou habilidade.
c) Explicação: o professor fornece explanações acerca dos conceitos necessários
para o entendimento acadêmico daquilo que foi observado. Um aspecto importante desta
fase é que a explicação é realizada após a exploração pelos estudantes.
d) Elaboração: os estudantes devem tentar aplicar o que aprenderam em uma nova
situação, ou revisitar as explicações que zeram na fase de exploração, de modo a elaborar
uma nova explicação que demonstre ser mais apropriada ao contexto acadêmico.
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e) Avaliação: reexão a respeito dos novos conceitos ou habilidades aprendidos.
Nesta fase, o professor deve observar evidências de mudança no nível de compreensão
ou de habilidades dos estudantes.
Metodologia
A metodologia desenvolvida neste trabalho é do tipo translacional, na qual o ensino de
um conteúdo especíco, o renamento de uma técnica, da didática ou do produto educacional
produzido, deve ser criticado, reetir o suporte teórico metodológico adotado para o procedimento
de ensino, e produzir um conhecimento aplicável e replicável (COLOMB; ANJOS; ANTUNES,
2019; MOREIRA, 2018).
Desse modo, em cada uma das cinco fases da metodologia 5E (envolvimento, exploração,
explicação, elaboração e avaliação), a análise dos efeitos das estratégias didáticas está funda-
mentada no referencial teórico de Bruner em que a aquisição do conhecimento se apresenta em
três estágios:
a) na aprendizagem ativa, a qualidade da interação entre os estudantes apresenta-
-se ainda em nível prático, com perguntas e comentários no sentido de compreender um
fenômeno, um conceito e uma experiência, o que indica a capacidade de observação,
experimentação, montagem, mas que revela diculdades de interpretação, tradução e
formação de conceitos;
b) na aprendizagem icônica, a qualidade da interação entre os estudantes apre-
senta-se em nível visual, com perguntas e comentários, no sentido de compreender um
fenômeno, um conceito e uma experiência, o que indica a capacidade de descrever e
de reproduzir uma situação vivenciada, descrever uma experiência vivenciada, ou um
fenômeno visualizado por meio de uma animação, um lme etc.
c) na aprendizagem simbólica, a qualidade da interação entre os estudantes apresen-
ta-se em nível da linguagem, com perguntas e comentários, no sentido de compreender
um fenômeno, um conceito e uma experiência, o que indica a capacidade de compreensão
de expressões matemáticas, interpretação de grácos, formulação de conceitos etc.
Análise da intervenção didática
A intervenção didática foi realizada em uma turma de 30 estudantes do segundo ano do
Ensino Médio de uma escola privada do Distrito Federal, no período de 19 a 22 de novembro de
2019. Foram desenvolvidas quatro aulas duplas (100 minutos), cada qual constituída por uma a
três atividades, sempre relacionadas ao tema “luz”.
Ao longo da pesquisa, a participação da turma foi irregular, com frequência de 70% a
90%. Durante realização das atividades experimentais (ou de demonstração), a turma foi dividi-
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da em grupos e os estudantes tiveram a oportunidade de compartilhar suas observações, formular
hipóteses, apresentar seus conhecimentos, pedir esclarecimentos ao professor, e ajudarem-se, mu-
tuamente. O professor, por sua vez, em todas as etapas, procurou fazer perguntas que suscitassem
a reexão e o pensamento crítico.
A seguir, apresenta-se uma seleção das principais respostas dadas pelos estudantes, men-
cionadas na descrição das atividades realizadas em cada uma das aulas, como ilustração do tipo de
critério utilizado para identicar indícios de aprendizagem ativa, icônica e simbólica.
Aula 01 - Interação da luz com a matéria
Atividade 1: Meios opacos, transparentes e translúcidos
Nesta atividade, os estudantes observaram a interação da luz com os materiais transparentes,
translúcidos e opacos no laboratório da escola e zeram uma discussão acerca de fenômenos de
refração, reexão e absorção da luz. Após discutir em seus grupos, formular hipóteses e solicitar
esclarecimentos ao professor, foi-lhes solicitado que relatassem, por escrito e por meio de um de-
senho, o que aprenderam a respeito da interação da luz com os materiais transparentes, translúcidos
e opacos, e acerca dos fenômenos da reexão, refração e absorção. Algumas das respostas foram:
• quando a luz passa por um material transparente, ela passa 100% nítida, dá para ver
tudo que está do outro lado;
• quando o material é translúcido a passagem de luz não é 100%, ou seja, passa ape-
nas pouca luz pelo material, ou seja, consegue se ver com pouca nitidez;
• no material opaco, não há passagem de luz.
Figura 1. Imagem criada por um dos estudantes, acerca da interação da luz com os materiais translúcidos,
transparentes e opacos.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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A análise do relato escrito por alguns estudantes revela um equívoco entre “uma ima-
gem nítida” e “a luz [...] passa 100% nítida”, contudo, as armações relacionadas ao material
translúcido, “consegue se ver com pouca nitidez” e ao material opaco “não há passagem de
luz”, indicam nível adequado de compreensão dos três fenômenos, o que sugere indícios de
aprendizagem simbólica.
A análise da gura 1, relativa à descrição das interações na forma de desenho, revela uma
fragilidade nos conceitos de refração e de absorção. É possível observar que nas imagens1(a) e
1(c) da gura 1 há o registro explícito de ocorrência dos fenômenos de refração e de absorção,
respectivamente. No entanto, não há registro de classicação do fenômeno luminoso na gura
1 (b).
Isso sugere que, para os estudantes que fazem parte desta pesquisa, o fenômeno de
absorção está associado ao fato de que a luz não atravessa um meio, o que eles caracterizaram
como meio opaco. Também sugere que, na concepção de tais alunos, o fenômeno de refração
está associado ao fato de a luz sofrer desvio de trajetória, ao penetrar em um meio, o que eles
caracterizaram como meio translúcido. Mas, tudo indica que sua compreensão é que, no meio
transparente, não ocorre o fenômeno da refração, conforme ilustrado na gura 1b. De fato, pa-
rece ter havido o estabelecimento de uma correlação, indevida, entre as características do meio
e a ocorrência do fenômeno de refração, de resto sugerida pelos eventos nos meios translúcido
e opaco.
Embora eles tenham classicado o meio como transparente, não conseguiram classicar
qual (ou quais) fenômeno(s) estaria(m) acontecendo. Dessa forma, as respostas dos estudantes
sugerem indícios de aprendizagem icônica, mas não simbólica.
Atividade 2: Dispersão da luz
Na segunda atividade, os estudantes observaram o fenômeno da dispersão da luz em
um prisma obtido no laboratório da escola. Em seu decurso, discutiram nos respectivos grupos,
apresentaram seus conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram esclarecimentos ao pro-
fessor. Ao término, foi requerido que relatassem, por escrito e por meio de um desenho, o que
aprenderam a respeito da dispersão da luz. Algumas respostas foram:
• a dispersão é um fenômeno óptico em que a luz é separada em suas diferentes
cores quando refratada através de algum meio transparente;
• a dispersão ocorre quando a velocidade de propagação da luz no interior de al-
gum meio depende da frequência da onda eletromagnética;
• a dispersão acontece quando a luz chega na lente do prisma e se espalha.
Fábio Ferreira Monteiro, Marcello Ferreira, Olavo Leopoldino da Silva Filho e Wendell da Silva Cruzeiro
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Figura 2: Representação de um dos estudantes sobre a interação da luz com o prisma.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
A análise do relato escrito por alguns estudantes revela uma possível confusão entre os
dispositivos ópticos “lente” e “prisma”, quando utilizaram a expressão “lente do prisma”; con-
tudo, as informações relacionadas ao fenômeno de dispersão se aproximam do padrão esperado
de resposta, o que sugere indícios de aprendizagem simbólica.
A análise da gura 2, relativa à dispersão da luz branca por um prisma, revela uma fragili-
dade na compreensão do fenômeno. Na gura 2(a), embora a ordem das cores componentes esteja
de acordo com o padrão esperado de resposta, há imprecisão quanto à direção de propagação.
É possível observar que algumas cores componentes emergem na segunda face do prisma,
com desvio para baixo, outras com desvio para cima e, outras, sem desvio, quando comparadas à
direção da incidência da primeira face. Neste caso, o relato em forma de desenho sugere que, para
tais estudantes, há indícios de aprendizagem icônica, mas não simbólica. Sobre isso, é preciso
ressaltar a importância do comando da atividade para uma posterior análise das respostas: se o
comando é dado no sentido de se apresentar um esboço, a análise não pode se xar em questões
de detalhe, como feito acima. Em uma tal situação, os alunos simplesmente focaram seu esboço
na questão do desvio, sem levar em consideração as direções em que os raios são desviados.
Na gura 2(b), todos as cores componentes, indistintamente, emergiram na segunda face
do prisma, com direções paralelas entre si e com desvio para cima. Desse modo, o relato em
forma de desenho sugere que, para estes estudantes, há indícios de aprendizagem ativa, mas não
icônica e nem simbólica.
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Atividade 3: Espectro eletromagnético
A terceira atividade consistiu em uma pequena discussão, fomentada pelo professor, após
os estudantes terem assistido a um vídeo (ELETROMAGNETISMO, 2016) acerca das carac-
terísticas do espectro eletromagnético e de suas diversas aplicações na sociedade moderna. Em
seu decurso, discutiram nos respectivos grupos, apresentaram seus conhecimentos, formularam
hipóteses e solicitaram esclarecimentos ao professor. Durante a atividade, os estudantes discu-
tiram em seus grupos, apresentaram seus conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram
esclarecimentos ao professor. Ao término, foi requerido que respondessem, por escrito, a como
o conhecimento do espectro eletromagnético facilitaria o processo de comunicação social e
contribuiria para as ciências médicas. Algumas das respostas foram:
• através do conhecimento adquirido pelo homem sobre o espectro eletromagnéti-
co, foram desenvolvidos diversos aparelhos e ferramentas que aprimora o nosso
dia a dia. A criação de aparelhos como telefone, celular, rádio, são invenções que
utiliza do espectro eletromagnético para seu funcionamento, no qual a comuni-
cação de pessoas, dados, informações e computadores;
• facilita no processo de comunicação social através de TV, rádio etc., ajudando
assim em vários aspectos como na radiação que é uma das mais utilizadas, que
é uma ajuda medicinal podendo descobrir doenças como câncer. A partir dos
conhecimentos da frequência é possível saber exatamente o ponto onde cada um
desses aparelhos se encaixa;
• basicamente tudo é feito de um composto químico onde ele emite ondas eletro-
magnéticas que através disso podemos identicar as coisas. Cada objeto tem
uma onda diferente, pode ser pequena ou grande como ondas de rádio e ul-
trassom, que através desses comprimentos podem diferenciar e encontrar o que
queremos.
A análise do relato escrito de alguns estudantes indica que as respostas se aproximam
do padrão esperado e sugere que, nesse caso, há indícios de aprendizagem simbólica acerca do
conceito de espectro eletromagnético. Contudo, alguns deles se referiram à palavra “radiação”,
de forma separada, e, ainda, armaram que “é uma ajuda medicinal podendo descobrir doenças
como câncer”.
Estes relatos indicam falta de clareza a respeito da extensão do espectro das radiações
eletromagnéticas e de suas características, o que sugere indícios de aprendizagem icônica, mas
não simbólica.
Em resumo, a aula 1 abordou a interação da luz com os materiais transparentes, translú-
cidos e opacos, os fenômenos da reexão, refração, absorção e difração e as características do
espectro eletromagnético. A gura 3(a) descreve uma representação percentual dos indícios de
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aprendizagem referentes à aula 1, com base na análise das respostas dos estudantes, conforme
referencial teórico de Bruner. Ela indica que 46% dos estudantes demonstraram indícios de
aprendizagem icônica; 26%, indícios aprendizagem simbólica; e 15%, apenas indícios de apren-
dizagem ativa. Além disso, revela que 12% dos estudantes caram aquém do padrão de resposta
esperado, o que impediu a vericação de indícios quaisquer de aprendizagem.
Aula 02 – Função de onda
Atividade 1: Blindagem eletromagnética
Nesta atividade, os estudantes observaram um experimento no qual, após um aparelho
telefônico celular ser embrulhado em papel alumínio (THENÓRIO, 2014), tentativas de ligações
eram realizadas sem sucesso. Em seu decurso, discutiram nos respectivos grupos, apresentaram
seus conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram esclarecimentos ao professor. Ao tér-
mino, foi solicitado que relatassem, por escrito, o que aprenderam a respeito do experimento do
celular envolvido em papel alumínio. Algumas das respostas foram:
• ao enrolar o papel alumínio no celular, o papel alumínio servirá como uma blin-
dagem, impedindo que a frequência de onda chegue até o celular;
• a onda de sinal emitido pelo celular chegará até o celular que está com papel
alumínio, porém esse papel irá expelir qualquer tipo de ondas externas, isolando
o celular de qualquer tipo de sinal deixando-o na caixa postal;
• após um aparelho ser envolvido por um material isolante, como o papel alu-
mínio, que reete as ondas eletromagnéticas, esse aparelho se torna incapaz de
receber ou enviar qualquer sinal.
A análise do relato escrito por alguns estudantes revela fragilidades no entendimento do
conceito de blindagem eletromagnética, ao utilizarem expressões como: “expelir ondas exter-
nas”, em vez de “reetir ondas externas”; “envolvido por um material isolante” ao se referir ao
papel alumínio; “impedindo que a frequência de onda chegue” em vez de “impedindo que as
ondas cheguem”.
Além disso, as respostas não fazem referência a qualquer propriedade das ondas eletro-
magnéticas ou de suas interações com meios metálicos. Nesse sentido, para estes estudantes, há
indícios de aprendizagem ativa, mas não icônica e nem simbólica.
Atividade 2: Função de onda
Nesta segunda atividade, os estudantes observaram um vídeo que apresentava a reexão
e a refração das ondas se propagando na superfície da água em uma cuba de ondas (UNIVESP,
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2017). No primeiro momento, foi adicionado um anteparo na cuba de ondas; e, no segundo mo-
mento, foi adicionada uma placa de acrílico triangular, que denia duas regiões dentro da cuba
de ondas, com profundidades diferentes. Em seu decurso, discutiram nos respectivos grupos,
apresentaram seus conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram esclarecimentos ao pro-
fessor. Ao término, foi solicitado que escrevessem a respeito da função de onda e do experimento
da cuba de ondas. Algumas das respostas foram:
• ela determina o comprimento de onda e a frequência, sendo que quanto maior é
a frequência, menor é o comprimento de onda e quanto maior o comprimento de
onda menor é a frequência;
• as ondas funcionam da seguinte maneira: quanto maior a frequência menor será
o comprimento da onda e vice-versa, para assim o sinal (rádio gama) car mais
forte,
• ao a onda de água chegar/bater no anteparo, ela voltará, porém, com uma fre-
quência menor e o anteparo apenas sofrerá uma vibração, mas continuará no
mesmo lugar.
zA análise do relato dos estudantes revela o entendimento de uma relação de proporção
inversa entre a frequência e o comprimento de onda no espectro eletromagnético, mas não deixa
claro se houve entendimento de que, ao passar de um meio para outro, a frequência de cada onda
do espectro permaneceria constante, mas seu comprimento de onda não (o que se reete sobre
a questão da velocidade da luz em diferentes meios).
A observação do padrão de resposta de alguns estudantes sugere falta de distinção entre
o conceito de “onda” e o de “função de onda”. Além disso, a armação “o sinal (rádio gama)”
também revela fragilidade na descrição do espectro eletromagnético. Desse modo, as respostas
sugerem indícios de aprendizagem ativa e icônica, mas não simbólica acerca do conceito de fun-
ção de onda. Também, a armação de que após “bater no anteparo [...] (as ondas retornam) [...]
com frequência menor” revela fragilidade na compreensão do fenômeno de reexão de ondas.
Houve indícios de aprendizagem ativa, mas não icônica e nem simbólica.
Em resumo, a aula 2 abordou a função de onda e a blindagem eletromagnética. Uma
representação percentual de indícios de aprendizagem a respeito desses temas é apresentada na
gura 3b. A representação foi realizada com base na análise das respostas dos estudantes, con-
forme referencial teórico de Bruner, e indica que 40% dos estudantes demonstraram indícios de
aprendizagem ativa; 19%, indícios de aprendizagem icônica; e, apenas 8% revelaram indícios de
aprendizagem simbólica. Além disso, revela que 33% dos estudantes não seguiram os padrões
de respostas esperados. Com isso, não foi possível vericar indícios de aprendizagem.
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Figura 3. Representação percentual dos indícios de aprendizagem ativa, icônica e simbólica, conforme
referencial teórico de Bruner, para cada uma das aulas
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Aula 03 – Bobina de Tesla
Atividade 1: Bobina de Tesla e lâmpada uorescente
Nessa atividade, os estudantes observaram o funcionamento de uma bobina de Tesla
(TENÓRIO, 2021), construída por eles mesmo em aulas anteriores (no laboratório da escola),
enquanto o professor tecia comentários a respeito dos componentes do circuito e fazia uma
lâmpada uorescente acender, apenas por aproximação à bobina. Em seu decurso, discutiram
nos respectivos grupos, apresentaram seus conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram
esclarecimentos ao professor. Ao término, foi solicitado que escrevessem a respeito de como
funcionaria a bobina de Tesla e porque a lâmpada acende. Algumas respostas foram:
• ao acionar o interruptor, é enviado uma carga ao transistor, que é redirecionado
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a bobina de tesla, com isso é gerado um campo eletromagnético através das os-
cilações que o transistor emite ao redor da bobina. Logo o campo eletromagné-
tico se interage com o gás que possui dentro da lâmpada, fazendo que as ondas
eletromagnéticas sejam visíveis;
• a bobina cria um campo eletromagnético, quando a lâmpada se aproxima da
bobina os gases dentro da lâmpada interagem com o campo eletromagnético
fazendo com que ela acenda;
• na bobina há um transistor que está conectado ao polo negativo e a bobina,
criando uma frequência de 60 hzs gerando um campo eletromagnético, assim
tendo um campo energético em volta da bobina;
• uma luz primária com uma lâmpada necessita de uma fonte, nesse caso o campo
energético criado pela bobina de tesla.
A análise do relato escrito por alguns estudantes indica que as respostas se aproximam
do padrão esperado, o que sugere indícios de aprendizagem ativa e icônica, no entendimento
do fenômeno como um todo, mas não de aprendizagem simbólica, pois revelam fragilidades
no entendimento de determinadas partes do processo, como ao armar que o transistor emitiria
oscilações ao redor da bobina, ou que a interação do campo eletromagnético com o gás faria
com que as ondas eletromagnéticas fossem visíveis.
Neste caso particular, a resposta sugere que as ondas eletromagnéticas já existiriam, mas
de modo invisível, e a interação com o gás as tornariam visíveis. Além disso, a análise indica
que há também, por alguns estudantes, fragilidade na formulação do conceito de fonte de luz, ao
usar “uma luz primária” em vez de “uma fonte primária de luz”, e acerca do emprego da escrita
de uma unidade de medida, ao fazer mau uso do plural no símbolo de hertz, quando menciona
“uma frequência de 60 hzs”.
Em seguida, foi solicitado que eles relatassem, por escrito, o que haviam aprendido a
respeito da luz até aquele momento. Algumas respostas foram:
• durante as 3 aulas aprendemos sobre a luz ou lâmpada que é uma fonte primária.
Outro assunto comentado foi sobre a bobina que ela cria um campo eletromag-
nético que faz a lâmpada acender porque os gases dentro dela interagem com o
campo;
• a luz nada mais que uma onda eletromagnética em uma frequência muito alta.
Uma onda de rádio pode ser tão grande quanto uma montanha, isso por conta
de sua frequência, o raio x é bem menor em comparação com isso. A luz como
meramente conhecemos são fótons vibrando em uma alta frequência, viajando
em alta velocidade e produzindo luz como nos enxergamos claro algumas vezes
dentro do espectro eletromagnético visível e as vezes não;
• a luz é construída através dos princípios básicos do eletromagnetismo. No ex-
perimento de Maxwell foi construída uma estrutura formada por os de cobre,
e neste experimento foi utilizado imã, no qual se oscila o imã em movimentos
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verticais. Ocasionando os campos eletromagnéticos, gerando uma energia induzida
ao redor da estrutura, no qual interage com o gás que se encontra dentro da lâmpa-
da. Proporcionando a ligação da luz.
A análise do relato escrito por alguns dos estudantes indica que as respostas se aproximam
do padrão esperado, sugere indícios de aprendizagem icônica acerca do conceito de luz, de maneira
ampla, mas não de aprendizagem simbólica, uma vez que revelam fragilidades como ao armar que
“a luz [...] são fótons vibrando [...] produzindo luz”, ou ao tratar como “experimento de Maxwell”
a experiência de acender a luz por meio do uso de uma bobina de Tesla.
Em resumo, a aula 3 abordou a bobina de Tesla e a lâmpada uorescente, e uma representação
percentual dos níveis aprendizagem relativo a tais temas é apresentada na gura 3c. A representa-
ção foi com base na análise das respostas dos estudantes, conforme referencial teórico de Bruner,
e indica que 40% dos estudantes demonstraram indícios de aprendizagem icônica; 21%, indícios
aprendizagem simbólica; 7%, revelaram apenas indícios de aprendizagem ativa. Além disso, 31%
dos estudantes se posicionaram aquém dos padrões de respostas esperados, e, assim, não foi possível
vericar indícios de aprendizagem.
Aula 04 – Holograa
Atividade 1: Holograa
Nesta atividade, os estudantes construíram uma pirâmide de papel acetato para observarem
a formação de um holograma
5
com o uso de um celular (FABRÍCIO, 2018). Em seu decurso, os
estudantes discutiram em seus grupos, possibilidades de explicação acerca daquilo que estavam
observando, apresentaram seus conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram esclarecimentos
ao professor. Ao término, foi solicitado que escrevessem um relato a respeito de como eles explicam
a formação da imagem 3D na pirâmide de papel acetato. Algumas respostas foram:
• no experimento feito, são refratadas 4 imagens no papel acetato, as imagens se
encontram em um ponto e são reetidas, dando a impressão de que a imagem sai
do aparelho. Lembrando que para que não haja distorção, as 4 imagens devem ser
iguais, para que quando se encontrem e formem uma única imagem a ser reetida;
• nesse experimento utilizamos 1 trapézio de folha de acetato, ela é considerada
transparente logo permite a passagem da luz refratando. É necessário que todas as
imagens sejam exatamente para que no momento que a luz for projetada no meio,
todas as imagens têm que estar em sincronia. Todos os raios de luz se encontram
em uma altura especíca e forma a imagem.
5 Embora o termo “holograma” não seja rigorosamente correto neste contexto (SCHIVANI, SOUZA e PE-
REIRA, 2018), a ilusão da tridimensionalidade e a própria construção da pirâmide apresenta potencial pedagógico
interessante, justicando a sua manutenção.
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A análise do relato escrito por alguns estudantes indica que as respostas se aproximam do
padrão esperado, o que sugere indícios de aprendizagem ativa e icônica.
Atividade 2: Realidade aumentada
Nesta segunda atividade, os estudantes utilizaram um Google Cardboard, (BARBA, 2014)
acoplado a um smartphone e utilizaram um aplicativo para vivenciar a experiência da realidade
aumentada (SARDA, 2016). Em seu decurso, discutiram nos respectivos grupos, apresentaram seus
conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram esclarecimentos ao professor. Ao término, foi
solicitado que escrevessem a respeito de como a realidade aumentada pode contribuir na sociedade.
Algumas das respostas foram:
• no caso dos óculos de realidade aumentada ele pode ser usado para jogos e lmes
3D, trazendo maior realidade para a cção, em jogos os óculos VR podem-se juntar
com controles que também ajudam no aumento da realidade;
• ela pode ser utilizada para o lazer com vídeos e jogos, como uma experiencia mais
emocionante como jogos de terror, pelo fato de que aquele monstro no seu jogo
“está bem na sua frente”. A realidade virtual tem sido testada na medicina para
cirurgias e aulas interativos. Os primeiros testes foram feitos em roedores.
A análise do relato escrito por alguns estudantes indica que as respostas se limitaram às pos-
sibilidades de uso em jogos e lmes, não mencionaram outras possibilidades, como mapeamento de
superfície, cirurgias, navegação, prospecção, visitação aprimorada, simulações etc. Neste sentido,
em termos de percepção social, as respostas sugerem indícios de aprendizagem ativa e icônica.
Além disso, o fato de usar na resposta a sigla RV de “realidade virtual”, quando a pergunta tratava
de RA “realidade aumentada”, sugere que tais estudantes não reconhecem a distinção entre ambos
os conceitos.
Atividade 3: Impressora 3D
Nesta atividade, os estudantes assistiram a um vídeo sobre a impressora 3D (RAFAEL,
2016), suas características, funcionamento e acessibilidade, e um outro vídeo que apresentou a
impressão de um objeto 3D (GANO, 2017). Em seu decurso, discutiram nos respectivos grupos,
apresentaram seus conhecimentos, formularam hipóteses e solicitaram esclarecimentos ao professor.
Ao término, foi solicitado que escrevessem acerca de como funciona a impressora 3D. Algumas
das respostas foram:
• uma impressora 3D funciona a partir de um holograma, que é projetado no compu-
tador ou celular, e com essa imagem 3D, a impressora projeta um raio de luz e com
uma pinça eletromagnética, também da impressora, o objeto é criado;
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• a impressora 3D funciona a partir de uma imagem que é hologracamente pro-
jetada (3D), a impressora joga um raio de luz no formato da imagem e depois o
PLA vai sendo jogado na forma da imagem, fazendo com que aquele holograma se
transforme em algo físico;
• simplicando, seria semelhante a uma criança seguindo os traços de um desenho
em 2D, seguindo seu contorno e reproduzindo uma imagem igual. Na impressora
isso ocorre com um holograma ao qual um feixe de luz seguirá esse holograma com
uma pinça eletromagnética e derreter o material e “preencher” como se fosse um
molde com espaço vazio.
A análise do relato escrito por alguns dos estudantes revela que houve lacunas no enten-
dimento do funcionamento da impressora 3D. A descrição se aproxima de imagens que se vê em
lmes de cção, nos quais um sistema projeta um holograma daquilo que se quer produzir e um raio
luminoso “especial” realiza a produção. Neste sentido, para tais estudantes, as evidências sugerem
indícios de aprendizagem ativa, mas não icônica ou simbólica.
Em resumo, a aula 4 abordou a holograa e a impressora 3D, e uma representação percentual
dos níveis de aprendizagem relativos a estes temas é apresentada na gura 3d. A representação foi
realizada com base na análise das respostas dos estudantes e indica que 20% deles demonstraram
indícios aprendizagem simbólica; 16%, indícios de aprendizagem icônica; 28%, apenas indícios
de aprendizagem ativa. Além disso, 36% não se encaixaram nos padrões de respostas esperados,
o que tornou impossível vericar indícios quaisquer de aprendizagem.
Assim, caso sejam considerados todos os níveis de aprendizagem (ativa, icônica e simbó-
lica), a gura 4 sugere que, em todas as aulas, foi possível vericar indícios de aprendizagem dos
estudantes, relativos aos tópicos de ensino, em um percentual que variou de 64% a 88%, o que se
constituiu, portanto, um indicador de alcance dos objetivos do produto educacional aplicado.
Figura 4. Representação percentual de indícios de aprendizagem em cada aula, que considera todos os
níveis ativa, icônica e simbólica
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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Considerações nais
O estudo da luz foi revisitado como tema central em uma sequência didática que se apoiou
em algumas tecnologias modernas, tendo por temas-satélite a óptica, a ondulatória e o eletro-
magnetismo. As aulas apresentaram atividades diversicadas, o que despertou o entusiasmo e o
interesse dos estudantes. Os experimentos e as demonstrações combinadas com as discussões em
grupo, para elaboração e formulação de hipóteses explicativas a respeito do que foi observado,
permitiu que os estudantes se organizassem e se ajudassem, o que contribuiu na promoção da
aprendizagem, em um ambiente descontraído e motivador.
Com base na análise das respostas dos estudantes, foi possível identicar indícios de
aprendizagem nos níveis ativo, icônico e simbólico em todas as aulas. E, embora tenha sido ob-
servado que, para um pequeno percentual de estudantes, não foi possível identicar indícios de
aprendizagem, o resultado da aplicação do produto educacional foi produtivo. Ao mesmo tempo,
o relato do professor e dos estudantes revelaram que a abordagem estimulou maior interesse dos
estudantes pelos temas estudados do que normalmente ocorre nas aulas regulares.
Finalmente, a articulação teórico-metodológica dos pressupostos de Bruner e do modelo
5E utilizado no produto educacional revelou potencial para estimular a aprendizagem e motivar
os estudantes em um processo de aprendizagem por descoberta, ao mesmo tempo que fornece
aos estudantes uma nova perspectiva de ensino, em contraposição à forma fragmentada e des-
continuada da abordagem tradicional.
A sequência didática usada neste trabalho pode ainda ser expandida, no sentido de in-
cluir elementos introdutórios da Física Quântica, como as análises do efeito fotoelétrico e do
efeito Compton (eventualmente a partir do uso de simuladores), de modo a introduzir novos
conceitos (como aquele de fóton) e diculdades (como a associada com as questões referentes
ao comportamento corpuscular ou ondulatório da luz). Pode ainda ser abordada, neste caso, sob
uma perspectiva histórica, capaz de revelar os processos diacrônicos de construção da ciência,
em particular da Física. Acreditamos que o método utilizado pode ser facilmente estendido para
um tal contexto.
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Recebido: 10 de maio de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
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Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 161-178, mai./ago. 2021 |
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A VIRTUALIZAÇÃO DO MUSEU DO FUTEBOL
COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM: diálogos com a
cibercultura e cultura da convergência
Arthur Franco e Silva
1
Rede Municipal de Ensino de Conselheiro Lafaiete
http://orcid.org/0000-0003-3943-8037
Carlos Guilherme Rocha
2
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
http://orcid.org/0000-0002-4480-0697
RESUMO:
O presente estudo explorou possibilidades de aprendizagem e constituição de saberes a partir de ex-
posições virtuais do Museu do Futebol. Em contexto de pandemia, analisamos como a cibercultura e
a cultura da convergência podem contribuir à dimensão do aprendizado, por uma abordagem crítica e
interativa de uma manifestação cultural esportiva, o futebol. Destacamos exposições que tratam o histó-
rico da participação das mulheres no futebol brasileiro. Corroboramos que a cibercultura e a cultura da
convergência são importantes na ampliação do acesso aos conhecimentos historicamente produzidos,
pois perpassam a educação histórica e de uma prática corporal, uma vez que a interação e participação
das pessoas são potencializadas com a virtualização do Museu do Futebol, por seus canais de mídia.
Palavras-Chave: Cibercultura. Cultura da convergência. Aprendizagem. Museu do futebol.
ABSTRACT:
THE VIRTUALIZATION OF THE SOCCER MUSEUM AS A LEARNING
SPACE: dialogues with cyberculture and convergence culture
The present study explored possibilities for learning and constitution of knowledge from virtual exhibi-
tions of the Museu do Futebol. In the context of a pandemic, we analyzed how cyberculture and the con-
vergence culture may contribute to the dimension of learning, through a critical and interactive approach
to a cultural sporting event, football. We highlight exhibitions that deal with the history of women’s
participation in Brazilian football. We corroborate that cyberculture and the convergence culture are im-
portant in expanding access to knowledge historically produced, as they permeate historical education
and body practice, since people’s interaction and participation are enhanced by the virtualization of the
Football Museum, due to their media channels.
Keywords: Cyberculture. Convergence culture. Learning. Museu do futebol.
1 Mestre em Educação pela (UFSJ). Professor da Rede Municipal de Ensino de Conselheiro Lafaiete.
Membro do Grupo de Pesquisa em Educação Filosoa e Imagem (GEFI/UFSJ). Email: arthur_e@hotmail.com
2 Doutor em História (UFF). Professor do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(CEFET-MG). E-mail: carlosgrocha@cefetmg.br
Arthur Franco Silva e Carlos Guilherme Rocha
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RESUMEN:
LA VIRTUALIZACIÓN DEL MUSEO DE FÚTBOL COMO ESPACIO DE
APRENDIZAJE: diálogos con la cibercultura y la cultura de la convergencia
El presente estudio exploró las posibilidades de aprendizaje y constitución de saberes a partir de expo-
siciones virtuales del Museu do Futebol. En el contexto de pandemia, analizamos cómo la cibercultura
y la cultura de la convergencia pueden contribuir a la dimensión del aprendizaje, a través de un enfoque
crítico e interactivo de un evento deportivo cultural, el fútbol. Destacamos exposiciones que abordan la
historia de la participación femenina en el fútbol brasileño. Corroboramos que la cibercultura y la cultu-
ra de la convergencia son importantes para ampliar el acceso al conocimiento históricamente producido,
pues permean la educación histórica y una prática corporal, ya que la interacción y participación de las
personas se ve potenciada por la virtualización del Museu do Futebol, debido a sus medios de comuni-
cación.
Palabras clave: Cibercultura. Cultura de la convergência. Aprendizaje. Museu do futebol.
Chute Inicial
Fundado no ano de 2008, o Museu do Futebol (MF) logo tornou-se um marco no processo
de patrimonialização do jogo no Brasil, contribuindo para sua compreensão não apenas como
esporte, mas como manifestação cultural, que vai muito além da materialidade, compreendendo
crenças, festas, saberes, técnicas e outras expressões (OLIVEIRA; LOPES, 2011). Com insta-
lação física no icônico estádio do Pacaembu, em São Paulo, o MF expõe, em seu site ocial
3
,
sua missão de “comunicar o futebol” não apenas visando a preservação, mas o como estímulo
a novas ideias e possibilidades a partir do jogo.
Além disso, o site aponta que o Museu “visa a ser referência constante e global: no
tratamento do futebol como patrimônio; em acessibilidade; em sustentabilidade e no respeito
à diversidade cultural”. O futebol como patrimônio pode ser corroborado com o que Graça e
Lacerda (2011, p. 428) escrevem, como uma experiência estética, afetiva e identitária.
O Museu do Futebol conta com salas temáticas, nas quais são apresentados fatos, relatos,
nomes e artigos que compõem a história futebol, constituindo a maior manifestação cultural
esportiva do país e do mundo. Mas extrapola a mera experiência estética e memorialista do
esporte, trabalhando com diferentes linguagens. A instituição é um “museu performativo”, que
atua priorizando a comunicação e a produção de narrativas, tendo como eixo não o acervo, mas
a experiência dos visitantes (AZEVEDO e ALFONSI, 2010; ALEGRIAS, 2017, p. 153-154).
Entretanto, com a pandemia provocada pelo Sars-cov-2, o museu teve suas atividades
presenciais restritas, mas continuando com sua atuação na Internet. No presente estudo, apresen-
3 <https://www.museudofutebol.org.br/>
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tamos exposições que estavam disponíveis no primeiro semestre do ano de 2021, como veremos
nos tópicos seguintes.
Além do site ocial do Museu, teremos a apresentação de como as redes sociais, Twitter e
Facebook, e a plataforma de vídeo Youtube convergem na interconexão de diferentes linguagens
para a representação do futebol. Sendo assim, o texto pretende apresentar como a cibercultura
(LÉVY, 2010) e a cultura da convergência (JENKINS, 2009) estão contribuindo para o acesso,
e consequente interação, com os conteúdos do Museu diante desse contexto pandêmico.
Cibercultura e Cultura da Convergência: possibilidades para a educação
histórica e crítica
A cibercultura, aqui apresentada, é um conceito elaborado por Pierre Lévy, que “especica
o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento
e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Este é a nova
forma de comunicação que se dá pela rede que interconecta computadores pelo mundo, mas que
não se resume às conexões, sim às informações que circulam, uem e à constante participação
de humanos, “que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY, 2010, p.17).
O ciberespaço é o local de suporte da inteligência coletiva, processo que se caracteriza por
seu aspecto participativo, socializante, descompartimentalizante e emancipador, que estabelece
uma sinergia entre competências, recursos e projetos. Estas características são o remédio para
o ritmo desestabilizante, por vezes excludente, da mutação técnica. No entanto, a inteligência
coletiva trabalha, neste mesmo movimento, para a aceleração dessa mutação. Dessa forma, é
veneno para os que dela não participam. Parte da literatura destaca que a rede de computadores
não pode ser considerada um “lugar”, por mais que o público o tome desta forma, pois nos luga-
res “reais” (praças, museus, escolas) o indivíduo não possui qualquer controle sobre as demais
pessoas, e que na prática da Internet pode-se agir selecionando, bloqueando, dentre outras ações
que permitem que se lide apenas com quem se queira (MISKOLCI, 2017, p. 167-170). No en-
tanto, essa perspectiva ignora que no mundo “off-line” há uma série de limitações e controles
que selecionam a participação dos indivíduos nos espaços, especialmente de consumo cultural,
seja por critérios econômicos ou por violência simbólica (BOURDIEU, 2007).
4
Neste contexto, temos que considerar como os museus passam a fazer parte da cultura
digital, caracterizados como “cibermuseus” (MELLO, 2013), e quais as possibilidades se apre-
4 Em A Distinção, Pierre Bourdieu mostra como a visitação e o consumo de museus, especialmente, possui
um caráter de classe, distintivo e excludente.
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sentam para a exploração do espaço virtual. Inicialmente podemos pensar nas exposições virtuais,
mas com as múltiplas entradas que as páginas da Internet possibilitam, outras conexões podem
ser estabelecidas, diferentemente dos museus tradicionais. No presente texto iremos focar as
exposições virtuais como novas possibilidades educativas, pois alteram padrões tradicionais do
ensino disciplinar, como as hierarquias, os espaços e os tempos (SANTOS; SANTOS, 2012).
Ao pensar a atuação on-line do Museu do Futebol devemos ter em mente que não se trata
de uma mera diferença de suporte em relação aos museus tradicionais. O MF sempre tratou o
futebol como manifestação cultural, portanto, não apenas como patrimônio a ser catalogado e
exposto, mas como experiência de reexão e criação, algo que deve ser vivido, lembrado, tendo
o não o acervo, mas o visitante como agente.
Assim, o museu cria uma narrativa que faz o futebol elemento que vincula diversas
experiências individuais e sociais, do passado e do presente, mostrando-se como meio de in-
clusão social e promoção da diversidade. Dessa forma atua como instrumento estimulante de
uma aprendizagem histórica signicativa, que não se paute no acúmulo de competências ou
habilidades, mas que estimule a construção de conhecimento e entendimento pelos indivíduos
que acessam as “galerias virtuais” do MF promovendo relacionamento crítico com o passado,
presente e futuro através do futebol (RÜSEN, 2010; LEE, 2011).
No primeiro semestre de 2021, o Museu do Futebol contava com 17 exposições virtuais.
5
As apresentações vão muito além de listar registros imagéticos icônicos ou raros. Os visitantes
são convidados a uma imersão por variados conteúdos, como depoimentos, recortes de jornais,
desenhos, digitalizações de documentos ociais, imagens de outros esportes, vídeos, dentre outros.
Estes materiais sempre surgem acompanhados de textos que conduzem a imersão dos usuários,
contextualizando, mas também lançando perguntas e fazendo provações. Vejamos imagens que
representam alguns fatos sobre características históricas do esporte bretão:
5 As exposições podem ser acessadas pelo Google Arts & Culture no link: <https://artsandculture.google.
com/partner/museu-do-futebol?hl=pt-BR>. Exposições disponíveis: Pacaembu; Lea Campos, a primeira árbitra;
A “Michael Jackson”: os primeiros chutes; A “Michael Jackson”: livre pra jogar; A “Michael Jackson”: Seleção
brasileira e Europa; A “Michael Jackson”: o legado; Mulheres, desobediência e resiliência; A Seleção em Poços
de Caldas; Visibilidade para o Futebol Feminino; Futebol de papel; Mário Américo: o massagista das seleções; O
Jogo e o Povo; Estilo em Campo; A História da Camisa Canarinho: como o amarelo-ouro passou a vestir o Brasil;
Chuteiras: a evolução do futebol na ponta dos pés; Rumo à Copa de 1970; Memórias da Copa de 1970.
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Figura 1. Acervo da exposição virtual “O jogo e o Povo”.
Figura 2. Acervo da exposição virtual “Futebol de Papel”.
As guras apresentadas acima (1 e 2) mostram as possibilidades de conhecimento histó-
rico do futebol, quais as relações sociais, políticas e econômicas que marcaram o esporte até a
sua popularização. A imagem a seguir (gura 3) é uma boa fonte para destacar a íntima relação
entre futebol e relações diplomáticas em mundo das tensões da Guerra Fria.
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Figura 3. Acervo da exposição virtual “Memórias da Copa de 1970”.
Além dos conhecimentos históricos partilhados pelas imagens, o museu virtual tem aspectos
do que Jenkins chama de cultura da convergência, ou seja, “as velhas e as novas mídias se colidem,
onde mídia corporativa e mídia alternativa se cruzam, onde o poder do produtor de mídia e o poder
de consumidor interagem de maneiras imprevisíveis” (2009, p. 29). Os documentos e vestígios histó-
ricos são apresentados aqui não apenas em sua função monumental, mas de forma crítica, permitindo
que o visitante partilhe da constituição de saberes históricos, destacando as (im)possibilidades de
conhecer o passado e destacar que a explicação histórica não é a mesma coisa que o passado em si
(LEE, 2006, p. 134).
O que podemos perceber nessa convergência é que os conteúdos estão espalhados pelos dife-
rentes meios, como nos canais do Youtube e nas páginas das redes sociais digitais. Para tanto, é im-
portante que os hiperlinks sejam posicionados para a criação de um rizoma interativo-comunicacional.
Vejamos o exemplo da publicação do Twitter do Museu do Futebol do dia 23 de agosto de 2020:
Figura 4. Twitter do Museu do Futebol no dia 23 de agosto de 2020.
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Clicando na imagem, na página da rede social citada acima, o visitante é redirecionado
à reportagem sobre Justin Fashanu, publicada no site da revista “Aventuras na História” (PRE-
VIDELLLI, 2020).
6
Ao ler a história do jovem jogador inglês, o acesso vai sendo ampliado com
imagens da vida pessoal e prossional do atleta, além de um vídeo do Youtube com um belo
gol de Fashanu.
7
É interessante observarmos que o acesso à publicação supracitada não se limita ao Twitter,
estando presente, também, no Facebook e no Instagram do Museu do Futebol. A convergência
representa o deslocamento do conteúdo de mídia especíco para um conteúdo que ui por diversos
canais que proporciona relações complexas entre a mídia corporativa e a cultura participativa.
Assim apresenta-se a possibilidade de que as pessoas visitantes constituam novas histórias e
narrativas sobre o passado, o que dá abertura para pensar novas ações no presente e construção
de outros futuros. Assim, o passado não se faz distante, mas parte da nossa vida presente. Ao
ter o futebol como eixo, pretende-se estimular a formação de narrativas coesas, em oposição a
um conhecimento fragmentado e tópico. Além disso, estimula a generalização, isto é, uma visão
mais ampla das questões (como a homofobia), relacionando diferentes escalas espaciais, do local
ao global (HOWSON; SHEMILT, 2011).
Nesse mesmo sentido, Renó et al. (2011, p. 62) mostram, acerca da cultura participativa,
que o crescente uxo de informações provoca um comportamento de discussão sobre as mídias
consumidas, que se opõe a leituras individualistas. Ao mesmo tempo, evita-se visões monolítica
e impostas sobre o passado (“história única”). A história se apresenta como um meio para formar
identidades, mas aberto a mudanças e atualizações, possibilitando a relação entre visões diversas.
Nas redes sociais do MF os compartilhamentos de conteúdo são frequentes e envolvem
diversos temas. Destacamos uma aproximação do Museu com dimensões da vida pessoal de
grandes atletas, tanto no sentido salientar que a história do futebol está imbricada na vida dessas
personagens e vice-versa, quanto no sentido de levantar tópicos de destaque na contemporanei-
dade.
6 <https://aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/reportagem/futebol-homofobia-e-suicidio-justin-fasha-
nu-o-primeiro-jogador-se-assumir-gay-publicamente.phtml>.
7 <https://www.youtube.com/watch?v=1Wk34X94Whk>. Gol de Justin Fashanu no jogo entre Norwich e
Liverpool, em nove de fevereiro de 1980.
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Figura 5. Publicação no Instagram do MF, no dia quatro de janeiro de 2021.
A publicação arma Marta como grande ícone do esporte bretão, indicando que além de
ser condecorada diversas vezes como a melhor jogadora do planeta, também encontrou sua noiva
dentro das quatro linhas. Nesse sentido, cabe destacar as possibilidades de interação promovidas
pelas redes sociais. Essa postagem é uma das com maior engajamento entre os usuários das redes
sociais, com centenas de comentários e dezenas de milhares de curtidas. Aproveitando-se da
repercussão do conteúdo, o perl do MF no Twitter aproveitou, em publicação associada, para
convidar internautas a visitarem o conteúdo da instituição, como vemos na imagem a seguir:
Figura 6. Publicação no Instagram do MF, no dia cinco de janeiro de 2021.
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Ao estabelecer esse tipo de comunicação, o Museu do Futebol não pretende apenas
transmitir saberes, mas estabelecer colaboração e criação junto aos visitantes. Entendemos que o
simples ato de compartilhar ou curtir uma postagem é também um ato criativo, pois implica em
uma apropriação, na qual as usuárias e usuários reelaboram o sentido da mensagem, mas além
disso, constroem sua própria imagem e identidade no ciberespaço. Um modelo de comunicação
que é essencialmente da mera viralização, pautada na réplica. As pessoas que interagem com
as redes do MF atuam como curadores do material, selecionando e amplicando seu alcance.
Assim, concordamos com Inês Amaral em caracterizar tais usuários como prosumers, pois são
simultaneamente consumidores e produtores de conteúdo (AMARAL, 2012).
Lúcia Santaella (2003, p. 23) amplia a discussão e mostra que “as novas tecnologias da
informação e comunicação estão mudando não apenas as formas do entretenimento e do lazer,
mas potencialmente todas as esferas da sociedade”. No contexto pandêmico, a dimensão do
trabalho se modicou consideravelmente em alguns setores. Do ponto de vista comunicativo
e educativo, as lives e as aulas remotas se tornaram o meio principal para a atividade laboral.
O Museu do Futebol se apropriou de tal fato e passou a promover lives em seus canais.
Os temas são variados e perpassam desde a temática do futebol de várzea, históricos de clubes,
futebol feminino, atletas trans no futebol prossional, métodos de pesquisa em museus, até exer-
cícios com bola para fazer em casa. O futebol é mostrado em múltiplas escalas. Não apenas da
Seleção Brasileira e dos grandes times nacionais, mas como uma manifestação social e humana.
Figura 7. Print da página do Youtube com lives disponíveis.
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Os temas das lives do canal do Youtube do Museu do Futebol apresentam possibilidades
de diálogo com diferentes temas que fazem parte das dimensões do futebol. Alguns deles, como
“Atletas Trans No Esporte Prossional”, são menos frequentes em espaços dos canais especia-
lizados em esportes e na mídia em geral. Desse modo, a apropriação de tal espaço de discussão
pode ser importante para o aprendizado organizado no espaço escolar ou fora dele. Para AU-
TOR (xxxx), “o membro de uma rede social digital é sujeito de comunicação, de produção, de
compartilhamento e de consumo das informações que circulam na rede que ele faz parte, sendo
assim ele é parte ativa dos nós e dos laços que compõem uma rede social”.
A interatividade proporcionada pela atuação do MF nas redes sociais é fundamental
para que os visitantes constituam narrativas pessoais, que associem suas vivências pessoais a
alteridades do passado e outros grupos sociais, integrando-se. Combate-se assim o anacronismo,
o determinismo evolucionista e o individualismo. O futebol torna-se palco para possibilidades
de ação cultural e coletiva, uma abertura para constituir subjetividades. Daí nota-se a opção
por promover uma abordagem inclusiva e coletiva, lançando atenção sobre questões de gênero,
diversidade sexual, exclusão social, capacitismo, racismo, dentre outros, tendo o futebol como
plataforma e expressão que não se encerra em si.
No próximo tópico iremos dedicar especial atenção a algumas exposições virtuais que
tinham o futebol feminino em exposições temporárias no Museu do Futebol. Buscamos apontar
caminhos onde as imagens podem ser potentes para o conhecimento do que vem sendo o futebol
feminino no Brasil. Além disso, podemos pensar sobre como uma identidade marcadamente
masculina inuencia o esporte praticado por mulheres.
Imagens da mulher no Museu do Futebol: percursos históricos do futebol
feminino no Brasil
Iremos apresentar algumas imagens de diferentes exposições virtuais do site do Museu do
Futebol, com o intuito de provocar o pensamento acerca de possibilidades de acesso ao conheci-
mento, de formação crítico-criativa e participativo-democrática, a partir de exposições virtuais.
Como está escrito no início do texto, o Museu do Futebol ca na cidade de São Paulo, o
que, por si só, limita a acessibilidade de diversos brasileiros, devido à expansão territorial do país.
A limitação geográca oblitera temas importantes do desenvolvimento do futebol brasileiro. O
futebol feminino é um destes temas e, sendo assim, iremos apresentar, resumidamente, a seguir.
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Dentre as exposições virtuais que citamos anteriormente, oito tinham o futebol femini-
no como temática. A jogadora Marileia dos Santos, apelidada de Michael Jackson, tem quatro
exposições virtuais, nas quais a sua trajetória de vida e de atleta é contada.
Figura 8. Imagens das 4 exposições virtuais com temas da “Michael Jackson”.
Outras exposições virtuais têm temáticas mais abrangentes, sendo elas: “Visibilidade
para o Futebol Feminino” e “Mulheres, Desobediência e Resiliência”.
O histórico do futebol feminino no Brasil é marcado por diferentes percalços, desde as
proibições por lei, intervenção policial, excomunhão por parte da Igreja católica, preconceitos
diversos às diculdades impostas culturalmente. Goellner (2005) mostra como as tensões em
torno da participação das mulheres em diferentes práticas corporais geraram um cerceamento
ao espaço esportivo.
Um dos desdobramentos de tais tensões é efetivado com a Deliberação número 7 do
CND (Conselho Nacional dos Desportos), de 07/08/1965, já que no seu segundo artigo consta
que “não é permitida a prática de lutas de qualquer natureza, futebol, futebol de salão, futebol
de praia, polo-aquático, pólo, rugby, halterolismo e baseball”.
As duas próximas imagens mostram como o futebol feminino é marcado por contextos
adversos, permeados por momentos de resistência e de luta para que a prática fosse possível.
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Figura 9. Capa da exposição virtual “Mulheres, desobediência e resiliência”.
Figura 10. Imagem da exposição virtual “Visibilidade para o Futebol Feminino”.
Em ambas as exposições temos contato com fatos que buscavam coibir as práticas futebolís-
ticas de mulheres, nas variadas formas discursivas para tanto e por meios variados. O próprio recorte
de jornal deixa claro que as entidades esportivas se manifestavam contrariamente à participação das
mulheres no esporte bretão.
Neste sentido, o modo como estas exposições são organizadas salienta que a proibição ao
futebol feminino não era apenas o cumprimento de uma determinação legal, mas uma atividade
promovida por setores da sociedade, inclusive dos próprios meios de comunicação. Assim, estimu-
lando uma atitude crítica diante dos registros apresentados, que não são apenas relatórios de “fatos”,
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portanto, não são neutros. Ao mesmo tempo, as exposições enfatizam a agência das atletas para
romper tabus, lutar por direitos e constituir suas próprias vivências no esporte.
Essa temática, tão cara ao Museu do Futebol, também se expressou com o webnário
“Proibidas e Insurgentes: os 80 anos da lei que vetou mulheres no esporte”. Ocorrido no mês
de abril de 2021 (mas com registro permanente nos canais do MF no Youtube e Facebook), a
série de mesas buscou aproximar o público de trabalhos acadêmicos produzidos por destacadas
pesquisadoras brasileiras, teve grande repercussão com milhares de visualizações.
Na tentativa ampliar as análises sobre o processo de proibição de ocultamento do futebol
feminino no Brasil, Silvana Goellner (2005, p.145) aponta:
Território permeado por ambigüidades, o mundo esportivo, simultaneamente,
fascinava e desassossegava homens e mulheres, tanto porque contestava os
discursos legitimadores dos limites e condutas próprias de cada sexo, como
porque, através de seus rituais, fazia vibrar a tensão entre a liberação e o con-
trole de emoções e, também, de representações de masculinidade e feminili-
dade.
A análise da autora relaciona-se com outra exposição virtual, que trata da primeira árbitra
de futebol do mundo, reconhecida pela FIFA, a brasileira Léa Campos.
8
Figura 11. Imagem da exposição virtual “Lea Campos, a primeira árbitra”.
8 Asaléa de Campos Fornero Medina é o nome da primeira árbitra do mundo. No texto, iremos considerar
a graa das fontes pesquisadas.
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Em estudo publicado por Igor Monteiro et al. (2020), podemos ver como o tornar-se
árbitra de futebol no Brasil é algo difícil. Vejamos o exemplo de Léa Campos
Léa revela, em sua biograa, que fez o curso de arbitragem em 1967 na Fede-
ração Mineira de Futebol, mas só foi diplomada e reconhecida como árbitra
pela Confederação Brasileira de Desportos em 1971, quando recebeu o con-
vite para atuar no campeonato mundial de futebol de mulheres, no México
(ROMERO, 1999, p.72, apud MONTEIRO et al. 2020).
O estudo supracitado ainda indica as histórias de outras árbitras do futebol brasileiro e
como a abertura para oportunidades formativas e de atuação é recente. É preciso ressaltar que
tal abertura não signica que a equidade em relação futebol masculino foi alcançada.
Altmann (2015, p. 29) que aponta que “ao longo da história, mulheres conquistaram o
direito à prática de esportes. Sua luta política, que percorre o século XX e estende-se até nossos
dias, concretiza-se pelo corpo, pelo movimento, pelos gestos”. Isso é rearmado no espaço vir-
tual dedicado pelo Museu do Futebol para as exposições que retratam conquistas das mulheres
à prática de esporte, mas de forma a compreender que essa luta não é objeto do passado, mas
como uma prática que se estende ao presente e expectativas futuras.
Os exemplos que foram citados destacam diferentes personagens do futebol, jogadora e
árbitra. Podemos pensar em diferentes papéis sociais que estão envolvidos no esporte como ser
torcedora que frequenta o estádio ou que é telespectadora; no âmbito jornalístico e ser repórter,
ser comentarista (de jogo de ou de arbitragem) e ser apresentadora; na publicidade e no consumo
de imagens e produtos vinculados à marca do clube e dos patrocinadores; dentre outras formas
de estar em contato com o futebol.
Tema importante para se reetir tem referência da diferença e na identidade que dão
signicados às práticas corporais no tempo e no espaço. Retomando os exemplos que demos
ao longo do texto podemos apontar como Marta e Marileia dos Santos vivenciaram os signi-
cados do futebol às suas épocas. Os próprios signicados de “rainha” e de “a Michael Jackson”
mostram como o futebol feminino carrega, no seu desenrolar histórico, distintas signicações.
Nunes (2016, p. 61) ao comentar sobre o aprender na diferença destaca um ponto interes-
sante e que nos permite uma aproximação com os exemplos acima, no sentido de que conhecer
diferentes histórias nos contextos do futebol, seja ele masculino ou feminino, de rua ou do clube,
amador ou prossional. Vejamos o que o autor apresenta:
A experiência de si é a condição imediata do contato com diversas realidades,
com a diferença. Experimentar é aprender! É modicar-se ao máximo confor-
ma se vivencia a experiência que nos afeta! Aprender tem que ser uma
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experiência estética. Isso signica dizer que aprender não é fazer uma cópia
literal das coisas do mundo, muito menos assimilar conhecimentos tidos como
absolutos, a identidade. Ou seja, aprender não é um processo meramente cog-
nitivo ou de reprodução de gestos. É um processo de viver na diferença.
Acreditamos que a virtualização do MF pode ser uma potente forma de se ter acesso
aos acontecimentos e processos que estão em curso nas variadas práticas culturais por ter traços
históricos importantes e que marcam nosso devir.
Apito nal e o anúncio de novas pelejas
Nosso estudo aponta para a possibilidade de enriquecimento das experiências de lazer
e de aprendizagem por meio da virtualização do Museu do Futebol, apresentando um recorte
histórico do esporte bretão com destaque para personagens do futebol feminino.
Em um contexto de pandemia, a cibercultura e a cultura da convergência ampliam, ainda
mais, as possibilidades de acesso ao conhecimento. O MF é um exemplo de como diferentes redes
sociais podem estar mobilizadas no processo de múltiplas linguagens. Ainda assim, é inegável
que a democratização da cultura digital precisa ser fortalecida e consolidada. Para efetivarmos
a cultura participativa, devemos compreender que apenas o acesso às novas tecnologias de in-
formação e comunicação e aos novos suportes de mensagens não é o bastante. Precisamos ter a
condição de operacionalizar, produzir, desconstruir e compartilhar informações e saberes junto
com as novas mídias e com as TICs.
Ao se valerem das redes sociais, os usuários não simplesmente comentam suas realiza-
ções e opiniões, mas especialmente o que sentem, em um movimento constante de “expressão
de si” diante do mundo. Nesse sentido, cabe destacar que os jovens com frequência se utilizam
das redes para manifestar seu descontentamento em relação ao modelo tradicional de educação.
Facebook, Twitter, Youtube são representados como o contrário da escola: dinâmicos, atraen-
tes e atualizados (COUTO; MOREIRA, DO CARMO, 2018). Para muitos estudantes, são as
principais fontes de informação e conhecimento. Por outro lado, docentes tratam redes sociais
como entretenimento raso e distração, barreiras ao aprendizado. Não é de se espantar que grande
parcela dos professores considera que seus alunos não possuem autonomia suciente para lidar
com ensino remoto (GESTRADO, 2020). Dessa forma ignora-se usos e práticas de jovens, como
o fenômeno dos Studygrams, páginas do Instagram, feitas espontaneamente por estudantes, a m
de criar, consolidar e, principalmente, compartilhar aprendizados coletivamente (FERNANDES,
2018), dentre outras que extrapolam a escolarização.
Arthur Franco Silva e Carlos Guilherme Rocha
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É importante criar um ambiente que esteja dialogando com as mídias digitais e com as
possibilidades que os avanços tecnológicos proporcionam para a produção, armazenamento e
compartilhamento de conteúdo. Junto aos recursos, o Museu do Futebol estimula o engajamento
das e dos visitantes, por meio de uma narrativa de pertencimento e partilha. O MF invoca a tor-
cedora, o entusiasta do esporte, a jogadora de m de semana, o frequentador de arquibancadas
para que se vejam como agentes fundamentais da manifestação que é o futebol. O museu não é
sobre o outro, mas sobre aquele que navega pelo acervo.
Lévy escreve sobre a importância dos museus virtuais serem potencializadores dos mu-
seus reais: “Os museus virtuais provavelmente nunca farão concorrência aos museus reais, sendo
antes suas extensões publicitárias. Representarão, contudo, a principal interface do público com
as obras.” (2010, p. 156)
Podemos apontar que o site do MF extrapola a dimensão publicitária, citada pelo autor
supracitado, e passa a compor a sua dimensão de promover o acesso ao acervo de conteúdos
que o futebol tem. Reforçamos tal fato com os exemplos dos deferentes canais de mídia que o
MF possui.
No que tange a possibilidade de aprendizagem, o MF apresenta, dentro do seu conjunto
de mídias sociais, contextos históricos às vezes inexplorados ou apagados no processo de es-
colarização. Ele aproxima diferentes linguagens promovidas pela cibercultura e pela cultura da
convergência e enriquece o conhecimento dos estudantes.
Finalizamos o texto com Gallo (2008, p.15), no qual ele aponta para questões sobre o
aprender, e, rearmando o MF virtual como possibilidade de aprendizagem.
Educar signica lançar convites aos outros; mas o que cada um fará – e se fará
– com estes convites, foge ao controle daquele que educa. Para educar, portan-
to, é necessário ter o desprendimento daquele que não deseja discípulos, que
mostra caminhos, mas que não espera e muito menos controla os caminhos
que os outros seguem.
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Recebido: 20 de junho de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Formação de monitores de alunos com necessidades educacionais especiais
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 179-196, mai./ago. 2021 |
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10985
FORMAÇÃO DE MONITORES DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Claudete Botelho Ferreira
1
Professora da Rede Municipal de Arroio Grande
http://orcid.org/0000-0002-9393-1984
Bento Selau
2
Universidade Federal do Pampa
http://orcid.org/0000-0002-5792-0284
Cristina Boéssio
3
Universidade Federal do Pampa
http://orcid.org/0000-0002-5792-0284
RESUMO:
Este texto relata uma pesquisa que procurou analisar as contribuições da formação realizada com os mo-
nitores de/para Educação Especial do município de Arroio Grande/RS, decorrentes de um processo com
base no debate com os professores da escola. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, intervencionista, do
tipo pedagógica. Os sujeitos participantes foram cinco monitores e seis professores. Para avaliar a inter-
venção, foram utilizadas a observação, a análise documental e as entrevistas. Como forma de analisar os
dados, foi empregada a análise de conteúdo. Os resultados foram descritos por meio de três categorias:
“A recepção (pedagógica) aos monitores”; “Quem orienta o trabalho do monitor? O professor”; “Os de-
bates e as aprendizagens dos monitores”. Os resultados apontam para as aprendizagens dos monitores,
embora, salienta-se que seja urgente repensar uma melhor organização do processo de seleção de moni-
tores para atuarem em Educação Especial.
Palavras-chave: Psicologia educacional. Educação inclusiva. Formação de professores. Monitores.
ABSTRACT:
TRAINING TEACHING ASSISTANTS FOR STUDENTS WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS
This text reports a research that aimed to analyze the contributions of the training developed with teach-
ing assistants of Special Education from the city of Arroio Grande/RS, resulting from a process based
on discussions with the school teachers. It was a qualitative, interventionist, pedagogical research. The
participats were ve teaching assistants and six teachers. In order to assess the intervention, observation,
document analysis and interviews were used. As a way of analyzing the data, content analysis was used.
The results were described through three categories: “The (pedagogical) reception to the assistants”;
“Who does guide the teaching assistant’s work? The teacher?”; “The teaching assistant’s debates and the
learning”. The results point to the learning acquired by the teaching assistants, although, it is imperative
to improve the recruitment process for teaching assistants.
Keywords: Educational Psychology. Inclusive education. Teacher development. Teaching assistant.
1 Mestra em Educação (UNIPAMPA). Professora da Rede Municipal de Arroio Grande. E-mail:
cloferreira@gmail.com
2 Doutor em Educação (UNIPAMPA). Professor do Programa de Pós Graduação em Educação (UNIPAM-
PA). E-mail: bentoselau@unipampa.edu.br
3 Doutor em Educação (UFPel). Professora Adjunta (UNIPAMPA). E-mail:
cristinaboessio@unipampa.edu.br
Claudete Botelho Ferreira, Bento Selau e Cristina Boéssio
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RESUMEN:
LA FORMACIÓN DE MONITORES DE ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Este texto relata una investigación que buscó analizar las contribuciones de la formación realizada con
los monitores de/para Educación Especial de la ciudad de Arroio Grande/RS, decurrentes de un proceso
con base en el debate con los profesores de la escuela. Se trató de una investigación cualitativa interven-
cionista, del tipo pedagógica. Los sujetos participantes fueron cinco monitores y seis profesores. Para
evaluar la intervención, fueron utilizados, observación, análisis documental y entrevistas. Como forma
de analizar los datos, fue empleado el análisis de contenido. Los resultados fueron descriptos por medio
de tres categorías: “La recepción (pedagógica) de los monitores”; “Quién orienta el trabajo del monitor?
El profesor”; “Los debates y los aprendizajes de los monitores”. Los resultados apuntan para los apren-
dizajes de los monitores, sin embargo, se señala que es urgente repensar en la organización del proceso
de selección de monitores para que actúen en Educación Especial.
Palabras clave: Psicología Educativa. Educación Inclusiva. Formación de Profesores. Monitores.
Introdução
A educação inclusiva deve atender às especicidades de cada criança, na coletividade.
Para que isso se efetive, os envolvidos no processo escolar devem atuar de forma a colocar em
prática uma proposta pedagógica que contemple o sucesso de todos. A Declaração de Salamanca
aponta que o “desao para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia capaz de
educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deciência e desvantagens severas”
(OREAL/UNESCO, 1994, p. 6). A necessidade de um prossional de apoio ao professor da
sala regular, para atuar junto aos alunos com necessidades educacionais especiais é, logo, em
diferentes situações, fundamental.
Neste contexto, a pesquisa procurou analisar as contribuições da formação realizada
com os monitores de/para Educação Especial do município de Arroio Grande decorrentes de
um processo baseado no debate com os professores da escola.
Mas quem é (ou pode ser) esse prossional de apoio, o monitor? Segundo uma denição
do dicionário Aurélio, aluno adiantado, que ajuda, no ensino, o professor. Outras nomenclaturas
são utilizadas com o mesmo intuito, como: “tutor” e “cuidador escolar”. Botti e Rego, citados
por Cordeiro (2017), descrevem o monitor como um tutor:
O termo tutor vem do latim oris, um termo do direito romano, atribuído àquele
que se encarregava de cuidar de um incapaz. Em português, a palavra já era
usada no século XIII e tinha o signicado de guarda, protetor, defensor, cura-
dor; signica também aquele que mantém outras pessoas sob sua vista, que
olha, encara, examina, observa e considera é o que tem a função de amparar,
proteger e defender, sendo o guardião, aquele que dirige e governa (BOTTI e
REGO citados por CORDEIRO, 2018, p. 18).
Formação de monitores de alunos com necessidades educacionais especiais
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No contexto desta interpretação, Cordeiro (2018, p. 18) salienta, ainda, que “o tutor é
considerado um guia, um facilitador que auxilia no processo de aprendizagem centrada no aluno”.
Uma denição diferente aparece no texto de Farias, Pereira e Santos, (2016), no qual os autores
fazem referência à expressão “cuidador escolar”. Estes autores armam que:
O Cuidador Escolar é o prossional que está inserido na interdisciplinaridade
de diversas áreas do conhecimento, para inserir o educando com necessidades
educativas especiais no contexto escolar, colaborando assim, com a perspec-
tiva da educação inclusiva. Para que que evidenciada a importância deste
prossional, apresentado um caso concreto na área de educação especial (FA-
RIAS, PEREIRA e SANTOS, 2016, p. 04, grifos dos autores).
O monitor tem contato direto com os alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE). Ele tem a responsabilidade de mediar atividades e orientá-los em sala de aula, além de
dar apoio nas práticas de higiene, alimentação, locomoção e entre outras que necessitem auxílio
constante no dia a dia escolar. O monitor também é importante no que se refere à esfera emo-
cional do aluno; por isso, ele precisa transmitir conança a ele e à família. Como o monitor é
responsável por auxiliar os alunos NEE no estreitamento das relações no espaço escolar, estar
preparado para o desempenho de suas funções é fundamental, já que é sabido que o crescimento
do ser humano se dá no coletivo. Por considerar importante o elo entre o monitor e o aluno com
NEE, é necessário que os monitores tenham consciência de seu papel no processo educativo dos
alunos por eles acompanhados e, ainda, que consigam realizar um trabalho em conjunto com o
professor da sala de aula, o professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE), bem
como com os demais prossionais da escola.
Cabe armar que a atuação deste prossional não substitui o docente titular da turma:
faz-se necessário que ambos atuem juntos e que o monitor tenha o professor como gestor da sala
de aula, sendo sua primeira e principal referência, assim como o aluno com NEE. A necessidade
de um planejamento em conjunto irá contribuir para o sucesso do aluno, mas a responsabilidade
pelo ensino é do professor. Sobretudo, as funções que o monitor desempenha na escola devem
receber a orientação do professor da sala de aula. É responsabilidade do professor determinar o
que o monitor deve fazer, como e quando. Sem essa determinação, o trabalho do monitor pode
ser infrutífero e acabar, inclusive, prejudicando os alunos.
No município de Arroio Grande, localizado no extremo sul do Rio Grande do Sul (RS),
não há documento que dena esse prossional, nem mesmo suas atribuições nas escolas. Os
monitores escolares são alunos, geralmente de ensino médio, contratados em regime de está-
gio remunerado, como prestadores de serviços, para atuarem nas escolas de educação básica
Claudete Botelho Ferreira, Bento Selau e Cristina Boéssio
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do município, por meio de um convênio rmado entre a prefeitura e o Centro de Integração
Empresa-Escola do RS (CIEE-RS), devidamente aprovados em um processo seletivo realizado
pelo Poder Executivo.
Conforme o edital 001/2018 (PREFEITURA MUNICIPAL DE ARROIO GRANDE,
2018), o processo seletivo destina-se à formação de cadastro de reserva de estágio remunerado
para atuarem em diferentes secretarias. Vale ressaltar que, dentre as vagas do processo seletivo,
acima citado, estão contempladas diversas áreas: educacionais, administrativas, técnicas, da saúde,
dentre outras, em nível médio ou superior. Sendo assim, é viável a contratação de prossionais
que estejam cursando licenciatura. O Contrato de prestação de serviços de nº 02/2015, em sua
cláusula 03 estabelece que:
O objetivo da contratação de serviço burocrático para manutenção e funciona-
lidade das atividades da Casa através de esquema de cooperação recíproca que
dispõe a Lei 11.788/08 subsidiar estágios para os estudantes de ensino médio,
médio técnico e superior, de interesse curricular, obrigatório ou não, enten-
dido o estágio como uma estratégia de prossionalização que complementa
o processo “Ensino Aprendizagem”, conforme Projeto Básico em anexo ao
processo de Dispensa 01/2015 (PREFEITURA MUNICIPAL DE ARROIO
GRANDE, 2015, p. 1).
Os monitores de alunos com NEE são contratados da seguinte forma: após a realização do
processo seletivo, os candidatos aprovados são selecionados pela Secretaria de Administração da
Prefeitura que, por meio do levantamento das necessidades, realizado pela Secretaria Municipal
de Educação (SME), designa os estagiários às escolas. Essas necessidades são encaminhadas
pelas escolas à SME, no início de cada ano letivo, de acordo com a matrícula de alunos com NEE.
Ao apresentarem-se na escola, os monitores são designados a atuar junto aos alunos com NEE.
O critério de necessidade de apoio baseia-se no laudo médico, apresentado no ato da matrícula,
pela família ou responsável, ou ainda, parecer psicopedagógico.
Ao analisar os documentos de designação dos monitores, foi possível perceber que, em
sua formação, eles apenas possuíam concluído o ensino fundamental e estavam cursando o ensino
médio e os cursos em andamento não apresentavam qualquer relação com a Pedagogia. Embora
o processo seletivo apresente vagas para acadêmicos de Pedagogia ou outras áreas ans com a
Educação, a escola onde se realizou a pesquisa, nos anos de 2017 e 2018, só recebeu monitores
cursando o ensino médio, sem qualquer embasamento teórico para atuar junto aos alunos com
NEE.
Considerando o conhecimento a respeito da educação inclusiva essencial para o bom
desempenho dos monitores escolares do município de Arroio Grande/RS, realizou-se o plane-
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jamento, a implementação e a avaliação de uma pesquisa interventiva em uma escola da cidade.
Os procedimentos metodológicos dessa pesquisa serão apresentados a seguir.
Procedimentos metodológicos
Uma proposta interventiva faz-se necessária quando, após diagnosticado um problema
ou uma situação decitária, carece de análise, estudo, ações e avaliações. No caso deste estudo,
além da proposta interventiva, optou-se pela realização de uma pesquisa, a qual seguiu todo o
rigor cientíco. Acredita-se que o professor é, ou deveria ser, um eterno pesquisador de ações
pedagógicas, visando a superar os desaos do cotidiano escolar. No caso da pesquisa realizada
por professores em atuação e sobre a sua própria prática pedagógica, Lüdke, Cruz e Boing (2009,
p. 456) armam que a “possibilidade de um professor da educação básica realizar pesquisa é
algo que vem suscitando signicativo debate no meio universitário”.
Optou-se por uma pesquisa qualitativa, intervencionista, do tipo pedagógica (DAMIA-
NI et al., 2013). Pesquisas que adotam o procedimento da pesquisa intervencionista, do tipo
pedagógica, devem descrever o plano de ação (atividades realizadas no decorrer do processo
interventivo) e a avaliação da intervenção (descrição dos instrumentos da coleta de dados e
procedimento de tratamento dos dados coletados). A área da Educação tem, recentemente, utili-
zado este procedimento com sucesso (SELAU, RODRIGUES, COSTAS e CORDEIRO, 2020;
CASTRO, DAMIANI e SELAU, 2016), inclusive em teses de doutorado (PINHEIRO, 2014;
ROCHEFORT, 2012).
O plano de ação escolhido para a formação foi a realização de debates a respeito de casos,
na perspectiva do trabalho colaborativo, entre professores e monitores. No grupo, os participantes
analisavam as situações cotidianas da educação inclusiva (os casos); havia a inclusão de excertos
de teoria correlacionada, para auxiliar nas discussões.
Os casos foram sugeridos pelos pesquisadores, professores e monitores; os excertos, pelos
pesquisadores. Os casos e excertos analisados nos encontros foram os seguintes:
• 1º CASO: Silvio (nome ctício) está no sexto ano de uma escola. Ele chegou à
escola no meio do ano passado. Ele sabe reconhecer as letras e copiar as palavras, mas não con-
segue ler. Na última segunda-feira, sua primeira aula foi de português e, enquanto a professora
explicava um exercício sobre substantivos aos demais alunos, ele fazia uma tarefa de alfabeti-
zação, acompanhado de um monitor (elaborado pelos pesquisadores).
• EXCERTO: “O mesmo pode acontecer com o que ele denomina de “excitantes
sociais”, aqueles estímulos que provém das pessoas: o autor indica que cada pessoa pode re-
construir individualmente esses mesmos excitantes, porque se convertem em reversíveis para
o próprio sujeito e determinam o comportamento de modo diferente para cada um” (SILVA
JÚNIOR, 2013, p. 113).
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• 2º CASO: Aluno com Deciência Intelectual que necessitava de um monitor
para realizar as atividades diárias e as avaliações. A professora de Língua Portuguesa reduzia
as atividades, adaptando-as conforme o seu conhecimento, usando gravuras e aproveitando os
conteúdos trabalhados. O monitor sentava-se ao lado do aluno na hora das avaliações e pelo seu
despreparo, fazia toda a avaliação, deixando o aluno parado sem fazer nada e nem interagir com
ninguém. A professora titular teve que intervir para que a aprendizagem e a autonomia de seu
aluno não fossem mais prejudicadas (caso sugerido por uma professora).
• EXCERTO: “Cualquier insuciencia corporal (…) no solo modica la relación
del hombre con el mundo, sino, ante todo, se maniesta en las relaciones con la gente. El defec-
to orgánico se realiza como anormalidad social de la conducta. Incluso en el seno de la familia,
el niño ciego y el sordo es sobre todo un niño especial, surge hacia él una actitud excepcional,
inhabitual, que no es la misma que hacia los otros hijos. Su desgracia cambia en primer lugar la
posición social en el hogar. Y esto se maniesta no solo en las familias donde miran a ese niño
como una carga pesada y un castigo, sino también en aquellas donde rodean al hijo ciego de un
cariño redoblado, de una solicitud y una ternura decuplicadas. Precisamente allí, esas dosis ele-
vadas de atención y piedad constituyen una pesada carga para el niño y una valla que lo separa
de los demás (VYGOTSKI, 1997, p. 73).
• 3º CASO: João (nome ctício) é um aluno muito fácil de “lidar”: consegui “pe-
gar o lado que ele mais gosta” e, muitas vezes, vou desenvolvendo um trabalho em cima disso.
Vi uma palestra em que o autista sempre quer que os outros façam por ele e, em sala de aula,
tirei essa conclusão. O João começou a pedir para eu apagar o que ele errou, pedia para pegar o
lápis que caiu no chão, etc. (caso sugerido por um monitor).
• EXCERTO: “A interpretação do domínio da própria conduta feita anteriormen-
te, com base na teoria de Vygotski, pode ser observada quando o autor se refere ao desenvolvi-
mento da vontade na criança e no adolescente. Vygotski (1993) propõe que a atividade coletiva
da criança desempenha papel central no desenvolvimento da vontade. Para o autor, todos os
movimentos infantis primários que culminam em atos volitivos complexos são consequência
da atividade coletiva que tem a criança. As atividades coletivas estão carregadas de motivos
auxiliares por intermédio da introdução da linguagem externa que permeia toda a ação coletiva
entre as pessoas” (SILVA JÚNIOR, 2013, p. 134).
• 4º CASO: Manuel (nome ctício), de 07 anos de idade, que possui um diag-
nóstico de autismo, mora na da zona rural do município com seus pais. Este ano, foi matricu-
lado na educação infantil da escola. Além disso, frequenta a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais e é acompanhado por uma psicóloga. Convive pouco com outras crianças e seu
cotidiano se resume ao uso do celular, o que diculta a sua socialização com as outras crianças,
com a professora e, também, com a monitora. Sua “ssura” por equipamentos celulares é tanta
que, às vezes, “avança” nas pessoas ao perceber que elas portam os aparelhos. Diversas tenta-
tivas já foram feitas pela professora e monitora, inclusive valendo-se do uso de equipamentos
eletrônicos para atrair a atenção do aluno, na intenção de introduzir outras atividades, mas o
esforço não está resultando em avanços (caso sugerido por uma professora).
• EXCERTO: “Las condiciones sociales en las cuales debe arraigarse el niño
constituyen, por un lado, todo el ámbito de su inadaptación, del cual se derivan las fuerzas cre-
ativas de su desarrollo, la existencia de obstáculos que impulsan al niño al desarrollo residen en
las condiciones del ambiente social al cual debe incorporarse. Por otro lado, todo el desarrollo
Formação de monitores de alunos com necessidades educacionais especiais
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 179-196, mai./ago. 2021 |
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del niño es orientado al logro del nivel social necesario” (VYGOTSKI, 1997, p. 175).
• 5º CASO: João (nome ctício) está no 2º ano do ensino fundamental e frequenta
a mesma escola desde a educação infantil. O menino reconhece as letras, mas tem diculdades
em juntá-las, escrever palavras ou frases. É um menino inseguro chegando a chorar em certas
situações. Sua coordenação motora na precisa ser trabalhada. Reconhece os numerais até 10.
É um aluno calmo, mas em relação à aprendizagem, o que consegue fazer hoje, no dia seguin-
te não faz mais. Parece viver em um “mundinho” à parte. Na escola, João tem uma monitora
exclusiva, por um período de duas horas diárias. A professora não faz atividades diferenciadas,
porque o aluno gosta de fazer as mesmas atividades que os demais colegas. A professora con-
versou com a família sobre as diculdades dele, que por meio do AEE, realizou o encaminha-
mento a um prossional da área da saúde, mas o retorno ainda não ocorreu (sugestões de uma
monitora e uma professora).
• EXCERTO: “Hace falta crear instrumentos culturales especiales, adaptados a la
estructura psicológica de ese niño, o bien llegar a dominar las formas culturales generales con
ayuda de procedimientos pedagógicos especiales, porque la condición primordial y decisiva
para el desarrollo cultural (…) está conservada en esos niños, su desarrollo cultural, por eso,
puede recorrer caminos distintos es, en principio, completamente posible” (VYGOTSKI, 1997,
p. 32).
No sexto encontro, por se tratar do último, não houve apresentação de caso: ele repre-
sentou o fechamento do trabalho, com uma avaliação sobre a intervenção, realizada por todos
os participantes.
Os encontros aconteceram na própria escola, em períodos fora do horário de aula. Cada
encontro teve duração de 2h, o que totalizou 12h de formação. Os sujeitos participantes foram
cinco monitores (todos eles cursando o Ensino Médio) e seis professores (uma delas com con-
trato temporário e os demais efetivos; todos graduados em cursos de licenciatura). Para avaliar
a intervenção, foram utilizadas a observação, a análise documental e as entrevistas.
Foram realizadas entrevistas do tipo semiestruturada (BOGDAN e BIKLEN, 1994) com
os 5 monitores da escola, com questões relacionadas à formação, conhecimentos prévios e con-
cepções sobre alunos com NEE, área de estudo, tipo de orientação para atuar como monitor e
entendimento sobre necessidade de formação. Com 6 professores, foi realizada uma entrevista
com indagações que abordaram sobre as atribuições dos monitores em sala de aula, suas possíveis
contribuições e o papel que o professor exerce nessa relação.
Quanto às observações, foi escolhida a metodologia da observação participante (MAR-
TINS, 1996), as quais perzeram um total de seis, visto que elas aconteciam em cada encontro.
Observou-se: a interação entre professores e monitores; os discursos dos participantes; a de-
monstração de interesse pelos assuntos abordados; as percepções, explicitadas de forma oral.
A coleta de dados ocorreu, também, por meio de conversas via recursos de mídia (What-
sApp) – instrumento análise documental. Nas análises, os registros feitos por meio do WhatsApp
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foram considerados como análise documental que, de acordo com Lüdke e André (1986, p. 38) “pode
se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.
A cada encontro, alguns questionamentos foram enviados para os monitores que retornavam, logo
em seguida. Como foram realizados seis encontros e eram feitos, em média, dois ou três questio-
namentos, por encontro, aconteciam de dezoito a vinte devolutivas no total. A análise documental
(WhatsApp) ocorreu porque os monitores participantes eram muito jovens, os quais faziam uso dessa
ferramenta digital com frequência. Este modo de comunicação parecia favorecer a comunicação mais
do que em um grupo de estudos. A pesquisa, então, aliou-se à tecnologia, criando um grupo virtual,
com a referida ferramenta, para instigar esses sujeitos a manifestarem-se de forma mais efetiva e
constante.
Considerando as mídias importantes no sentido de agregar diferentes elementos às relações
atuais, estreitando possibilidades de comunicação e otimizando o tempo, o uso de recursos midiáticos
não pode ser negado na atual conjuntura social. Santos e Santos armam que:
[...] podemos pensar as tecnologias digitais como condicionantes de novas formas
de agir e pensar, condicionantes de novos processos culturais, no sentido de dar
condições para outras aberturas comunicacionais e educacionais. A comunicação
em rede, os softwares sociais e suas interfaces caracterizam os usos dos praticantes
imersos no cotidiano, nas ruas, nas praças, na universidade, nas escolas, e denem
uma nova lógica comunicacional (SANTOS e SANTOS, 2012, p. 180).
Não fora deste contexto está a escola, o que justica e fortalece o uso das mídias nos am-
bientes escolares.
Como forma de analisar os dados desta formação, foi utilizada a análise de conteúdo de
Bardin (2009), seguindo as modicações de Moraes (2003). Esse modelo de análise foi explicado
por Moraes (2003, p. 202) como “uma metodologia na qual, a partir de um conjunto de textos ou
documentos, produz-se um metatexto, descrevendo e interpretando sentidos e signicados que o
analista constrói ou elabora a partir do referido corpus”. Moraes (2003) propõe um ciclo de análise
congurado em três etapas (a unitarização, a categorização e a comunicação), que se apresentam como
um movimento que possibilita a emergência de novas compreensões sobre a realidade pesquisada.
Achados e discussão dos dados
Os achados foram agrupados em 3 categorias: “A recepção (pedagógica) aos monitores”;
“Quem orienta o trabalho do monitor? O professor”; “Os debates e as aprendizagens dos monitores”.
Estas categorias serão apresentadas e discutidas na sequência.
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A recepção (pedagógica) aos monitores
O primeiro achado está diretamente ligado ao momento seguinte à contratação dos monitores
(ao se apresentarem na escola para assumir suas funções). Trata-se do questionamento que surge,
então: quem orienta o monitor para a realização do seu trabalho? Como se efetiva essa orientação?
Em resposta a esses questionamentos, os participantes na pesquisa, mencionaram suas per-
cepções. A maioria dos monitores (sujeitos 1, 2, e 3) não receberam orientação para desempenhar
suas funções. E, mais especicamente em relação às deciências dos alunos, a falta de orientação
apresentou-se de forma mais acentuada. O sujeito 4 (entrevista 4) armou que a única forma de
orientação recebida para desempenhar as funções foi passada pela diretora, em rápida reunião.
Com relação à atribuição, foi comunicado para o monitor, pela supervisão da escola que,
após a explicação da professora, o monitor tentasse, repetidas vezes, fazer com que o aluno enten-
desse a explicação da professora (sujeito 8/análise documental 6), embora nenhuma orientação de
cunho pedagógica tenha sido discutida. O mesmo sujeito armou, também, que lhe foi dito que a
professora deveria elaborar exercícios diferenciados para a aluna acompanhada por ele, todavia, o
que ocorria é que a própria monitora se encarregava de fazê-los.
Outra percepção importante refere-se às concepções dos monitores com relação às suas
crenças em relação aos alunos NEE, duvidando da capacidade de autonomia desses educandos.
Esse equívoco cou evidente na entrevista 3 (sujeito 4): “eu entendo assim, no meu ponto de vista
assim, é uma coisa que precisa muito de apoio, porque sozinhos acredito que eles não têm muito
potencial, eu vejo isso pelo que eu faço”. E, indo além, havia a ideia de que um autista seria um
aluno incapaz de aprender: sua presença na escola dar-se-ia apenas para se socializar, como mencio-
nou o sujeito 7: “no começo eu pensava que, por exemplo, um aluno com autismo mais avançado
não poderia progredir durante o ano, apenas estaria na escola para uma socialização” (sujeito 7/
análise documental 4).
Todas essas armativas revelam o desconhecimento dos monitores com relação às suas
atribuições e, principalmente, o despreparo para desempenhar suas funções. Além disso, percebe-
-se que não havia, na escola, de forma documental e clara, a quem ou a qual setor pertencia tal
responsabilidade de receber o monitor.
Freire (1996) salienta que uma educação séria precisa de embasamento teórico, mas, vai
além: arma que ela é feita de gente, gente com sentimentos, emoções a todo e qualquer instante.
Esse fato jamais pode ser esquecido e saber lidar com nossas variáveis emocionais e daqueles que
nos cercam, também é papel do professor. Segundo Freire:
É preciso, [...] reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com
afetividade e alegria, prescinda da formação cientíca séria e da clareza política
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dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade,
alegria, capacidade cientíca, domínio técnico a serviço da mudança ou, la-
mentavelmente, da permanência do hoje (FREIRE, 1996, p. 161).
E, por se tratar de monitores sem qualquer formação, reforça-se o papel do poder público
em ofertar uma formação inicial a esses sujeitos. No caso da escola pesquisada, tais demandas
dependem do executivo municipal, do que ele considera relevante ou não, incluindo a presença
dos monitores escolares. A gestão escolar ca restrita aos aspectos pedagógicos e administrativos
no que se refere à estrutura de calendário escolar, desde que esteja em consonância com a SME,
bem como denição de professores para cada turma e/ou disciplina.
A autonomia nanceira é apenas um aspecto que deveria ser de responsabilidade do gestor
escolar. Portanto, mesmo com a gestão nanceira limitada, a presença de um gestor escolar é
inegável, pois ele é o articulador das demais ações escolares. Conforme Luck:
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação prossional na educação
destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação,
a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos ne-
cessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da
aprendizagem e formação dos alunos (LUCK, 2009, p. 23).
O gestor escolar deve ser aquele que, em parceria com toda a comunidade, articula as
ações para o bom funcionamento da escola, visando sempre a atender os objetivos estabelecidos
no Projeto Político Pedagógico, em consonância com a legislação vigente.
Na tentativa de cumprir a legislação, as escolas se vêm aceitando ações paliativas, sem
sequer questionar e procurar entender esse processo: a substituição dos professores por pros-
sionais com notório saber, ou pior ainda, sem o mínimo saber para atuar em sala de aula está
se tornando uma constante. No discurso das exigências da inclusão escolar, essa realidade é
evidente, como já foi explanado com relação aos monitores escolares.
Lasta e Hillesheim (2011, p. 95) referem-se ao discurso da inclusão escolar como “[...]
uma maneira de governar/gerenciar os ditos anormais como uma forma de atingir ns úteis numa
contingência histórica peculiar”. Assim sendo, destacam ainda que a educação inclusiva pode
ser considerada como um:
[...] dispositivo de poder: um poder sobre a ação das pessoas, um poder que
incita, constitui o que deve ser e saber e que move suas ações para a participa-
ção numa operação que não cessa até que todos sejam atingidos, atravessados
e, nalmente, engajados em um modelo de sociedade que passa a existir na/
pela norma (LASTA e HILLESHEIM, 2011, p. 94).
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Nesse contexto, faz-se necessária a constante reexão por parte de todos os envolvidos
no processo escolar inclusivo com o intuito de, além de fazer valer os direitos dos alunos com
NEE, buscar a efetiva inclusão, para que cada prossional envolvido tenha seu papel muito bem
denido.
Quem orienta o trabalho do monitor? O professor
A pesquisa evidenciou, também, o entendimento de que o professor é o gestor da sala
de aula. Tal percepção foi mencionada nas armações a seguir: “o professor é nosso instrutor
para que possamos realizar nosso trabalho inicialmente, mas depois de já acostumado com o
aluno acho que não, necessariamente, dependemos dele, mas é melhor tê-lo por perto” (sujeito
3/análise documental 5).
Já o sujeito 5 mencionou que a falta de informação e formação para atuar como monitor
comprometeu o seu trabalho enquanto monitor: inicialmente, tratou os alunos como amigos e não
havia uma relação de monitor/aluno; por isso, o trabalho cou prejudicado (análise documental
12). Este participante percebeu que, em função do professor possuir formação, não passaria por
esse tipo de situação. De acordo com ele:
O professor é formado no que faz, sabe lidar, de uma forma diferente, com
as crianças. Nós monitores, muitas vezes no começo, começamos errado. Eu,
principalmente no ano passado, tentava ser um ‘amigo’ dos alunos na escola, e
vi que isso estava me atrapalhando prossionalmente, pois eu era um ‘amigo’
e não um monitor em sala de aula (sujeito 4 /análise documental 5).
Ainda com relação à gestão da sala de aula, um dos monitores armou que, um professor,
muito provavelmente, não irá ter esse mesmo problema (sujeito 2/análise documental 12). Em-
bora o aluno solicite ajuda do monitor, quem orienta se a ajuda ocorrerá é a professora, explicita
o sujeito 3, na observação 4: “Ele me olha pedindo socorro, mas a professora é quem manda”.
Muitos equívocos foram percebidos durante a pesquisa. Havia, por parte de alguns mo-
nitores, a ideia duvidosa da necessidade de atuação deles, uma vez que já havia uma professora
na turma: nesse entendimento, parecia que ele era apenas uma gura decorativa. Porém, o su-
jeito 1 explicitou que há uma grande diferença nas atribuições da professora e dos monitores:
enquanto a professora tem que desenvolver suas práticas pedagógicas de forma a contemplar
todos os alunos, inclusive aqueles que têm NEE, os monitores são exclusivos de determinados
alunos (análise documental 4). Portanto, cabe à professora, titular da turma, direcionar o trabalho
em sala de aula, impondo-se frente às práticas pedagógicas e a rotina da aula. É o que arma o
sujeito 9: “A professora titular da turma é que tem que direcionar o trabalho” (observação 1).
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Outra ideia surgida foi que, para que o ano letivo fosse exitoso, seria imprescindível
que professora e monitor estivessem em sintonia, ou seja, estabelecessem relação de parceria
com unidade de trabalho. O sujeito 8 acrescentou que a criança é o foco principal do trabalho e
cabe à professora e ao monitor encontrarem uma forma de trabalharem juntos, traçando metas
semelhantes, com um mesmo objetivo (análise documental 7).
Com base nessas colocações, percebeu-se que o monitor precisa que o professor oriente
seu trabalho, principalmente no início de suas atividades na escola. Não fosse assim, qual o
sentido da formação prossional do professor?
A formação de professores prevista pela Lei n. 9394/96, no Art. 62, tem o intuito de
enfrentar os desaos diários da docência. Entender essa necessidade como parte importante de
um processo coletivo é fundamental e requer um comprometimento maior, inclusive do pros-
sional do AEE, chamando para si a responsabilidade pertinente à sua função de promover, em
consonância com a equipe diretiva escolar, encontros, cursos, grupos de estudos de formação
continuada na escola.
A legislação brasileira vigente, referente à formação de professores para atender alunos
com NEE, atende às expectativas de todos os alunos, respeitando-os nas suas individualidades
e nas suas particularidades, porém, na prática há muito que se estudar para avançar. Costas e
Selau, diante do exposto, armam:
Consequently, development programs of Special Education teachers have
begun to guide inclusive education, especially since 2008. In this scenario,
Vygotski’s Fundamentos de defectología was supposed to be one of the main
beacons of teacher education processes for Special Education, due to its revo-
lutionary and avant-garde bias. Learning and development were understood as
processes that are established collectively, corroborating the idea that “every-
one can learn together”, widespread by government political management and
by the Special Education Department (SEESP), which was incorporated by
the Citizenship Literacy Diversity and Inclusion Special Department (SECA-
DI), in the Ministry of Education (MEC) (COSTAS; SELAU, 2018, p. 405).
Baseado nos estudos de Vygotski realizados até aqui, é possível armar que, por acreditar
em suas concepções, em seus estudos, há uma falha muito grande no ensino brasileiro, a partir
do momento em que as contribuições do referido autor são pouco estudadas. Como mesmo
dizem Costas e Selau (2018), um único livro de Vygotski foi utilizado como material didático
ocial no Brasil. Esse fato pode ser conrmado na prática, como já foi escrito neste texto, os
professores desconhecem as contribuições de Vygotski para a educação especial, o que rearma
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a importância da formação continuada e um estudo mais aprofundado de suas obras por ser de
grande valia aos pedagogos.
Os debates e as aprendizagens dos monitores
Já que os monitores precisam de formação para desempenhar suas funções junto aos
alunos com NEE, é possível fazê-la de forma isolada, sem a participação dos professores? O
entendimento de que a formação deveria ocorrer com ambos os sujeitos foi decisivo para se
chegar às percepções explicitadas neste artigo.
As aprendizagens dos monitores, em colaboração com os professores, foi assim sinte-
tizada:
1. Necessidade de identicação da deciência – A identicação da deciência, segun-
do os participantes, foi considerada como ponto inicial para elaboração de estra-
tégias de atuação. Mas, mais importante que a deciência em si, salienta-se que é
necessário reconhecer o ser humano, a pessoa, para depois pensar em estratégias
compensatórias ao defeito. Vygotski arma que:
[...] el resultado de la compensación depende no sólo de la gravedad del defec-
to, sino también y en gran medida, de la adecuación y ecacia de los métodos
utilizados para formar los procesos compensatorios; de acuerdo con el éxito
de la compensación y de la corrección se modica la estructura del defecto
(VYGOTSKI, 1997, p. 373).
2. “Monitorar” o aluno deciente é cuidar da sua aprendizagem – Uma proposta pe-
dagógica deve fomentar o trabalho de sala de aula, de forma com que os alunos
aprendam (SELAU, RODRIGUES, COSTAS e CORDEIRO, 2020). É fundamental
que, em educação inclusiva, o trabalho vá além de relações amigáveis entre alu-
nos, instigando-se o aluno a pensar, elaborar conceitos, tomar consciência de teorias.
Chama-se a atenção para o fato de que a aprendizagem é motor para o desenvolvi-
mento psíquico de todas as pessoas, especialmente pensando em educação inclusiva:
O ensino ministrado nos ambientes educacionais, quando não memorístico,
quando voltado para uma zona de desenvolvimento mais próximo do estudan-
te é, em si, um processo que auxilia a superar as causas que geram as deri-
vações secundárias da deciência, isto é, o desenvolvimento incompleto
das FPS (SELAU, ORTIZ e POZZOBON, 2020, p. 3).
3. Necessidade de preparo psicológico – O sujeito 8 considerou importante estar pre-
parado psicologicamente para atuar junto aos alunos com NEE e, mais do que isso,
tentar ajudá-los sem prejudicá-los (análise documental 1). Apresenta-se como exem-
plo a percepção do Sujeito 10: no nal do ano letivo, um misto de sentimentos se fez
presente neste monitor, pois alguns alunos obtiveram êxito e outros não (sujeito 10/
análise documental 1).
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4. Importância da teoria – Ficou marcado em todas as observações que o uso de teoria
é fundamental para o trabalho pedagógico realizado pelo monitor e liderado pelo
professor em sala de aula. Um participante mencionou a seguinte fala: “essa coloca-
ção, talvez, rera-se à zona de desenvolvimento mais próximo, de Vygotsky”. Sig-
nica que a discussão do momento proporcionou uma dúvida com relação à teoria
(sujeito 1, observação 5), mas, também, mostra as tentativas dos participantes de
procurar compreendê-la para auxiliar nas intervenções com os alunos. A teoria fez
com que houvesse a percepção de que, tanto o cuidado exagerado, como a negligên-
cia, fossem considerados fatores que podem inuenciar de forma signicativa, tanto
positiva como negativamente (SELAU, HAMMES e DAMIANI, 2015). De acordo
com o sujeito 5/entrevista 12, as relações sociais reetem na vida do deciente.
A teoria propiciou, também, a percepção de que o trabalho colaborativo pode ser signi-
cativo para a aprendizagem dos alunos decientes. Foi o que armou o sujeito 1, na entrevista
12: “Sim, o autor diz que as pessoas podem servir de estímulo umas para as outras e eu acho
que alunos com necessidades especiais vão se sentir encorajados a tentar fazer algo que não
conseguem”.
Nos estudos desenvolvidos nas formações, os textos utilizados em língua espanhola iden-
ticam a deciência como defeito, embora Vygotski (1997) não o tenha feito de modo pejorativo.
Os textos de Vygotski causaram estranheza, por apresentarem palavras de cunho pejorativo,
porque eram mais comumente utilizadas na época da publicação de seus estudos (sujeito 10/
observação 6). O autor estudado era desconhecido de alguns participantes (embora parte deles
fossem professores) e, por consequência, seus textos também eram complexos, dicultando,
incialmente, o diálogo.
Embora a maioria dos participantes do grupo de estudos tenha feito referência à teoria
como importante e signicativa, a diculdade de trabalhar com algumas das concepções de
Vygotski (1997) foi perceptível. Costas e Selau (2018) já chamavam a atenção para o esvazia-
mento da concepção da defectologia vygotskiana nos processos de formação de professores.
Esse esvaziamento prejudica o entendimento da defectologia como concepção teórica potente
para o repensar das práticas em educação especial e inclusiva.
5) Necessidade de outros encontros de formação pedagógica – O entendimento de que,
se ocorressem mais encontros de formação, as práticas pedagógicas poderiam ser mais ecazes,
foi evidenciado na fala do sujeito 5, observação 1: “Acho que precisamos de mais encontros
como estes, de reuniões”. Porém, constatou-se que para que as formações se tornem relevantes,
além de um tempo maior de duração, os encontros deveriam começar em um período especíco,
no início do ano letivo: “Acho que essa orientação deve acontecer no início do ano” (sujeito 9/
observação 2). O sujeito 9, na observação 2, vai além, ao armar que no início do ano letivo
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deveriam acontecer encontros, reuniões, atividades formativas e estas deveriam permanecer
ao longo do ano letivo, tornando-se uma prática recorrente. Houve, porém, uma armação que
causou estranheza: a negação da necessidade de ampliar aprendizagens, de novos cursos de
formação: “Eu acho que não. Eu acho que eu estou fazendo um bom serviço, porque assim eles
já estão desenvolvendo um monte” (sujeito 3/entrevista 8).
Embora as escolas tenham autonomia para elaborar seus calendários escolares, a formação
continuada, na maioria das vezes, não parece ser pertinente, uma vez que continuam seguindo
uma metodologia de trabalho individualista, com palestras oferecidas por mera transmissão de
conhecimento. A signicância desse tipo de atividade pode ser questionada. Além disso, é re-
corrente a contratação, por alguns municípios, de prossionais que não são da área educacional,
nem ans, para a realização de um trabalho que deveria ser pedagógico e que ocorre em um curto
período de tempo. Tais eventos não podem ser considerados como formativos: uma formação,
para ser signicativa, carece de um tempo maior, como o que é exigido num curso de mestrado,
por exemplo, dois anos de muito aprofundamento teórico, aliado à investigação cientíca.
Considerações nais
Esta pesquisa procurou analisar as contribuições da formação realizada com os monitores
de/para Educação Especial do município de Arroio Grande decorrentes de um processo basea-
do no debate com os professores da escola. A pesquisa proporcionou a percepção de aspectos
relevantes para a atuação dos monitores junto aos alunos com NEE, o que não esgota o tema.
A formação, baseada em debates entre professores e monitores, gerou a identicação de
cinco aprendizagens pelos monitores envolvidos: necessidade de identicação da deciência do
aluno a ser atendido pelo monitor; “monitorar” o aluno deciente é cuidar da sua aprendizagem,
não somente das suas relações interpessoais; necessidade de preparo psicológico para a boa
atuação do monitor; importância do conhecimento de teorias pedagógicas e psicológicas para
uma melhor atividade dos monitores na escola; necessidade de outros encontros de formação
pedagógica.
A pesquisa proporcionou, também, a percepção da urgência de se pensar de forma mais
responsável e séria a escolha dos monitores que atuam junto aos alunos com NEE em Arroio
Grande, devendo esses sujeitos terem uma formação básica condizente com o desempenho das
funções ou, fundamentalmente, que sejam acadêmicos da área da Educação.
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Recebido: 30 de abril de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Expansão, interiorização e acesso ao ensino superior no estado da bahia
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 197-217, mai./ago. 2021 |
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11847
EXPANSÃO, INTERIORIZAÇÃO E ACESSO AO
ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DA BAHIA
Luciana Alaíde Alves Santana
1
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
http://orcid.org/0000-0002-1103-1158
Everson Meireles
2
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
http://orcid.org/0000-0002-1715-006X
Paulo Gabriel Soledade Nacif
3
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
http://orcid.org/0000-0002-4781-3055
RESUMO:
Este artigo tem a nalidade de apresentar a evolução do acesso ao ensino superior (ES) no estado da
Bahia e em seus Territórios de Identidade (TI) e municípios, bem como relacionar este processo com
o perl da rede de instituições de ensino superior (IES) no estado. Utilizou-se de dados secundários
do Censo Demográco dos anos 2000 e 2010 e projeção para 2020. Foram utilizados, também, dados
públicos disponíveis no Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação Superior (Cadastro
e-MEC) e consulta aos sítios de IES, para caracterizar as instituições com sede na Bahia. No período
estudado, o acesso ao ES cresceu no estado, este foi maior nos TI mais desenvolvidos. Registrou-se o
crescimento da presença de pessoas autodeclaradas negras e de baixa renda no ES, mas esta ampliação
não foi suciente para atingir os níveis de representatividade destes grupos na sociedade baiana. As IES
do estado caracterizam-se em maioria por faculdades com ns lucrativos e o acesso ao ES esteve direta-
mente ligado a maior disponibilidade de instituições no território. Considera-se importante a regulação
do Estado no processo de implantação de novas IES, não só pensando na localização destas, mas tam-
bém, nos cursos ofertados e sua relação com o contexto territorial, em políticas que promovam acesso
dos grupos excluídos (regiões menos desenvolvidas, grupos étnico-raciais e população de baixa renda),
nos currículos que considerem a sociedade multirracial, multiétnica e diversa em povos, comunidades e
segmentos variados de classe.
Palavras-chave: Ensino superior, Inclusão. Interiorização, Territórios de identidade.
ABSTRACT:
EXPANSION, INTERIORIZATION AND ACCESS TO HIGHER
EDUCATION IN THE STATE OF BAHIA
This article aims to present the evolution of access to higher education (ES) in the state of Bahia and in
its Identity Territories (IT) and municipalities, as well as to relate this process to the prole of the net-
work of higher education institutions (HEI) in the state. Secondary data from the Demographic Census
of the years 2000 and 2010 and projection for 2020 were used. Public data available in the National Reg-
1 Doutora em Educação. Professora (UFRB). Observatório da Inclusão e Diversidade na Educação
Brasileira (DIVERSIFICA). E-mail: lualaide@ufrb.edu.br
2 Doutor em Psicologia. Professor (UFRB). Observatório da Inclusão e Diversidade na Educação Brasilei-
ra (DIVERSIFICA). E-mail: emeireles@ufrb.edu.br
3 Doutor em Agronomia.Professor Titular (UFRB). Observatório da Inclusão e Diversidade na Educação
Brasileira (DIVERSIFICA). E-mail: paulogabrielnacif@gmail.com
Luciana Alaíde Alves Santana, Everson Meireles e Paulo Gabriel Soledade Nacif
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ister of Courses and Institutions of Higher Education (Cadastro e-MEC) and consultation of IES sites
were also used. to characterize institutions based in Bahia. During the period studied, access to ES grew
in the state, which was higher in more developed IT. There was a growth in the presence of self-declared
black and low-income people in ES, but this expansion was not enough to reach the levels of representa-
tiveness of these groups in Bahian society. The state HEIs are mostly characterized by for-prot colleges
and access to higher education was directly linked to greater availability of institutions in the territory.
State regulation is considered important in the process of implementing new HEIs, not only thinking
about their location, but also about the courses offered and their relationship with the territorial context,
in policies that promote access for excluded groups (less developed regions, ethnic-racial groups and
low-income population), in curricula that consider multiracial, multi-ethnic and diverse society in dif-
ferent peoples, communities and segments of class.
Keywords: Higher Education, Inclusion. Interiorization, Identity Territories.
RESUMEN:
EXPANSIÓN, INTERIORIZACIÓN Y ACCESO A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN EL ESTADO DE BAHÍA
Este artículo tiene como objetivo presentar la evolución del acceso a la educación superior (ES) en el
estado de Bahía y en sus Territorios de Identidad (TI) y municipios, así como relacionar este proceso con
el perl de la red de instituciones de educación superior (IES) en el estado. Se utilizaron datos secun-
darios del Censo Demográco de los años 2000 y 2010 y proyección para 2020. También se utilizaron
los datos públicos disponibles en el Registro Nacional de Cursos e Instituciones de Educación Superior
(Cadastro e-MEC) y la consulta de los sitios de IES, caracterizar las instituciones radicadas en Bahía.
Durante el período estudiado, el acceso a ES creció en el estado, siendo mayor en TI más desarrolladas.
Hubo un crecimiento en la presencia de personas autodeclaradas negras y de bajos ingresos en ES, pero
esta expansión no fue suciente para alcanzar los niveles de representatividad de estos grupos en la
sociedad bahiana. Las IES estatales se caracterizan principalmente por universidad con nes de lucro y
el acceso a la educación superior estaba directamente vinculado a una mayor disponibilidad de institu-
ciones en el territorio. La regulación estatal se considera importante en el proceso de implementación de
nuevas IES, no solo pensando en su ubicación, sino también en los cursos que se ofrecen y su relación
con el contexto territorial, en políticas que promuevan el acceso de grupos excluidos (regiones menos
desarrolladas, etnias-raciales, grupos y población de bajos ingresos), en currículos que consideren la
sociedad multirracial, multiétnica y diversa en diferentes pueblos, comunidades y segmentos de clase.
Palabras clave: Educación superior, Inclusión. Interiorización, Territorios de Identidad.
Introdução
Um marco histórico que determinou o início do ensino superior no Brasil foi a criação,
em 1808 pelo príncipe regente D. João, de uma escola de Cirurgia no Hospital Militar de Sal-
vador da Bahia. A partir deste momento, o regime político republicano enfatizou um modelo de
educação superior que se estruturou a partir de faculdades isoladas e com oferta de cursos de
alto prestígio social (ALMEIDA FILHO, 2016). No início do século XX, algumas iniciativas
regionais de implantação de universidades foram registradas nos estados do Amazonas (1909) e
do Paraná (1912), contudo tiveram uma existência breve e logo foram extintas (MORHY, 2004).
O processo de criação de universidade no país se deu a partir da década de 30 do século XX.
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Nestes moldes, o ensino superior no país caracterizou-se como um nível educacional
acessível para poucos, especialmente, grupos populacionais de maior renda. Registra-se que o
processo de expansão deste subsetor intensicou-se, somente, a partir da década de 1990, com
uma ação impulsionadora do governo federal, por meio do Decreto 2306/97 (BRASIL, 1997).
Este documento foi um marco que deniu o atual arranjo do ensino superior no Brasil, com forte
inuência do governo neoliberal vigente na época, que visava estimular a abertura para o cres-
cimento do capital privado na oferta da educação superior, isso resultou na mercantilização do
setor (BRITO, 2014; BERTOLIN, 2009; CORBUCC, 2004, CUNHA, 2003). Em 1995, existiam
registros de 894 instituições de ensino superior, este número passou para 1.157 em 2000, sendo
13,3% públicas e 86,7% privadas (INEP, 2004).
Um novo ciclo de expansão do ensino superior no Brasil iniciou-se em 2004, no qual,
apesar do estímulo à expansão da rede federal pública de ensino superior por meio do Programa
de Apoio a Planos de Restruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI (BRASIL,
2007), destaca-se, também, uma ação governamental de fomento ao desenvolvimento do setor
privado (AGUIAR, 2016). Como resultado destes sucessivos estímulos de diferentes governos,
em 2004 a rede de IES praticamente dobrou (n = 2.013) e manteve a curva crescente atingindo
um número de 2.378, em 2010 (INEP, 2012). No último censo da educação superior publicado
do pelo INEP, houve registro de 2.537 instituições, sendo 2.238 (88,2%) privadas e 299 (11,8%)
públicas (INEP, 2019). Deste modo, uma característica marcante do subsistema de ensino superior
brasileiro é a presença marcante de instituições privadas, não universitárias.
Os estudos a seguir trazem informações sobre o acesso de populações historicamente
excluídas deste nível de ensino. Oliveira e Silva (2017) realizaram um estudo que os resultados
apontaram para maior inserção de alunos negros e de classes sociais menos favorecidas, após
a criação dos programas de inclusão social no Ensino Superior. Os autores chamaram atenção
para as características do novo perl social das IES, este possui diferenças importantes, visto
que foi observado uma maior concentração de negros (pretos e pardos) e pessoas de baixa renda
nas áreas de Ciências Humanas e Linguística, Letras e Artes.
Terra et, al (2019) analisaram a evolução da legislação relacionada as políticas armativas
de acesso ao ensino superior no Brasil, com o intuído de vericar a evolução da presença de
pessoas autodeclaradas negras (pretas e pardas) no ensino superior brasileiro. Este autor concluiu
que a legislação permitiu avanços, todavia ainda existe a necessidade de maior evolução no sen-
tido de ampliar a diversidade na universidade brasileira. Santana, Meireles e Carvalho (2019)
identicaram que até o ano de 2016, 38,2% das matrículas em vagas novas nas IFES brasileiras
eram de ingressantes beneciários de programas de reserva de vagas.
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Lopes, Silva e Ferreira (2021) desenvolveram um estudo com a nalidade de medir o
alcance da Lei de Cotas na Universidade Federal de Alfenas–MG. Os resultados apontaram para
importância da ação armativa para promover o acesso de estudantes negros (pretos e pardos) e
indígenas. Todavia, também, identicaram uma subocupação de vagas por parte deste grupo. Os
autores assinalaram para a necessidade do desenvolvimento de ações institucionais que possam
ampliar o alcance do processo seletivo das instituições, para um maior contingente de estudantes
egressos de ensino médio de escolas públicas, com o perl étnico-racial previsto na referida Lei.
Em outro estudo de abrangência nacional, Santana, Meireles, Carvalho e Nacif (2021) também
identicaram que, embora a Lei de cotas tenha permitido maior acesso a estudantes negros e de
baixa de renda às IFES, grande parcela dos beneciários da referida Lei eram brancos/as e de
maior renda familiar per capita.
Neste contexto recente de ampliação do acesso ao ensino superior no Brasil, ainda,
observou-se um processo de interiorização do campus universitário brasileiro. Oliveira (2019)
apontou que a desconcentração geográca do ensino superior no Rio Grande do Sul intensicou-
-se a partir de 1991. O autor destacou que a expansão das IES no estado, no período entre 1991 e
2013, foi estimulada pela ampliação do número de instituições privadas. Neste mesmo período,
o autor também destacou o crescimento da rede federal de ensino superior com abertura de qua-
tro campi da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, quatro novas universidades federais
e três Institutos Federais. Andriola e Suliano (2015) analisaram os impactos sociais da criação
de campus da Universidade Federal do Ceará, em cidades do interior do estado no âmbito do
plano REUNI.
Rodriguez e Martins (2005) analisaram a expansão do ensino superior no estado do Mato
Grasso do Sul. As autoras constataram que a ampliação da oferta do ensino superior ocorreu em
dois períodos, um na década de 1960, que foi promovido pela implantação de uma universidade
federal e seus campi e, posteriormente, na década de 1990. Este segundo momento foi caracte-
rizado pela mercantilização da educação superior, interiorização do ensino superior por meio da
implantação de faculdades que ofertavam cursos de baixo custo e no turno noturno.
Teixeira e Larrea-Killinger (2015) analisaram a implantação da Universidade Federal
do Sul da Bahia (UFSB), com a nalidade de caracterizar o perl dos jovens estudantes frente
à chegada de uma instituição pública na região. Boaventura et al (2015) relatou o processo de
expansão do ensino superior na Bahia por meio da implantação das universidades estaduais.
Santos (2017) discutiu o processo de expansão e interiorização do ensino superior na Bahia,
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a partir da interiorização da UFBA, com o Campus Reitor Edgar Santos – em Barreiras – e a
posterior criação da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB).
Mota Junior e Torres (2017) analisaram o contexto histórico da educação superior no
Estado da Bahia. Os autores destacaram a presença de uma única instituição pública atuando
no território baiano – Universidade Federal da Bahia - por mais de meio século localizada no
capital do estado. Adicionalmente, caracterizaram a interiorização promovida pela implanta-
ção de universidades estaduais: Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS em 1970;
a Universidade Estadual do Sudoeste baiano – UESB em 1980; a Universidade do Estado da
Bahia - UNEB em 1983 e a Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC em 1991, bem como
a forte expansão do setor privado a partir da década de 1990.
Diante deste cenário caracterizado pela expansão, interiorização, diversicação do cam-
pus universitário no país e mercantilização do ensino superior, este estudo tem a nalidade de
apresentar evolução do acesso ao ensino superior no estado da Bahia e em seus Territórios de
Identidade (TI). Concomitantemente, pretende-se relacionar este processo com o perl da rede
de instituições de ensino superior no estado. Entende-se que essa abordagem pode ser relevante
para agentes públicos que se ocupam de questões relacionadas com a reestruturação territorial,
ampliação do tecido urbano e políticas públicas. Especialmente, no estado da Bahia, onde o
governo do estado passou a reconhecer a existência de 27 Territórios de Identidade com o ob-
jetivo de identicar prioridades temáticas denidas a partir da realidade local, possibilitando o
desenvolvimento equilibrado e sustentável entre as regiões (BAHIA, 2007).
Método
Trata-se de um estudo que se utilizou de dados secundários, obtidos a partir dos micro-
dados públicos do Censo Demográco realizado pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Esta-
tísticas (IBGE), especicamente das edições dos anos 2000 e 2010. Em razão de não ter sido
realizado o Censo no ano de 2020, utilizou-se um procedimento estatístico que utiliza fórmula
de previsão de dados a partir da distribuição dos dados censitários de 2000 e 2010, para projetar
o acesso ao ES no ano de 2020. Esta fórmula de previsão é padrão e está disponível no pacote
Ofce Excel 2010, assim foi possível obter estimativas de projeção dos dados de interesse para
o referido ano (i.e. 2020).
Os dados de acesso projetados para 2020, neste estudo, apontaram para evoluções favorá-
veis, uma vez que foram produzidos considerando o comportamento destas variáveis nas décadas
anteriores e, estes períodos, apontaram para avanços na ampliação do acesso e conclusão do
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Ensino Superior no país. Contudo, destaca-se que estas inferências estatísticas não dão conta de
apreender as mudanças de cenário entre as décadas, dito isso, para ressaltar que a última década
(2011-2020) foi diferenciada em relação a aspectos econômicos, sociais, investimento público
com educação e sanitários em relação às anteriores.
O objeto de análise foi o acesso da população brasileira com 18 anos ou mais ao ensino
superior no período supracitado, considerando as seguintes variáveis socioeconômicas e demo-
grácas: localização (urbana ou rural); faixa etária; raça/cor e renda mensal familiar per capita.
Para estas variáveis foram extraídos dados de acesso (frequências e percentuais) considerando o
Brasil, a região Nordeste e o Estado da Bahia como um todo. Posteriormente foram analisados os
dados de acesso da população com 18 anos ou mais ao Ensino Superior e criados os percentuais
de acesso para cada um dos 27 Territórios de Identidade do Estado da Bahia.
Para caracterizar o perl da rede de Instituições de Ensino Superior no Estado da Bahia
foram utilizados dados públicos disponíveis no Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de
Educação Superior (Cadastro e-MEC), a partir do qual foram extraídas as seguintes informações
daquelas IES com status ativo no Cadastro: organização acadêmica; categoria administrativa;
ano de criação da IES; tipo de credenciamento (e.g. presencial ou à distância); Índice Geral de
Cursos da IES (IGC) e município de localização da IES. A partir desta última variável (município)
as IES foram classicadas como localizadas na capital ou no interior, bem como categorizadas
nos seus respectivos Territórios de Identidade do Estado da Bahia. Informações adicionais sobre
os campi das IES foram coletadas nos sites das instituições.
As informações do Censo Demográco (2000, 2010 e projeções para 2020), foram ex-
portadas para o software estatístico IBM SPSS Statistics 23, para transformar em informações
sobre o fenômeno estudado, por meio de recursos da estatística descritiva.
Resultados
Acesso ao ensino superior na Bahia e em seus territórios de identidade
A Figura 01 apresenta a evolução do percentual da população com 18 anos ou mais que
acessou o ensino superior, considerando o país, a região nordeste e o estado da Bahia.
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Figura 1. Evolução do percentual da população do Brasil, da região Nordeste e do estado da Bahia,
com 18 anos ou mais, que acessou o ensino superior por zona de localização, 2000, 2010 e projeção
2020.
Fonte: Censo Demográco IBGE 2000, 2010 e projeção para 2020, minerados pelo Observatório da Inclusão e
Diversidade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
A partir da Figura 01 observa-se que nos anos 2000 o percentual de acesso ao ensino
superior (ES), para a população residente no estado da Bahia (4,2%) encontrava-se abaixo do
registrado para a população Brasileira (9,5%) e Nordestina (5,2%). Na edição seguinte do Censo
Demográco, em 2010, este percentual para a Bahia subiu para 9,8%, se aproximando mais do
observado para a região Nordeste (10,6%), embora ainda distante do percentual observado para
o Brasil como um todo (16,0%). A projeção realizada no presente estudo, para o ano de 2020,
apontou para a manutenção da tendência de crescimento de acesso ao ES para a população com
idade igual ou superior a dezoito anos: Brasil (22,6%); Nordeste (15,9%) e Bahia (15,3%).
Verica-se, ainda, que em todos os níveis territoriais analisados ocorreu uma ampliação do
acesso ao ES para as pessoas residentes em zona rural com idade igual ou superior a dezoito
anos. Todavia, a grande maioria das pessoas com acesso a este nível de ensino concentrava-se
em zonas urbanas.
A faixa de idade considerada adequada para acesso ao ES é entre 18 a 24 anos (Brasil,
1996). Neste grupo etário da população brasileira, nordestina e baiana vericou-se uma expressiva
ampliação no percentual de acesso entre os anos 2000 e 2010, bem com na projeção para o ano de
2020. As faixas etárias com maior acesso ao ES foram 25 a 29 anos e 30 a 39 anos (Tabela 01).
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Tabela 1. Evolução do percentual da população do Brasil, da região Nordeste e do estado da Bahia que acessou
o ensino superior por faixa etária, 2000, 2010 e projeção 2020.
Faixas
etárias
% da população acima de 18 anos com acesso ao ensino superior
em diferentes edições do Censo Demográco
2000 2010 Projeção 2020
BR NE BA BR NE BA BR NE BA
18 a 24 9,1 4,4 3,7 18,7 12,0 10,3 28,3 19,5 16,9
25 a 29 10,6 5,7 4,8 21,8 14,0 13,4 32,9 22,3 22,0
30 a 39 11,0 6,3 4,9 18,3 12,1 12,1 25,5 18,0 19,3
40 a 59
10,4 6,3 5,0 14,6 9,9 8,8 18,8 13,5 12,7
≥ 60
4,1 2,0 1,8 7,8 4,7 4,2 11,6 7,3 6,5
Total
9,5 5,2 4,2 16,0 10,6 9,8 22,6 15,9 15,3
Fonte: Censo Demográco IBGE 2000, 2010 e projeção para 2020 minerados pelo Observatório da Inclusão e
Diversidade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
Quando o acesso ao ensino superior foi analisado a partir da autodeclaração de raça/cor,
vericou-se que a população que se autodeclarou branca tinha uma vantagem nos anos 2000, em
relação ao grupo populacional autodeclarado preto, pardo e indígena (Figura 02). Contudo, apesar
do aumento, expressivo, do acesso ao ES para os grupos populacionais estruturalmente excluídos
deste nível de ensino, entre os anos de 2000 a 2010, não foi suciente para reduzir a desigualdade no
acesso entre estes grupos e o grupo populacional autodeclarado branco. Estes resultados corroboram
com resultados obtidos por Oliveira e Silva (2017), Terra (2019), e Lopes, Silva e Ferreira (2021).
Figura 2. Evolução do percentual da população do Brasil, da região Nordeste e do estado da Bahia, com
18 anos ou mais, que acessou o ensino superior por raça/cor, 2000, 2010 e projeção 2020.
Fonte: Censo Demográco IBGE 2000, 2010 e projeção para 2020 minerados pelo Observatório da Inclusão e
Diversidade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
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Na Figura 03 verica-se a grande discrepância de acesso ao ES da população em função
da renda. Percebeu-se que ocorreu uma redução do acesso para população de maior renda, entre
os anos 2000-2010, isso se deu em função da melhoria da condição econômica da população,
contudo este ganho não foi acompanhado de melhorias sociais, como por exemplo: maior aces-
so a escolarização. Quanto ao grupo de menor renda (até 1,5 salários mínimos) ocorreu am-
pliação no acesso. Na Bahia, apesar da ampliação do acesso para este grupo populacional está
aquém do registrado para o Brasil e Nordeste, notou-se um incremento de 200% entre 2000 e
2010. A projeção realizada, neste estudo, para o ano de 2020 manteve a tendência de incremen-
to (215%), em relação ao censo demográco de 2010.
Figura 3. Evolução do percentual da população do Brasil, da região Nordeste e do estado da Bahia,
com 18 anos ou mais, que acessou o ensino superior por familiar renda, 2000, 2010 e projeção 2020.
Fonte: Censo Demográco IBGE 2000, 2010 e projeção para 2020 minerados pelo Observatório da Inclusão e
Diversidade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
A análise do acesso ao ensino superior no estado da Bahia estraticada por territórios
de identidade –TI (Tabela 02) permitiu observar que houve crescimento no acesso em todos os
TI do estado. No TI Região Metropolitana de Salvador (RMS), em todos os anos analisados,
vericou-se maior acesso da população ao ES superior que o registado nos demais territórios
(2000: 10,44%; 2010: 18,19% e Projeção 2020: 25,95%). O TI que ocupou a segunda coloca-
ção em relação ao acesso da população ao ES foi o Litoral Sul (2000: 3,89%; 2010: 10,07%;
Projeção 2020: 16,25%). Estes resultados conrmam a tendência histórica de concentração do
ensino superior baiano na capital e em sua região metropolitana assinalada, anteriormente, por
meio do estudo de Mota Junior e Torres (2017).
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Em alguns territórios o crescimento do acesso da população ao ES no período entre 2000
a 2010 foi bastante expressivo, em outros a ampliação foi menos acentuada. Os territórios de
identidade do estado da Bahia com maior crescimento no acesso ao ES foram: Vale do Jiquiriçá,
Sisal, Bacia do Jacuípe, Baixo Sul, Irecê, Chapada Diamantina, Velho Chico, Bacia do Rio Cor-
rente, Semiárido Nordeste II, Bacia do Paramirim (Figura 04). Destaca-se que os TI do estado
com maior incremento no acesso ao ES foram aqueles que apresentavam os menores percentuais
de acesso no ano 2000. Todos, exceto Baixo Sul, possuíam percentual de acesso ao ES, naquele
ano, inferior a 1% da população. Apesar do aumento expressivo no acesso ao ES, nestes TI, no
ano de 2010 e na projeção para 2020, os mesmos, ainda, ostentavam os menores percentuais de
acesso ao ES entre os territórios (Tabela 02).
Os quatro territórios de identidade do estado da Bahia com menor incremento no per-
centual de acesso ao ES foram: Região Metropolitana de Salvador, Sertão do São Francisco,
Portal do Sertão e Litoral Sul (Figura 04). Estes representam espações geográcos do estado
com maior desenvolvimento econômico, bem como concentram a capital do estado e cidades
de grande porte como: Feira de Santana, Juazeiro, Itabuna e Ilhéus. Desde o ano de 2000, o
acesso à formação de nível superior, nestes territórios, era superior aos demais, com os seguintes
percentuais: 10,44%, 2,92%, 3,86%, 3,89% respectivamente (Tabela 02).
Tabela 2. Evolução do percentual da população por território do estado da Bahia, com 18 anos ou mais, que aces
sou o ensino superior, 2000, 2010 e projeção 2020.
Territórios de Identidade (TI)
% da população acima de 18 anos com acesso
ao ensino superior em diferentes edições do Censo Demo-
gráco
2000 2010 Projeção 2020
Região Metropolitana de Salvador 10,44 18,19 25,95
Litoral Sul 3,89 10,07 16,25
Itaparica 3,52 9,48 15,43
Bacia do Rio Grande 2,84 9,03 15,22
Portal do Sertão 3,86 9,52 15,19
Extremo Sul 2,20 8,49 14,79
Costa do Descobrimento 2,77 8,69 14,62
Sudoeste baiano 1,94 7,85 13,76
Médio Rio de Contas 2,22 7,55 12,87
Recôncavo 1,91 7,01 12,12
Baixo Sul 1,16 5,77 10,39
Sertão do São Francisco 2,92 6,61 10,31
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Sertão Produtivo 1,87 6,04 10,22
Piemonte Norte do Itapicuru 1,69 5,89 10,10
Litoral Norte e Agreste Baiano 1,70 5,72 9,73
Piemonte da Diamantina 1,64 5,52 9,40
Médio Sudoeste da Bahia 1,57 5,44 9,31
Irecê 0,86 4,62 8,38
Velho Chico 0,81 4,58 8,35
Chapada Diamantina 0,83 4,46 8,09
Piemonte do Paraguaçu 1,51 4,70 7,88
Bacia do Paramirim 0,60 4,20 7,81
Sisal 0,88 4,21 7,53
Bacia do Rio Corrente 0,59 4,00 7,41
Vale do Jiquiriçá 0,97 4,09 7,20
Semiárido Nordeste II 0,53 3,62 6,70
Bacia do Jacuípe 0,71 3,40 6,10
Fonte: Censo Demográco IBGE 2000, 2010 e projeção para 2020 minerados pelo Observatório da Inclusão e
Diversidade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
Na Figura 4 é possível visualizar a evolução do acesso ao ensino superior nos municípios
do estado da Bahia. Vericou-se o baixo acesso ao ES na grande maioria dos municípios no ano
de 2000, nos anos seguintes ocorreu uma evolução com a ampliação do acesso no ano de 2010,
quando se vericou que 213 municípios apresentaram um percentual de 3 a 5% e 101 municípios
de 5 a 10%. A projeção, também, apontou para um aumento geral no acesso, contudo pode-se
perceber que os municípios localizados na região central e mais ao norte do estado apresentaram
os menores percentuais de acesso.
Os dados apresentados até aqui indicaram uma ampliação desigual do acesso ao ES nos
territórios de identidade da Bahia. Para melhor caracterizar esse processo, a seguir será apresen-
tado o perl da rede de IES no estado.
Luciana Alaíde Alves Santana, Everson Meireles e Paulo Gabriel Soledade Nacif
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Figura 4. Mapa com a evolução do acesso ao ensino superior em município do estado da Bahia nos anos 2000,
2010 e projeção para 2020.
Fonte: Censo Demográco IBGE 2000, 2010 e projeção para 2020 minerados pelo Observatório da
Inclusão e Diversidade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
Perl da rede de Instituições de Ensino Superior (IES) na Bahia
A partir dos dados de registro das IES no Ministério da Educação, por meio do sistema
e-MEC, observou-se que estavam inscritas e ativas no sistema 172 IES no estado da Bahia, sen-
do 49 (28,5%) com sede na capital e 123 (71,5%) no interior. Do total de IES 84,3% ofereciam
cursos no modelo presencial e 15,7% ofertam cursos presenciais e a distância.
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Estas IES eram, em sua maioria, Faculdades (n = 142; 82,6%). Na sequência, guram: Cen-
tros Universitários (n = 18; 10,5%); Universidades (n = 10; 5,8%) e Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia (n = 2; 1,2%). Observou-se então um pequeno número IES organizadas no
formato de universidades.
No que tange à categoria administrativa e localização, a maioria das instituições possuía
gestão privada (n = 162; 94,2%), tanto na capital como no interior. A rede pública contava com
apenas dez (n = 10) IES registradas no estado, sendo oito (8) Universidades (quatro estaduais e
quatro federais) e dois (2) Institutos Federais. Esta tendência de predomínio de IES privadas é uma
característica do subsistema de educação superior do país, conforme já foi discutido anteriormente.
A Tabela 03 apresenta informações sobre o período de criação destas IES, distribuídas por
territórios de identidade e por período de fundação. Conforme ilustra a Tabela 03, o território de
identidade RMS concentrou o maior percentual de sedes de IES (n = 60; 34,9%). Outros territórios
que se destacaram por possui sede de IES foram: Portal do Sertão (n = 14; 8,1%); Litoral Sul (n =
10; 5,8%); Bacia do Rio Grande (n = 9; 4,7%); Recôncavo (n = 8; 4,7%); Sudoeste baiano (n = 8;
4,7%); Sertão do São Francisco (n = 7; 4,1%); Sisal (n = 7; 4,1%); Costa do Descobrimento (n =
6; 3,5%); Litoral Norte e Agreste Baiano (n = 6; 3,5%). Os demais possuíam menos de cinco sedes
de instituições, contudo cinco TI do estado, não possuíam sede de IES, foram eles: Médio Sudoeste
da Bahia, Chapada Diamantina, Bacia do Paramirim, Bacia do Rio Corrente e Vale do Jiquiriçá.
No período “antes de 1991” só existiam instituições registradas nos seguintes TI: Região
Metropolitana de Salvador (RMS), Portal do Sertão, Litoral Sul e Vitoria da Conquista. No período
“1992 a 1994” o surgimento de novas instituições foi em menor quantidade e se restringiu a RMS
e ao TI Bacia do Rio Grande.
A partir de 1995 e até 2003, registrou-se o surgimento intenso de instituições no território de
identidade RMS e, também, se iniciou o processo de implantação de novas IES no interior do estado
(BOAVENTURA et al, 2015; MOTA JUNIOR E TORRES, 2017). Este processo intensicou-se e
ampliou-se no período ente 2004-2010 e manteve-se até o período mais recente (2017-2020). O cres-
cimento expressivo no número de instituições a partir de 1995 se deu pela ampliação de instituições
privadas, este processo foi impulsionado por marcos regulatórios que estimulavam o crescimento
do setor, sendo assim a expansão se deu tanto na capital do estado como no interior. Destaca-se que
no último período ocorreu a criação de 47 novas IES, em praticamente todos os TI e administradas
pelo setor privado (Tabela 03).
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Tabela 3. Número de IES do estado da Bahia distribuídas por Território de Identidade de localização da
sede e por ano de criação, 2020.
Território de identidade
Período de criação da IES
antes
1991
1992 a
1994
1995 a
2003
2004 a
2011
2012 a
2016
2017 a
2020
Total
Região Metropolitana de Salvador 10 3 22 15 3 7 60
Portal do Sertão 1 0 5 1 5 2 14
Litoral Sul 1 0 1 3 1 4 10
Bacia do Rio Grande 0 1 1 4 2 1 9
Recôncavo 0 0 1 3 1 3 8
Sudoeste baiano 1 0 3 0 2 2 8
Sertão do São Francisco 0 0 0 1 1 5 7
Sisal 0 0 1 1 2 3 7
Costa do Descobrimento 0 0 2 0 1 3 6
Litoral Norte e Agreste Baiano 0 0 1 2 1 2 6
Semiárido Nordeste II 0 0 1 1 3 0 5
Sertão Produtivo 0 0 1 0 0 4 5
Bacia do Jacuipe 0 0 1 2 0 1 4
Médio Rio de Contas 0 0 1 2 0 1 4
Piemonte da Diamantina 0 0 0 0 2 2 4
Baixo Sul 0 0 1 0 1 1 3
Extremo Sul 0 0 2 1 0 0 3
Piemonte Norte do Itapicuru 0 0 0 1 0 2 3
Irecê 0 0 0 0 0 2 2
Velho Chico 0 0 0 0 0 2 2
Itaparica 0 0 1 0 0 0 1
Piemonte do Paraguaçu 0 0 0 0 1 0 1
Total 13 4 45 37 26 47 172
Fonte: Dados minerados do Sistema e-Mec (https://emec.mec.gov.br/) pelo Observatório da Inclusão e Diversi
dade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
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Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 197-217, mai./ago. 2021 |
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A distribuição de IES nos TI do estado da Bahia foi inuenciada pelo nível de desen-
volvimento regional e/ou local já consolidado historicamente, a exemplo do grande número de
instituições instaladas no território de identidade RMS e em outros territórios de destaque como
Portal do Sertão, Litoral Sul, Bacia do Rio Grande e Sudoeste da Bahia. Mais recentemente,
vericou-se o crescimento de IES em territórios de identidade que se apresentam como vetores
de desenvolvimento no estado como o Sertão do São Francisco e Sertão Produtivo (Tabela 03).
Nestes dois TI o incremento no número de instituições no período entre 2017 a 2020, só não foi
maior ao registrado para RMS.
A Tabela 04 sintetiza o número de IES por territórios e, também, contabiliza o número
de campus das IES nos diversos territórios de identidade do estado. Verica-se que no estado
encontram-se registradas no e-Mec 172 instituições, contando somente com a sede das mesmas,
todavia, se forem contabilizados os campi das instituições organizadas no modelo de multicampia,
somam-se 83 unidades que ofertam ensino superior. Nesta conguração, considerando a sede
das instituições e seus campi percebeu-se que houve uma ampliação da formação superior para
todos os TI do estado da Bahia.
Ainda na Tabela 04 é possível observar dados, agregados ao número de IES, que dizem
respeito ao acesso ao ES nos diferentes TI da Bahia. Uma análise apurada destas informações
agregadas revelou que o número de IES no território foi diretamente proporcional ao maior acesso
ao ES, com exceção para os TI de Itaparica e Extremo Sul, os quais possuem baixo número de
IES, mas percentual de acesso ao ES superior a média do estado da Bahia. Destaca-se que estes
dois territórios estão localizados em zona de fronteira ao norte e ao sul do estado, deste modo,
esta localização pode interferir neste percentual de acesso ao ES.
Tabela 3. Número de sedes/campi de IES e percentual da população com acesso ao ES, por territórios
de identidade do estado da Bahia, 2020.
Território de identidade Sede IES Campi IES
% de acesso
ao ES
(projeção 2020)
Bacia do Jacuípe 4 - 6,10
Semiárido Nordeste II 5 2 6,70
Vale do Jiquiriçá - 3 7,20
Bacia do Rio Corrente - - 7,41
Sisal 7 3 7,53
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Bacia do Paramirim - - 7,81
Piemonte do Paraguaçu 1 2 7,88
Sertão Produtivo 5 5 7,88
Chapada Diamantina - 3 8,09
Velho Chico 2 4 8,35
Irecê 2 4 8,38
Médio Sudoeste baiano - 1 9,31
Piemonte da Diamantina 4 1 9,40
Litoral Norte e Agreste Baiano 6 3 9,73
Piemonte Norte do Itapicuru 3 3 10,10
Sertão do São Francisco 7 3 10,31
Baixo Sul 3 - 10,39
Recôncavo 8 8 12,12
Médio Rio de Contas 4 3 12,87
Sudoeste baiano 8 3 13,76
Costa do Descobrimento 6 4 14,62
Extremo Sul 3 3 14,79
Portal do Sertão 14 6 15,19
Bacia do Rio Grande 9 3 15,22
Itaparica 1 3 15,43
Litoral Sul 10 8 16,25
Região Metropolitana de Salvador 60 5 25,95
Total /Acesso Bahia 172 83 15,3
Fonte: Dados minerados do Sistema e-Mec (https://emec.mec.gov.br/) pelo Observatório da Inclusão e Diversi
dade na Educação - DIVERSIFICA/UFRB.
Considerações nais
Este estudo teve como foco analisar e evolução do acesso da população com 18 anos ou
mais ao ensino superior na Bahia e em seus territórios de identidade, bem como, caracterizar
a rede de instituições de ensino superior instalada no estado. Vericou-se uma ampliação do
acesso ao ensino superior em todo o estado, porém as regiões mais desenvolvidas apresentaram
maior acesso, ocorreu um crescimento da presença de pessoas autodeclaradas negaras (pretas e
pardas) e de baixa renda no ES, contudo este crescimento não foi suciente para atingir os níveis
de representatividade destes grupos na sociedade baiana.
Expansão, interiorização e acesso ao ensino superior no estado da bahia
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No ano 2000 o acesso ao ensino superior dava-se em maior proporção para pessoas
residentes em territórios de identidade que concentram a capital do estado e cidades de grande
porte que sediavam a rede estadual de Universidades. Deste modo, pode-se armar que naquele
ano o acesso ao ensino superior no estado era maior para as pessoas residentes em espaços ge-
ográcos mais desenvolvidos do ponto de vista econômico. A partir de 2010 e considerando a
projeção para 2020, ocorreu uma mudança importante, com o crescimento do acesso ao ES em
todos os territórios de identidade, especialmente, aqueles que possuíam menores percentuais no
ano 2000. Arma-se que a rede de instituições que proporcionou esta expansão, no acesso da
população baiana com dezoito anos ou mais ao ES, foi, basicamente, formada por instituições
privadas, visto que estas foram instaladas, massivamente, na capital e no interior a partir dos
anos 90, com crescimento marcante, desde então, até o último período analisado (2017-2020).
Esta rede de IES formada por faculdades com ns lucrativos, geralmente, oferecem
currículos mais enxutos e investem, principalmente, em cursos voltados para o mercado de
trabalho (SAMPAIO, 2011). Na rede pública foram registradas 10 universidades, destaca-se
que estes espaços de formação são responsáveis pela maior parte das pesquisas, bem como,
realizam extensão que permitem desenvolvimento de ações em e com comunidades e, portanto,
agregam maiores possibilidades de desenvolver novas sociabilidades, convivendo, rompendo e
dialogando com as antigas.
Logo, a ampliação do acesso ao ES no estado observada a partir dos dados analisados,
neste estudo, por um lado encara-se de com positiva, visto que a formação superior promove a
ampliação e fortalecimento do mercado de trabalho nos municípios do interior, com possibilidade
de xação de mão de obra e redução do uxo migratório capital-interior. Ademais, também pode
contribuir com a dinamização da economia local e expansão do mercado consumidor do interior,
além, do efeito do gasto dos salários de professores, funcionários. Neste contexto, destaca-se a
relação direta, identicada neste estudo, entre o número de IES instaladas no TI e a ampliação do
acesso ao ES no mesmo. Por outro lado, uma questão que pode surgir refere-se a características
dos cursos ofertados na rede de IES privadas, estes têm sido capazes de formar prossionais
qualicados e de atender às demandas sociais existentes?
A rede de universidades públicas do estado apesar do crescimento, ainda, apresentou-se
pequena. Sendo assim, pode-se dizer que o potencial destas instituições em contribuírem com
o desenvolvimento regional, por meio de pesquisas, da proposição de novas tecnologias e pela
relação com a sociedade no fomento de ações de extensão, não foi uma realidade para todo o
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estado. A presença destas instituições foi menor nos TI com menor desenvolvimento econômico,
social e, também, com menor acesso ao ensino superior.
Os dados aqui analisados sugerem que a distribuição das IES no estado da Bahia não
obedeceu a critérios democráticos e equânimes de ampliação de acesso ao ES para a população
do estado. Contraditoriamente, o que se percebeu foi que houve uma concentração de aparatos
técnicos em uns lugares em detrimento de outros, o que pode ter ocorrido em função de forças
econômicas e políticas que muitas vezes são mútuas.
Com este estudo pretendeu-se contribuir com a discussão sobre desenvolvimento do
estado da Bahia, tendo como premissa que a educação superior tem o potencial de articular-se
com outros setores, congurando-se como um importante vetor de desenvolvimento. Em função
disso, considera-se importante a regulação do Estado no processo de implantação de novas IES,
não só pensando na localização destas, mas também, nos cursos ofertados e sua relação com o
contexto territorial, em políticas que promovam acesso dos grupos excluídos (regiões menos
desenvolvidas, grupos étnico-raciais, pessoas com deciências e altas habilidades e população
de baixa renda), nos currículos que considerem a sociedade multirracial, multiétnica e diversa
em povos, comunidades e segmentos variados de classe.
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Recebido: 17 de maio de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Arlete Ramos dos Santos, Wesley Amaral Vieira e Marizéte Silva Souza
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.9665
DOCÊNCIA E PANDEMIA: os desaos do ensino remoto
segundo professores da Educação Básica baiana
Arlete Ramos dos Santos
1
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
http://orcid.org/0000-0003-0217-3805
Wesley Amaral Vieira
2
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
http://orcid.org/0000-0003-4721-309X
Queziane Martins da Cruz
3
Secretaria Municipal de Educação de Bom Jesus da Lapa
http://orcid.org/0000-0002-8061-9879
Marizéte Silva Souza
4
Universidade Estadual de Santa Cruz
http://orcid.org/0000-0002-6074-5480
RESUMO:
Este artigo traz o recorte de uma pesquisa que teve como objetivo analisar os impactos das tecnologias
educacionais no ensino remoto e na formação docente no contexto da pandemia da Covid-19, nos muni-
cípios baianos. Para tanto, utilizamos metodologia quali-quantitativa para vericar os desdobramentos
da pandemia na educação, tendo como foco as diculdades dos professores devido à falta de formação
continuada para o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Os instrumentos
de coleta de dados foram os questionários de perguntas fechadas e abertas pelo Google forms. Os resul-
tados da pesquisa evidenciaram fragilidades das políticas públicas de formação de professores voltadas
para as TDIC. A formação continuada com ênfase nas tecnologias é uma das alternativas, mas não é a
solução para as desigualdades educacionais e sociais.
Palavras-chave: Ensino remoto. Formação docente. Tecnologias educacionais. Pandemia.
ABSTRACT:
TEACHING AND PANDEMIC: the challenges of remote education according
to basic education teachers from Bahia
This article presents an excerpt from a research that aimed to analyze the impacts of educational tech-
nologies on remote education and teacher training in the context of the Covid-19 pandemic, in the mu-
nicipalities of Bahia. We use qualitative and quantitative methodology to verify the consequences of the
pandemic in education, focusing on the difculties of teachers due to the lack of continued training in
the use of digital information and communication technologies (DICT). The data collection instrument
1 Pós-doutor em Educação (UFMG); Professora Titular (UESB); Coordenadora do Grupo de Estudos e
Pesquisas Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade. E-mail: arlete.ramos@uesb.edu.br
2 Mestre em Ciências Ambientais (UESB). Professor (UESB). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Ensino de Ciências por abordagem Temática (GEPECAT).E-mail: wesleyamaral@uesb.edu.br
3 Mestranda (UESB). Professora da Secretaria Municipal de Educação de Bom Jesus da Lapa. Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade (GEPEM-
DECC). E-mail: martinsdacruzqueziane@gmail.com
4 Mestre em Letras Linguagens e Representações (UESC). Professora (UESC). E-mail:
marizete08@gmail.com
Docência e pandemia: os desaos do ensino remoto segundo professores da educação básica baiana
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 218-239, mai./ago. 2021 |
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was a questionnaire with open and closed questions applied through Google forms. The results of the
research showed both the weaknesses in the public policies for teacher training related with DICT, as
well as the fact that continuing education with an emphasis on technologies is one of the alternatives,
but it is not enough to solve educational and social inequalities.
Keywords: Remote teaching. Teacher training. Educational technologies. Pandemic.
RESUMEN:
ENSEÑANZA Y PANDEMIAS: los desafíos de la enseñanza remota según
los profesores de educación básica de Bahia
Este artículo presenta un extracto de una investigación que tuvo como objetivo analizar los impactos de
las tecnologías educativas en la educación remota y la formación docente en el contexto de la pandemia
Covid-19, en los municipios de Bahía. Para ello, utilizamos una metodología cualitativa y cuantitativa
para vericar las consecuencias de la pandemia en la educación, enfocándonos en las dicultades de los
docentes por la falta de formación continua en el uso de las tecnologías de la información y la comuni-
cación digitales (TDIC). Los instrumentos de recolección de datos fueron los cuestionarios de preguntas
cerradas y abiertas por Google Forms. Los resultados de la investigación mostraron debilidades en las
políticas públicas de formación docente orientadas al TDIC. La formación continuada con énfasis en las
tecnologías es una de las alternativas, pero no es la solución a las desigualdades educativas y sociales.
Palabras-clave: Enseñanza remota. Formación de profesores. Tecnologías educativas. Pandemia.
Introdução
Em março de 2020 as aulas presenciais em quase todos os países foram suspensas de-
vido ao surto de Covid-19 ou Sars-CoV-2, doença viral que se iniciou na cidade de Wuhan, na
China. Tendo evoluído rapidamente ao status de epidemia, o vírus proliferou-se pelo mundo e,
hoje, congura-se como uma pandemia mundial, que no Brasil, até o momento da redação deste
artigo, atingiu mais de 4 milhões de pessoas e levou a óbito cerca de outras 800.000, destas mais
de 135.000 apenas no Brasil. (VALENTE, 2020)
Jovens, adolescentes e crianças são agentes de transmissão silenciosa do Sars-CoV-2 e
podem se contaminar na escola e levar o vírus para suas residências, ou ainda realizar o caminho
inverso. Além disso, recentemente descobriu-se que as crianças podem desenvolver uma síndro-
me rara associada à COVID-19, a Síndrome Inamatória Multissistêmica Pediátrica (SIM-P)
(CAMPOS et. al, 2020), o que somado à pandemia motivou o Ministério da Educação (MEC),
mediante a Portaria nº 544/2020, a suspender as aulas presenciais até 31/12/2020. Para atender
às normas da Organização Mundial da Saúde (OMS), o MEC determinou a normatização das
aulas remotas, por meio da Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020, a qual dispõe sobre “a subs-
tituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia
do novo coronavírus Covid-19. Na Bahia essa normatização se deu por meio da Resolução do
Conselho Estadual de Educação nº 7, de 18 de maio de 2020.
Arlete Ramos dos Santos, Wesley Amaral Vieira e Marizéte Silva Souza
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No presente texto, apresentamos os resultados de uma pesquisa quali-quantitativa que
teve como objetivo analisar os impactos da utilização das tecnologias educacionais por meio do
ensino remoto nas atividades escolares, com base na análise de dados fornecidos por docentes de
municípios localizados no estado da Bahia, durante a pandemia da Covid-19. Participaram como
sujeitos, 756 professores da educação básica e do ensino superior das redes públicas e privadas,
os quais responderam questões por meio de um questionário elaborado no Google Forms, envia-
dos aos sujeitos pelo WhatsApp e por meio das redes sociais e correios eletrônicos. O referido
questionário foi constituído de questões abertas e fechadas que desvelaram a incapacidade de
acesso e/ou manuseio de tecnologias de ensino remoto tanto para alunos, quanto para professores.
Os sujeitos cujas respostas das questões abertas foram utilizadas no texto estão identicados
como participantes e enumerados conforme a disposição das respostas no formulário do Google
Forms. Desta feita, elementos que mediam essa realidade foram tomados como fundamentais
para a compreensão dessa realidade, a saber: a) o ensino remoto, o qual é novidade para a
maioria; b) o ensino mediado por tecnologias; c) a formação inicial dos docentes e necessidade
de continuação; e d) o próprio trabalho docente em suas condições materiais estabelecidas. Na
presente análise, serão apresentados apenas os resultados referentes à formação de professores
e ao trabalho docente em suas condições materiais estabelecidas.
De acordo com Behar (2020, p.1), o ensino remoto, denominado por Ensino Remoto
Emergencial (ERE) por ter sido evidenciado no contexto da pandemia, refere-se a “uma modali-
dade de ensino que pressupõe o distanciamento geográco de professores e alunos e foi adotada
de forma temporária nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo
inteiro para que as atividades escolares não sejam interrompidas”. A autora salienta ainda que:
O termo “remoto” signica distante no espaço e se refere a um distanciamento
geográco. O ensino é considerado remoto porque os professores e alunos
estão impedidos por decreto de frequentarem instituições educacionais para
evitar a disseminação do vírus. É emergencial por que do dia para noite o
planejamento pedagógico para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado
(BEHAR, 2020, p.2).
Neste contexto pandêmico, as escolas da rede pública não estão recebendo alunos de
forma presencial, apesar de as atividades de socialização estarem sendo realizadas em vários
municípios. No caso especíco da rede particular, as atividades curriculares estão sendo ofere-
cidas por meio do ensino remoto. Assim, a pandemia escancara e agudiza a desigualdade social
e educacional no Brasil e desvela-se pela incapacidade de acesso e/ou manuseio de tecnologias
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de ensino remoto tanto para alunos, quanto para professores da rede pública e vários são os
elementos que permeiam essa realidade.
Para conhecimento desta realidade, o texto que se segue está dividido em três partes,
a saber: a contextualização da pandemia Covid-19 e o seu entrelaçamento com a educação na
perspectiva da formação de professores e do ensino remoto com uso de tecnologia; a análise
dos dados que foram coletados por meio do questionamento e; enm, algumas considerações
resultantes da pesquisa sobre a importância da formação continuada docente na perspectiva do
uso das TIC na contemporaneidade, especialmente neste período pandêmico.
Formação de professores e a pandemia
A problemática da formação de professores precisa ser reconhecida mesmo mediante
tantas negações e contradições que envolvem as múltiplas dimensões da educação neste contexto
pandêmico de crise sanitária, econômica e política pelo qual o mundo vem passando. Essa crise
afeta a área educacional e é agravada pela descontinuidade ou por impasses nas políticas públicas
de formação de professores, pelo desmonte de secretarias de grande relevância no MEC - devido
às mudanças de governo e à rotatividade de Ministros da Educação. Em apenas dois anos do atual
governo, quatro ministros ocuparam a chea do MEC. Embora agravada pelo atual governo,
esta não é sua exclusividade, haja vista que em 2009, Saviani já armava:
As sucessivas mudanças implantadas no processo de formação de professores
expõem um cenário de descontinuidade, porém, sem rupturas, o que se reve-
la permanentemente precarização das políticas formativas, cujas sucessivas
mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de
preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação
escolar em nosso país. (SAVIANI, 2009, p. 148).
É necessário observar que em muitas escolas não há acesso à internet e com isso alunos
e professores se encontram desprovidos de recursos tecnológicos ou outros equipamentos que
possam suprir as necessidades de conexão que o momento exige.
Além disso, foi de forma repentina que professores sem formação para utilizar tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) tiveram que se adaptar a esse novo momento da
educação remota. Para agravar o cenário, existem lacunas nos cursos de formação de professores
em relação ao saber tecnológico como eixo de aprendizagem nos cursos de licenciatura. Gatti
(2009; 2019), em dois estudos, demonstrou haver no Brasil pouca preocupação com a forma-
ção tecnológica dos docentes, visto que os currículos dos cursos analisados em suas pesquisas
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apresentaram menos de 1% do conjunto total de componentes curriculares ensinados sobre
tecnologias educacionais. Já Arruda (2018), armou encontrar nas propostas curriculares dos
países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) indicativos
de que as tecnologias começam a ser incorporadas no currículo da educação obrigatória de forma
transversal, como saber vinculado à área do conhecimento.
Uma das mudanças que representam retrocesso para a formação docente é a alteração do
artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 que dene
quem pode ser considerado prossional da educação básica. Parte do texto traz a denição como
“prossionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar
conteúdos de área ans à sua formação” nas disciplinas voltadas para a formação técnica e pro-
ssional no Ensino Médio. Essa mudança signica um retrocesso, na medida em que qualquer
pessoa poderá ministrar aulas sem formação docente, ou seja, uma pessoa sem formação na área
de licenciatura, poderá atuar na educação, ministrar aulas sem a devida formação especíca.
Optar pelo notório saber, em última instância, é desvalorizar e descaracterizar o trabalho docente.
Houve também a alteração no artigo 62 da mesma LDBEN, para a redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017, que instituiu a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como parâ-
metro para os currículos dos cursos de formação docente. Essa medida é mais um ataque, um
retrocesso no campo educacional que afeta toda a classe de educadores. Neste cerne, Mészáros
(2011, p.27), arma que:
Como sabemos muito bem pela lamentável história reformista, que já tem
mais de cem anos, prometeram a transformação gradual da ordem capitalista
numa ordem qualitativamente diferente, socialista - o capital é irreformável
porque pela sua própria natureza, como totalidade reguladora sistêmica, é to-
talmente incorrigível.
Deste modo, o sistema capitalista se manifesta com diversas personicações para desva-
lorizar e negligenciar a educação pública, além de utilizar os trabalhadores como fantoches para
seus interesses. Anal, um trabalhador sem formação teórica adequada é fácil de ser manipula-
do, motivo pelo qual é preciso superar essa lógica do capital e romper as estruturas capitalistas
objetivando uma transformação social e educativa.
No contexto da pandemia ca evidente o enfraquecimento da educação pública, paralelo
ao fortalecimento e crescimento do setor privado, sobretudo, no que tange ao ensino remoto,
bem como à utilização de mídias e tecnologias avançadas na educação à distância. Em estudo
sobre a reforma do ensino médio e da educação prossional, as autoras Caetano e Loponte
(2019) armam que:
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Quanto ao conteúdo educacional, a educação pública passou a ser o grande
alvo do mercado, advindo das empresas privadas que ofertam todo tipo de
soluções educacionais: programas, apostilas, plataformas digitais, softwares,
formação docente e de gestores, produção de livros e materiais didáticos. O
conteúdo educacional acrítico dessas soluções possui relações com a retirada
de disciplinas como Sociologia, Filosoa e Artes, que poderão ser oferecidos
por meio de projetos. Além do que, a permissão para convênios entre redes
estaduais e instituições de Educação a Distância (EaD) abre um novo mercado
educacional que poderá oferecer, tanto o conteúdo obrigatório quanto os itine-
rários formativos em Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências
da Natureza e o Ensino Técnico. (CAETANO E LOPONTE, 2019 p. 458).
Remontando a esse cenário que vinha sendo construído no país com as reformas edu-
cacionais e a inserção do setor privado nas estruturas da rede pública, é importante frisar que a
pandemia veio descortinar as contradições e diculdades em relação à qualicação dos docentes,
de forma especial em relação às TDIC. É preciso, pois, avançar muito para superar os impactos
do capitalismo que afetam diretamente a educação e, consequentemente, a formação docente.
Na abordagem sobre a categoria trabalho docente, Oliveira (2004) traz a discussão sobre
a reestruturação do trabalho docente com precarização e a exibilização. Por sua vez Nunes e
Oliveira (2017), no artigo “Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e mudança na prática
educativa”, (2017, p.168.), destacam que “quando não há prossionalização e sim proletarização,
o que ocorre é a degradação do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia do professor”.
Isso signica expropriação de direitos, terceirização, aumento de professores contratados com
baixos salários.
No decorrer desta pesquisa foi possível vericar, conforme veremos na análise de dados,
que a intensicação do trabalho docente é confundida com maior prossionalismo, estratégia
muito utilizada no momento e mobilizada pelas exigências ociais de prossionalização do
professor e pelo forte apelo da ética de autorresponsabilização que o prossional da educação
precisa buscar. De acordo com esses pressupostos, ele deve empreender na sua prossão para
ter sucesso no ensino remoto, como mecanismo fundamental da nova necessidade da pandemia
Covid-19.
Essa mudança a que estamos assistindo no contexto educacional de ensino presencial para
ensino remoto, exige uma política ativa de formação docente, de apropriação digital (MOREIRA
et al., 2015). Diante do fato de que a educação digital em rede representa um processo que se
caracteriza pela conectividade, rapidez, uidez, apropriação de recursos abertos, é necessário
desencadear processos educativos destinados a melhorar e a desenvolver a qualidade prossio-
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nal dos professores que, claramente, neste momento, foram pegos de surpresa. A esse respeito,
Munhoz (2018, p.34) arma que:
As mudanças exigidas no perl de um novo prossional são presentes e dei-
xam muitos professores insones na procura de como ensinar em um mundo
com tantas mudanças. Elas não param de acontecer a uma velocidade de que
não permite que o acompanhamento seja generalista.
Em suma, a formação docente deve se pautar na emancipação humana e nas condições de
aquisição de conhecimentos favoráveis ao exercício da função, necessários ao desenvolvimento
prossional docente. Eleger prioridades e metas a serem alcançadas mediante a realidade social
e histórica, contribuirá para romper com as diculdades e, principalmente, com as fragilidades
nas políticas públicas de formação dos prossionais da educação.
O trabalho docente na pandemia da Covid-19
O trabalho para Marx (1998) no livro “A Ideologia Alemã” seria a coisa principal, o poder
acima dos indivíduos nas condições historicamente determinadas da divisão do trabalho, nas
condições descritas na economia política de alienação do trabalhador, sendo a ele prejudicial,
nocivo, estranho à natureza, à consciência e à vida. Nesta seara, o trabalho é uma atividade central
para a perpetuação das relações sociais entre capitalistas e trabalhadores e, consequentemente,
da exploração e da dominação dos trabalhadores pelo sistema capitalista.
Na atual conjuntura política e econômica, há uma prevalência da ideologia da lógica do
“mercado em educação”, por isso a tendência é que ataques à educação sejam acentuados, pois
as manobras do capital contra a escola pública e os prossionais da educação surgem a todo
momento por meio de cortes de verbas, pelo desmonte ou ausência de políticas públicas que
favoreçam os professores, pela precarização das condições de trabalho e pelas muitas perdas
de direitos.
Com isso, nos perguntamos, é possível pensar numa sociedade sem desigualdade num
sistema capitalista? Não é possível, pois como já pontuamos anteriormente, Mészáros (2011),
arma que a lógica do “capital é irreformável e incorrigível”. O capital se transforma e se adap-
ta facilmente à demanda do mercado. O mesmo ocorre no campo da educação. Um exemplo
disso pode ser visto no cenário atual: o aumento dos contratos temporários nas redes públicas
de ensino e a dispensa de professores sem alguns direitos trabalhistas. Além disso, há o arrocho
salarial, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, bem
como a perda de garantias trabalhistas. Recentemente, foram aprovadas as reformas trabalhista
e previdenciária vindas do processo reformista do aparelho estatal, as quais têm reforçado o
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quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. Neste cenário, a ser-
vidão aumenta, pois, o exército de mão de obra barata é imenso e as desigualdades econômicas
e sociais se alastram diariamente.
Em virtude da pandemia, as pessoas se isolaram e as desigualdades caram mais nítidas,
o distanciamento social — de renda, riqueza e acesso — e a individualidade também caram
mais visíveis. Compreendemos que o sistema capitalista é responsável pelas disparidades sociais,
dadas suas estratégias neoliberais que denem a educação e os educadores que se formam.
Essa discussão sobre o trabalho docente remonta à década de 1990, requerendo um intenso
debate acerca das suas especicidades. Além disso, a categoria do trabalho pedagógico envolve
múltiplas questões e merece uma atenção diferenciada, principalmente mediante retrocessos
ocorridos nas políticas públicas de formação, os quais tornaram-se mais agudos com a pandemia
da Covid-19, e de fato, caram mais evidentes.
Shiroma e Evangelista (2010, p.1), denem prossionalização docente como
[...] processos de formação inicial e continuada dos docentes, desenvolvimen-
to prossional, construção da identidade prossional. Duas vertentes de estu-
dos se destacam: uma aborda a prossionalização como processo de formação
prossional do professor; a segunda, o processo histórico de construção da
docência e identica as transformações sofridas pelos docentes.
No excerto acima, as autoras destacam a relevância da formação continuada para a
construção do perl docente, elemento importante também para retroalimentação dos conhe-
cimentos de acordo com as demandas do contexto atual. Isso porque um prossional com for-
mação adequada atuará melhor para proporcionar uma educação crítica, sem alienação e para a
emancipação humana.
Ensino remoto no contexto da pandemia: solução ou problema adicional?
Estudo realizado por Couto et al (2020) destaca que a falta de integração de discurso dos
diversos entes do executivo (prefeitos, governadores, presidente da república) contribuiu para
um não entendimento da dinâmica da Covid-19 e de seu avanço no Brasil, provocando desen-
tendimentos e medidas conituosas. Estes conitos são manifestos inclusive sobre a viabilidade
do retorno às aulas em meio à pandemia. Ainda assim, estes autores destacam que, a despeito da
desigual inclusão digital no país, a própria diversidade e criatividade de educadoras e educadores
têm proporcionado meios de ensinar e aprender no contexto da Covid-19.
A pesquisa desenvolvida por Barbosa et al (2020) aborda a adaptação de docentes de
Instituições de Ensino Superior (IES) no município do Rio de Janeiro e região metropolitana
Arlete Ramos dos Santos, Wesley Amaral Vieira e Marizéte Silva Souza
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ao ensino remoto. Nela os autores identicaram os seguintes pontos relevantes para a discussão:
a sensação de exclusão por parte tanto de discentes quanto dos próprios docentes, dada a falta de
domínio ou inabilidade diante deste modelo de ensino; a ausência de treinamento para atuação nas
plataformas virtuais; a dicotomia entre a eciência do uso do ensino remoto e sua inecácia, uma vez
que nem todos os alunos tiveram acesso e, consequentemente, isso gera ausência de aprendizagem;
a adaptação de softwares de ambiente prossional corporativo à realidade da educação. Somando-
-se a isso, o estudo aponta a própria frustração do docente que pode não dominar as ferramentas
de trabalho e afetar o processo de ensino aprendizagem.
Ao apontarem que a emergência da pandemia gerou a necessidade de adaptação de profes-
sores e alunos para o ensino online e, por conseguinte, a transposição de práticas pedagógicas do
modelo físico, para o que tem se convencionado chamar de ensino remoto emergencial, Moreira et
al. (2020) destacam que de repente docentes se tornaram youtubers utilizando plataformas diversas
como Skype, Google Hangout e Zoom para videoconferências e outras como Moodle, Microsoft
Teams e o Google Classroom como plataformas de aprendizagem. Contudo, estes autores apontam
para a necessidade de evoluir de aulas virtuais meramente expositivas, com caráter transmissivo,
para a formação de ambientes virtuais colaborativos e que conram aos alunos proatividade.
Tomando por base o cenário vário exposto acima sobre as novas especicidades do trabalho
docente mediante o imperativo do uso de recursos tecnológicos para ensino remoto e, conside-
rando as diculdades de acesso e manuseio desses recursos na formação inicial e continuada dos
professores, analisaremos a seguir os resultados da pesquisa em foco, tendo em vista a percepção
das condições dos professores baianos em assumir essa nova modalidade de ensino no contexto da
Covid-19.
Resultados e discussões
Conforme explicitado anteriormente, a pesquisa aqui analisada foi realizada na Bahia, entre
os meses de maio e abril de 2020, pelo Grupo de Estudos e Pesquisas, Movimentos Sociais, Diver-
sidade e Educação do Campo e Cidade (Gepemdecc/CNPq) sob o título “Os impactos da utilização
das tecnologias educacionais por meio do ensino remoto nas atividades escolares nos municípios
localizados no estado da Bahia, no contexto da pandemia de Covid-19”. Os dados foram obtidos
mediante aplicação de questionário a 756 pessoas, sendo possível traçar o seguinte perl dos res-
pondentes: 79,2% se identicaram como do sexo feminino, enquanto 20,1% do sexo masculino.
Conforme se observa no Gráco 1, a maior parte deste grupo é composto por pessoas entre os 35
e 44 anos (44,4%), seguidas pelas faixas etárias dos 45 a 54 anos (28,3%) e 25 a 34 anos (16, 6%).
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Gráco 1. Faixas etárias dos entrevistados
Fonte. Pesquisa do GEPEMDECC entre abril e maio de 2020.
Entre os respondentes, observa-se ainda que 73,1% trabalham na área urbana e 26,8%
na área rural. Este último dado foi retomado quando analisamos a distribuição dos respondentes
entre as modalidades de ensino, e constatamos que 18,7% lecionam na Educação do Campo;
14,2% na Educação de Jovens e Adultos e 57,5% se enquadram em outras modalidades, possi-
velmente ofertadas na área urbana.
Sobre o tempo de atuação no magistério, a maioria dos respondentes (68,5%) lecionam
a mais de 10 anos. Sobre a formação acadêmica, os dados evidenciaram que apenas 5,5% não
possuem ensino superior completo e 75% são pós-graduados. Além disso, os dados revelaram
que a maioria atua na rede pública de ensino, sendo 70,9% na rede pública municipal, 21,5%
da rede estadual, 3,4% da rede federal, restando 12,9% da rede privada de ensino. Entre estes
professores 70,3% são prossionais do quadro permanente, enquanto 29,6% são funcionários
temporários.
Neste sentido, cumpre destacar também que 75,9% tiveram sua remuneração mantida
durante a pandemia, em detrimento de 16,4% que receberam parcialmente os vencimentos e
7,6% que não receberam pagamento (salário).
Quanto à etapa de ensino na qual estão atuando, os dados revelaram que 20,9% se
encontram na Educação Infantil; 41,1% nos anos iniciais e 33,9% nos anos nais do Ensino
Fundamental; 21,1% no Ensino Médio e 9,2% no Ensino Superior. Levando em consideração
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que as pessoas que responderam ao questionário trabalham predominantemente no estado da
Bahia, comparamos estes dados com os do Censo Escolar do INEP (2019), conforme Gráco2.
Gráco 2. Evolução do número de Docentes por Etapa de Ensino - Bahia - 2015 a 2019.
Fonte. Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica (BRASIL, 2019).
Este gráco demonstra que na Bahia, entre 2015 e 2019, há um signicativo aumento no
número de docentes na Educação Infantil (26.640 para 34.194), e, em menor escala, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (51.426 para 53.571). Todavia, observa-se queda no número
destes prossionais nas séries nais do Ensino Fundamental e Médio. O que pode estar associado
com o aumento na demanda por vagas na formação inicial e evasão escolar nas séries nais do
Ensino Fundamental e Ensino médio.
Diante das questões diretamente relacionadas ao uso de tecnologias na docência em
meio à pandemia, constatamos que as principais formas de acesso à internet se dão via conexão
Wi- (41,4%), internet móvel do celular (27,6%), e outras formas de conexão (24,8%). Sobre
a qualidade de conexão com a internet: regular (35,4%), satisfatória (27,1%) e boa (22,3%).
Outro dado relevante assinalado pela maioria dos educadores da rede pública entre os
respondentes é que, a despeito de um discurso que sugere que a rede pública está paralisada,
64,1% de suas respectivas unidades escolares adotaram integral ou parcialmente o ensino remoto
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como alternativa à suspensão das aulas presenciais. Diversos têm sido os meios para desenvol-
vimento dessas aulas como YouTube e plataformas educativas, porém, a maioria tem se valido
de vídeo aulas gravadas (15,8%), de envio de atividades impressas aos alunos (26,7%), do uso
de redes sociais (40,4%). Ficou evidente ainda que entre as unidades escolares que adotaram o
ensino remoto, 27,9% o zeram por inuência da Secretaria de Educação, 23,9% por iniciativa
da escola e apenas 8,7% por iniciativa dos professores.
Esse conjunto de dados da pesquisa coincide com a armação de Zanchetta (2007), a
qual aponta que na formação do professor a preparação para lidar com a mídia ainda é “objeto
ensaístico”, ou seja, é muito embrionária. Considerando-se uma tendência pedagógica nas li-
cenciaturas de ofertar pouco espaço para formação em utilização das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), rearmamos a importância de uma abordagem sobre as
tecnologias na formação inicial docente. Esta formação precisa dar condições estruturais e tecno-
lógicas para o futuro professor ser não só um mediador de conteúdo, também um “desenvolvedor
de questionamentos” (CORTES; MARTINS, 2018, p.18.). A utilização e a operacionalização
das tecnologias oportunizam ao professor aprender a dialogar com seus alunos, de modo a con-
seguir mediar um intercâmbio mais profundo de argumentos e procedimentos direcionados ao
desenvolvimento de atitudes críticas.
A produção do trabalho educativo é uma ação direta em dois sentidos: primeiro, trata-
-se de uma relação direta entre professor e aluno; segundo, o resultado direto do trabalho é
a produção da humanidade em cada indivíduo singular. Trata-se, portanto, de uma produção
intencional em que o professor ao desenvolver a atividade educativa possibilita aos alunos a
apropriação dos “conhecimentos produzidos pela humanidade expressos em domínios cientícos
como a geologia, geograa, agronomia assim como pelo complexo das ciências físico-químicas
e naturais” (SAVIANI, 2013, p.89).
Apesar dessa condição categórica descrita por Saviani, o depoimento de um participante
da pesquisa denuncia o desserviço prestado aos educados nesse momento:
Diante da realidade do meu município, houve a interrupção total do ensino.
Os estudantes do ensino fundamental, em sua maioria, estão sendo enganados.
Professores buscam atividades prontas na internet e enviam para os alunos,
que sem nenhuma explicação respondem. Uns ngem que ensinam, outros
ngem que aprendem. O cancelamento do ano letivo seria o mais justo para
com aqueles que desejam aprender/ensinar de verdade. Na EI (Educação In-
fantil), as famílias acham graça e tecem piadas por terem recebido orientações
de “como brincar”. Educação escolar é coisa séria e precisa ser desenvolvida
por prossionais da área, não pela família (Participante 94)
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Isso nos faz perceber que as tecnologias podem ser utilizadas numa perspectiva mera-
mente instrumental, reduzindo as metodologias e as práticas a um ensino apenas transmissivo e
distante de uma proposta reexiva e histórico-crítica. Diante de perdas de direitos, descontinui-
dade das políticas de formação docente, instabilidade política, econômica e sanitária, a agenda
educacional sofre as consequências danosas. Nesse cenário, o décit educacional foi agravado
em todo o país, resultando, principalmente, na fragilização ou na desvalorização do trabalho
docente, pois muitos professores tiveram seus salários reduzidos, as horas de trabalho foram
aumentadas e muitos sofrem com as pressões psicológicas para cumprir prazos e metas. Neste
sentido, Moreira et al., (2020, p.352) armam:
É, pois, urgente e necessário transitar deste ensino remoto de emergência, im-
portante numa primeira fase, para uma educação digital em rede de qualidade.
Mais do que a transferência de práticas presenciais urge agora criar modelos
de aprendizagem virtuais que incorporem processos de desconstrução e que
promovam ambientes de aprendizagem colaborativos e construtivistas nas
plataformas escolhidas.
É fundamental neste momento que os alunos e professores sejam atendidos em sua tota-
lidade com equidade e especicidade. No entanto, tanto professores quanto alunos não são assis-
tidos pelo Estado na medida em que não recebem as ferramentas ou equipamentos tecnológicos,
além de internet banda larga. Neste ponto, um dos entrevistados destaca que “Infelizmente, os
alunos da zona rural não têm acesso a internet e uma grande parte dos alunos na Zona Urbana
também não possui esse acesso”.
Ainda de acordo com os relatos dos participantes da pesquisa nas questões abertas do
questionário sobre as condições de trabalho docente durante a pandemia Covid-19, destacamos
a necessidade de:
Capacitação dos trabalhadores em educação para lidar melhor com as ferra-
mentas tecnológicas; disponibilidade de prossional psicólogo para atender
aos trabalhadores e aos alunos; promover campanhas de acolhimento a família
virtualmente [...]. (Participante 82).
Antes de mais nada, a escola deve se preocupar com a saúde mental dos alunos
e funcionários. Quanto à aprendizagem, ninguém sabe bem o que fazer. A es-
cola fez grupos de WhatsApp pra enviar algumas sugestões de atividades, em-
bora não contem como conteúdo formal, mas os alunos que possuem celular
ou computador apenas possuem dados móveis limitados, restringindo nossas
ferramentas didáticas. (Participante 114).
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A escola já tem adotado as medidas possíveis (atividades remotas de docente
e discentes), mas isso está longe de ser o ideal. Não dispomos de estrutura
para atuar na modalidade EaD, nem na escola, nem na casa dos estudantes.
(Participante 134).
Esses depoimentos acima se coadunam com Nassif, Correa e Rosseto (2020, p.32) que
armam:
A COVID-19, processo ainda em curso, vem desestabilizando diferentes con-
textos mundiais. Como já dito, seus impactos, sendo parte deles ainda não
mensurados, já reetem nesta nova condição de organização social. Impera-se
uma necessidade de buscar-se novas maneiras de fazer as coisas e a palavra
de ordem no momento é ‘adaptabilidade’, tão importante e necessária e há
muito praticada. Entretanto, os impactos derivados desta pandemia ampliam
este conceito e vêm exigindo diferentes tipos de adaptabilidade em todas as
áreas, como nos negócios, na educação, no desenvolvimento das pesquisas
cientícas, no modo como as pessoas se comportam, decidem e são ‘forçadas’
a se adaptar frente ao contexto atual.
Além da educação todos os outros setores exigiram essa reestruturação repentina para
adaptar-se ao novo momento com a pandemia Covid-19. Entretanto, na educação não podemos
fazer alunos e professores de fantoches que são manipulados e tratados como mercadoria. Assim,
indagamos: Como os professores vão desenvolver aulas remotas de qualidade se não receberam
a formação continuada adequada com as TIC?
Muito professores precisaram se adaptar ou utilizar os meios tecnológicos de forma re-
pentina para atender às necessidades do período da pandemia Covid-19, sendo que muitos sem
ter essas competências e habilidades, por falta de formação com essa pauta, deparam-se com a
falta de infraestrutura e de equipamentos tecnológicos para atender às demandas que o momento
exige. Em decorrência da pandemia, a pesquisa aponta que são os professores do campo, assen-
tados da reforma agrária, comunidades tradicionais quilombolas, fundo de pastos, ribeirinhos,
camponeses e trabalhadores sem-terra os mais impactados devido à ausência do Estado, como
se observa nos depoimentos a seguir:
No local onde moro na zona rural as medidas possíveis são essas que estão
sendo tomadas pelo fato da maioria dos alunos não terem celular nem acesso à
internet então a única forma e entregar as atividades impressas alguns poucos
que têm acesso à internet tiram as dúvidas pelo WhatsApp e os que não tem
ca impossível de orientar. (Participante 266).
O contexto da pandemia não permite mais opções além das que já foram to-
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madas. A maior diculdade é alcançar os alunos de zona rural devido à falta de
acesso às mídias, como também de transporte. (Participante 252).
Neste contexto a escola deveria estar adequada para o ensino à distância, as-
sim como as famílias deveriam estar sendo beneciadas a terem acesso à in-
ternet para que todos alunos tivessem a oportunidade de participarem das au-
las, todos os alunos teriam que estar inseridos neste contexto, porém, continuo
a armar que a presença do professor é fundamental para o desenvolvimento
de aprendizagem do aluno. (Participante 248).
As condições de ensino e a infraestrutura sempre foram desiguais no Brasil quando se
compara o campo em relação à cidade. De acordo com Maia e Silva (2020, p.3), essas diferenças
são evidenciadas nos
[...] saberes e modos de vida diversos, imersos em contradições socioculturais,
desigualdades econômicas, políticas, culturais e educacionais resultantes dos
processos de dominação estabelecidos pela dinâmica de reprodução dos gru-
pos sociais hegemônicos do sistema capitalista mundial, que desde os remotos
tempos da colonização europeia têm se imposto nessa região brasileira.
Apesar disso, os docentes do campo têm procurado encontrar caminhos para superar estas
contradições (SANTOS; CARDOSO; OLIVEIRA, 2018). Nesta perspectiva de trabalho em equipe
estabelecida entre as docentes, ou seja, na troca de saberes e na interação com outras colegas,
visa solucionar as dúvidas que emergem no cotidiano da sala de aula. Tal processo favorece o
enfrentamento dos dilemas do cotidiano, uma vez que, de acordo com Tardif (2010), os saberes
experienciais apresentam relações e interações que os professores estabelecem e desenvolvem
no campo da sua prática.
Comumente, algumas armações são feitas pelos agentes públicos de forma equivocada,
comprometendo apenas o docente sobre a responsabilidade pela aprendizagem dos conteúdos,
do conhecimento adquirido pelos alunos de forma signicativa e crítica, para que eles se tornem
cidadãos ativos na família e na sociedade. Em contrapartida, nos questionamos como esse pro-
ssional pode cumprir seu papel se, muitas vezes, ele trabalha sozinho, sem o apoio da família
dos estudantes e da própria escola? Vemos que muitas políticas educacionais garantem esses
direitos formalmente, como a Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9.394/96, dentre outros
instrumentos legais, todavia, a maioria destes direitos não se concretizam no plano real, pois não
acompanham as demandas de cada contexto histórico (SANTOS; NUNES, 2020). Constatamos
isso no trecho de um respondente da pesquisa:
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O vínculo, de alguma forma, com os alunos torna-se indispensável. Nesse
sentido, se faz de suma importância utilizar as redes sociais e tecnologias di-
gitais para manter um nível de aproximação com os alunos na perspectiva de
garantir o processo de ensino e aprendizagem. Mas isso não tem sido possí-
vel porque muitos alunos não têm internet e muitos professores também não.
(Participante 65).
Mas como garantir esse vínculo sem a presença das tecnologias digitais para todos?
Prazeres e Batista (2019, p.378) armam que
[...] o Estado e o capital agem ideologicamente em defesa de sua manutenção
e, assim, acabam por atribuir à educação e às tecnologias condições neces-
sárias para criar uma base mais sólida de produção, onde impera a busca por
melhor qualicação para o mercado de trabalho com o objetivo de gerar lucro
e riqueza.
Porém, esse lucro e riqueza são direcionados para a elite dominante e capitalista. Os
menos favorecidos da classe trabalhadora não participam desse processo de lucro e das benes-
ses geradas pela lógica de mercado. O Estado comunga das metas do capital para modelar as
reformas empresariais da educação, ajustando as políticas educacionais aos ideais econômicos
mercadológicos. É possível perceber isso neste relato de um dos participantes da pesquisa:
As medidas precisam ser acordadas com a realidade de cada escola e as condi-
ções de melhoras favorecidas pelo governo. Um posicionamento do ministério
da educação, sem brincadeiras no twitter, já seria um ótimo caminho. O diálo-
go aberto frente às possibilidades e necessidades […] como dar acesso remoto
a alunos que não têm? (Participante 286).
De fato, neste momento de pandemia não foram tomadas medidas efetivas por parte do
Ministério da Educação, para melhorar o acesso de alunos e de professores aos recursos tec-
nológicos e à internet. Além disso, não foram realizadas ações para mitigar as desigualdades
educacionais agravadas neste período pandêmico.
Esta pandemia aumentou as fragilidades ou desigualdades sociais, tirando do lugar
situações objetivas e subjetivas, a ordem entre as pessoas, fatos, coisas, conexões e vínculos.
Fixamente dentro do nosso cotidiano instaurou a quarentena que fez com que as desigualdades,
discrepâncias e falhas fossem vistas de uma outra forma. Mostrou ainda, de fato, as falhas do
sistema educacional brasileiro. Num intervalo curto de tempo os impactos sobre a economia,
o trabalho, o lazer, a educação e outras dimensões se agravaram de tal modo que as estatísticas
alarmantes se tornaram difíceis de serem calculadas.
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Na realidade, com a chegada abrupta do vírus, as instituições educativas e os professores
foram forçados a adotarem práticas de ensino a distância, práticas de ensino remoto de emer-
gência, muito diferentes das relativas a uma educação digital em rede de qualidade. Contudo,
nem mesmo os professores que já adotavam ambientes online nas suas práticas imaginavam que
seria necessária uma mudança tão rápida e emergencial, de forma quase obrigatória, devido à
expansão do Covid-19.
Percebemos, diante do cenário exposto, que os docentes enfrentam grandes desaos no
cotidiano escolar. Eles atribuem esses desaos às mudanças sociais e culturais na contempora-
neidade. Dessa maneira, os procedimentos de ensino dos conteúdos que deveriam acompanhar
essas transformações continuam tradicionais e, muitas vezes, desinteressantes para o aluno da
Educação Básica.
Vericamos, por meio dos relatos, que grande parte dos participantes da pesquisa indica
a presença de uma rotina de atividades que são desenvolvidas de acordo com o contexto escolar,
pois alguns disponibilizam atividades impressas para os pais pegarem na escola, outras enviam
por meio do WhatsApp, outras utilizam plataformas diversas.
Embora o surto da Covid-19 tenha sido declarado uma Emergência de Saúde Pública de
Interesse Internacional (ESPII) pela Organização Mundial da Saúde (OMS), pois o vírus se es-
palhou por muitos países e territórios, ironicamente, a doença se veste das mesmas interfaces da
informação no mundo globalizado: desterritorializado e sem barreiras de tempo e espaço. Porém,
no contexto brasileiro, urge uma inquietação: Por que o MEC não disponibilizou equipamentos
e internet gratuita para todos? Há uma emergência agora em se criar estratégias e metas para
efetivar a comunicação virtual de forma universal nas escolas públicas do campo e da cidade.
A pandemia instaurou o connamento, promovendo insegurança, medos e incertezas,
deslocou toda uma sociedade para viver um momento inusitado sob a expectativa da vacina ou
de um tratamento. Assim, é importante considerar que o professor tem papel fundamental para
a formação crítica do aluno em um contexto em que as formas de comunicação foram alteradas,
em razão de que as funções mediadoras físicas não estão mais presentes no cotidiano da esco-
la. Nessa conjuntura, alguns estudantes e, também, professores têm diculdades de acesso às
ferramentas tecnológicas e outros meios midiáticos, revelando, mais uma vez, uma situação de
extrema injustiça educacional e social.
Considerações nais
As reexões apresentadas evidenciam que o sistema público baiano de educação tem entre
os seus desaos sanar as lacunas referentes ao acesso às tecnologias educacionais e à formação
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de professores, principalmente neste período pandêmico. A realidades das escolas na Bahia re-
vela uma prevalência das demandas do capital, atreladas aos interesses da classe dominante em
manter a escola pública em segundo plano e, com isso, tornar a educação pública sucateada e
desprovida de recursos tecnológicos, e, consequentemente, menos capaz de cumprir seu papel
na formação dos pobres e das massas.
Essa triste realidade mostra também que, mesmo se os entes federados promovessem
formações continuadas para os docentes aprenderem a usar as tecnologias da informação e
comunicação, restaria ainda o cenário das escolas desprovidas dos recursos mínimos: falta de
infraestrutura adequada em todas as dimensões - algumas não possuem energia elétrica, falta
internet e, muitas vezes, o professor é que custeia esse serviço, além da ausência de computado-
res para todos. De fato, estamos mergulhados numa sociedade extremamente injusta e desigual.
De um lado, uma parcela insignicante numericamente detém todos os meios de produção, de
riqueza e de lucros, e do outro, uma parcela gigantesca vive na miséria, na fome, desprovida de
tudo e ainda é super explorada e submissa ao extremo.
Além disso, essa situação alarmante reete-se diretamente no campo educacional. A
educação brasileira sofre na conjuntura política atual com o desmonte das políticas públicas e
face a outras decisões que buscam privatizar a escola pública a todo custo sob o apoio massivo
dos empresários e dos banqueiros. Esse cenário não foi desencadeado na pandemia Covid-19,
ele se agudizou no período pandêmico e descortinou todas as mazelas e fragilidades do nosso
sistema educacional, de saúde, da economia e das políticas sociais.
Os resultados coletados na pesquisa evidenciam a incapacidade do sistema educacional
baiano de cumprir a legislação no tocante à formação docente - seja ela inicial ou continuada -
para atender às demandas do cotidiano, além de apresentar condições inadequadas para o docente
desenvolver as suas funções. Embora o Estado reconheça a importância da formação docente para
o uso das tecnologias mediadas, há um esvaziamento e uma inoperância nas políticas públicas de
formação dos professores, somando-se a isto a ausência de organização estrutural e nanceira para
que a implementação ocorra de forma universal para todos, de modo a contemplar a totalidade.
As contradições se evidenciam também no que diz respeito à rotina de trabalho dos
educadores, às desigualdades sociais e educacionais, à expropriação dos direitos da classe tra-
balhador, principalmente, no que tange à precarização do trabalho e ao aumento da carga horária
de trabalho para se adaptar a esse novo formato de ensino remoto, o que se congura como
exploração do trabalho docente.
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Somando-se a isso, a pesquisa revelou que os prossionais da educação básica, mesmo
sem receber a preparação sobre as tecnologias educacionais de forma satisfatória, reinventaram-se
neste período de pandemia para atender à realidade atual. Mesmo onde não foi possível atender
o aluno de forma remota, por falta de acesso à internet, houve uma adequação educacional para
garantir a entrega das atividades impressas aos alunos das áreas urbanas e rurais - apesar de ser
claro que essa ação não garante a aprendizagem dos estudantes em função de haver uma negação
de direitos em diversos aspectos, muitas vezes, torna-se um engodo para a sociedade.
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Recebido em: 06 de maio de 2021.
Publicado em: 14 de julho de 2021.
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 240-260, mai./ago. 2021
240
A CONCEPÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL SOBRE INCLUSÃO PARA UM
AMBIENTE EDUCACIONAL DE QUALIDADE
1
Roberto Kanaane
2
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
http://orcid.org/0000-0002-4702-7740
Andrea Ribeiro
3
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
http://orcid.org/0000-0002-6785-4209
O artigo apresenta a concepção do docente da educação prossional sobre o processo de inclusão, suas
percepções e dissonâncias para a criação de um ambiente educacional de qualidade. O estudo tem o
propósito de investigar a percepção do docente a caracterização do termo inclusão da pessoa com de-
ciência no ambiente escolar. A abordagem utilizada foi a pesquisa exploratória concomitantemente
com a bibliográca, bem como a utilização de questionários como técnica. Obteve-se como resultado
dissonâncias e discordâncias frente a compreensão sobre inclusão de pessoas com deciência, o que
sugere a falta de conhecimento do termo inclusão, embora os docentes ministrem aulas para pessoa com
deciência. Conclui-se então a precariedade de formação e de informação adequada dos docentes.
Palavras-chave: Educação prossional. Inclusão. Pessoa com deciência.
ABSTRACT:
THE CONCEPTION OF THE PROFESSIONAL EDUCATION TEACHER
ABOUT INCLUSION FOR A QUALITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT
The article presents the conception of the professional education teacher about the inclusion process,
their perceptions and dissonances for the creation of a quality educational environment. The study aims
to investigate the perception of the teacher and the characterization of the term inclusion of people with
disabilities in the school environment. The approach used was exploratory research concomitantly with
the literature, as well as the use of questionnaires as a method. As a result, dissonances and disagree-
ments were obtained in view of the understanding about inclusion of people with disabilities, which
suggests the lack of knowledge of the term inclusion, although teachers teach classes for people with
disabilities. Then, the precariousness of training and adequate information for teachers is concluded.
Keyword: Professional education. Inclusion. People with disabilities.
1 O questionário aplicado foi submetido ao comitê de ética do Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza e os participantes responderem ao termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
2 Doutor em Ciências (USP). Professor do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS). Email: roka@roka.com.br
3 Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Prossional (CEETEPS). Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS). E-mail: andrea.ramos2008@gmail.com
A concepção do docente da educação prossional sobre inclusão para um ambiente educacional de qualidade
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 240-260, mai./ago. 2021 |
241
RESUMEN:
LA CONCEPCIÓN DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN PROFESIONAL
SOBRE LA INCLUSIÓN PARA UN ENTORNO EDUCATIVO DE
CALIDAD
El artículo presenta la concepción del profesor de educación profesional sobre el proceso de inclusión,
sus percepciones y disonancias para la creación de un entorno educativo de calidad. El estudio tiene
como objetivo investigar la percepción del profesor y la caracterización del término inclusión de perso-
nas con discapacidad en el entorno escolar. El enfoque utilizado fue la investigación exploratoria conco-
mitante con la literatura, así como el uso de cuestionarios como método. Como resultado, se obtuvieron
disonancias y desacuerdos en vista de la comprensión de la inclusión de las personas con discapacidad,
lo que sugiere la falta de conocimiento del término inclusión, aunque los maestros imparten clases para
personas con discapacidad. Luego, se concluye la precariedad de la capacitación y la información ade-
cuada para los docentes.
Palabra clave: Educación profesional. Inclusión. Personas con discapacidad.
Introdução
Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso
a Lei n° 9394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e de acordo com o site
Todos pela Educação (2020, on-line):
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo
especíco para a Educação Especial. Nele, arma-se que “haverá, quando ne-
cessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também arma que “o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especiali-
zados, sempre que, em função das condições especícas dos alunos, não for
possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, o
texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e re-
cursos para atender às necessidades das crianças com deciência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Depreende-se que houve um avanço no atendimento a pessoa com deciência que pos-
sui histórico de segregacionismo e assistencialismo, mas que constitui importante parcela da
população mundial e brasileira conforme dados do Centro Regional de Informação das Nações
Unidas divulgado na seção Alguns Factos e Números sobre as Pessoas com Deciência, em 31
de agosto de 2019 (UNRIC, 2019, on-line):
cerca de 10% da população, ou seja, 650 milhões de pessoas, vivem com uma
deciência. São a maior minoria do mundo.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), este número está a au-
mentar, devido ao crescimento demográco, aos avanços da medicina e ao
processo de envelhecimento.
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Nos países onde a esperança de vida é superior a 70 anos, cada indivíduo
viverá com uma deciência em média 8 anos, isto é 11,5% da sua existência.
Tem-se no Brasil, segundo o último censo demográco de 2010, divulgado pelo Instituto
Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE) em 2012, que 45,6 milhões de pessoas declararam
ter pelo menos um tipo de deciência, constituindo 23,9% da totalidade da população brasileira.
Mesmo com a alteração nos dados do número total de pessoas com deciência de 23,9%
para 6,7% pelo IBGE em 2018, ainda se constitui como índice relevante de pessoas a serem
incluídas. Os dados foram alterados segundo as recomendações da ONU e da Organização
Mundial da Saúde (OMS), a partir da sugestão do Grupo de Washington (GW) para aprimorar
as informações, conforme matéria assinada pelo Todos pela Educação publicada em 21 de junho
de 2018 no jornal O Estado de São Paulo (2018, np):
considerando os mesmos dados coletados em 2010, o IBGE mudou a forma de
interpretá-los, criando um novo indicador. Na margem de corte anterior, foram
contadas as pessoas que responderam ter alguma diculdade em pelo menos
um dos quesitos. A proposta atual é que sejam agrupadas apenas as pessoas
que têm “muita diculdade” ou “não conseguem de modo algum”.
(..)é importante ressaltar que a metodologia dessa pesquisa privilegiou o mo-
delo biomédico de conceituação de pessoa com deciência e se afastou da
perspectiva social adotada no questionário do Censo.
No entanto, o aspecto médico não é o único que rege o indivíduo, pois segundo Morin
(2011, p.47) “o humano é um ser, a um só tempo, plenamente biológico e plenamente cultural,
que traz em si a unidualidade originária”.
Deste modo tem-se de acordo com Morin (2011, p.47-48) que:
o homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na
cultura. Não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de
competência para agir, perceber, saber, aprender), mas não há mente (mind),
isto é, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. A mente humana
é uma criação que emerge e se arma na relação cérebro-cultura.
Desta forma tem-se a educação como uma via de inclusão fomentando a cultura, e con-
forme Marta Gil (2005, p.16) a escola possui 4 objetivos: “transmitir conhecimentos, formar
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, preparar para o trabalho e promover o desen-
volvimento pessoal”.
A concepção do docente da educação prossional sobre inclusão para um ambiente educacional de qualidade
Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 240-260, mai./ago. 2021 |
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De acordo com Mantoan (2013, p.62) “é fundamental que o professor nutra uma elevada
expectativa em relação à capacidade dos alunos de progredir e não desista nunca de buscar meios
que possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares”.
Ademais, Morin (2011, p.49) ajuíza que “todo desenvolvimento verdadeiramente humano
signica o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias
e do sentimento de pertencer à espécie humana”.
Todavia de acordo com o secretário geral da ONU Antonio Guterres (ONU, 2018, on-
-line) “em muitas sociedades, pessoas com deciências frequentemente acabam desconectadas,
vivendo em isolamento e enfrentando discriminação”.
Deste modo, tem-se a relevância de se investir em educação para conectar esta parcela
da população, e para contribuir com a inserção da pessoa com deciência de forma ativa e par-
ticipativa na sociedade foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência,
também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deciência, Lei n° 13.146 de 6 de julho de
2015 promulgada por Dilma Roussef, assegurada e promovida em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deciência, visando à sua
inclusão social e cidadania.
O Estatuto da Pessoa com Deciência (Lei n° 13.146) foi considerado um avanço para
a inclusão, e em seu capítulo IV garante o direito à educação de acordo com o artigo 27 em que
arma que (BRASIL, 2015, on-line):
a educação constitui direito da pessoa com deciência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus ta-
lentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.
E em seu parágrafo único garante que “é dever do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deciência, colocando-
-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” (BRASIL, 2015, on-line).
Neste contexto de mudanças e ancoradas pelo Estatuto da Pessoa com deciência tem-
-se a conceituação do ambiente escolar inclusivo como exercício da cidadania por Maria Teresa
Eglér Mantoan (2015, p.16):
ambientes humanos de convivência e de aprendizado são plurais pela própria
natureza e, por isso, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada
senão a partir da ideia de uma formação integral do aluno – segundo suas ca-
pacidades e seus talentos – e de um ensino participativo, solidário, acolhedor.
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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A perspectiva de formar uma nova geração dentro de um projeto educacional
inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação, da colaboração, da convi-
vência, do reconhecimento e do valor das diferenças, que marcam a multipli-
cidade, a natureza mutante de todos nós.
Desta maneira, evidencia-se que a educação formando o indivíduo como cidadão pleno
e consciente de seus deveres e direitos a partir de todas as suas potencialidades e respeitando
suas diferenças constitui-se como a base de uma verdadeira sociedade democrática e plena.
Outra importante via de inclusão é o trabalho, destarte segundo Mendes, Nunes, Ferreira
e Silveira (2004, p.106) que:
através do trabalho o indivíduo com deciência pode demonstrar suas poten-
cialidades e competências e construir uma vida mais independentes e autôno-
ma. Consequentemente, o trabalho exerce também um efeito reabilitador, na
medida em que contribui para o aumento da autoestima e nível de ajustamento
pessoal.
Verica-se então a relevância da educação prossional, que une a educação e o trabalho,
constituindo-se como um canal de inclusão social.
Contudo, de acordo com a história e segundo Barreto e Barreto (2014, p.13) desde o
início dos tempos, na época das sociedades primitivas de subsistência a pessoa com deciência
estava a margem da participação, pois no período das cavernas o grupo abandonava o deciente
a própria sorte para não prejudicar os demais. Na antiguidade, em Esparta os decientes eram
exterminados, em Atenas segregados, em Roma explorados em shows de entretenimento e,
também com prostituição. Na Idade Média eram encarcerados. Com a saída das trevas do obscu-
rantismo para a luz da ciência, a partir do século XVI mudanças socioculturais faziam com que
o deciente passasse a ter locais de atendimento especícos, ainda uma cultura segregacionista.
Entretanto, com o contínuo desenvolvimento da ciência e das tecnologias: os valores,
as crenças e o pensamento existentes na sociedade transformaram-se possibilitando o início, a
compreensão e a participação da pessoa com deciência.
De acordo com Mantoan e Santos (2010, p.9) “a defesa da inclusão, como uma nova
perspectiva educacional nas escolas públicas e privadas, tem como objetivo o acolhimento de
todos os alunos em suas especicidades”, e o professor possui papel fundamental na inclusão,
são suas estratégias e metodologias que contribuem e auxiliam a desenvolver as potencialidades
do deciente raticado por Rodrigues (2008, p.25) ao armar que:
a inclusão tem sido marcada pelo conceito de normalização que implica em
oferecer à pessoa com deciência condições de vida tão normais quanto seja
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Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.2, p. 240-260, mai./ago. 2021 |
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possível para todas as pessoas, isto é, a sociedade deve organizar-se para eli-
minar barreiras e oferecer condições para que todas as pessoas desenvolvam
suas potencialidades.
Em função do exposto tem-se como problema de pesquisa: Qual é o conhecimento e a
percepção dos docentes da educação prossional quanto a as diferenças entre incluir e integrar
no atendimento à pessoa com deciência?
O objetivo deste estudo é identicar o conhecimento e a percepção dos docentes quanto à
diferença entre incluir e integrar no ambiente escolar para atendimento a pessoa com deciência,
na educação prossional.
Referencial Teórico
Com base na Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de Jomtien)
aprovada em 1990, a Declaração de Salamanca, elaborada em 1994, e na Declaração Internacional
de Montreal de 2001, documentos e resoluções da Organização das Nações Unidas (ONU), o
Brasil possui uma das leis mais avançadas sobre a inclusão da pessoa com deciência, conhecida
também como Estatuto da Pessoa com Deciência.
Tem-se segundo a lei a caracterização da pessoa com deciência, em seu 2⁰ artigo (BRA-
SIL, 2015, on-line):
considera-se pessoa com deciência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Quanto ao tipo as deciências podem ser caracterizadas como: física, auditiva, visual,
mental e múltipla, que se constitui com a associação de mais de uma deciência.
Conforme dados da Cartilha do Censo 2010 Pessoas com Deciência (2010, p.6),
divulgados pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República e coletados pelo
IBGE, do total de 23,9% da população brasileira que se declara como deciente, 18,6% das
ocorrências referem-se à deciência visual, 7% deciência motora, 5,10% deciência auditiva
e 1,40% deciência mental ou intelectual.
A partir desta conjuntura, verica-se a necessidade da inclusão desta parcela signicada
de cidadãos, e a educação é a via para incluir todos de forma plena e consciente na sociedade,
pois “a educação escolar passa a ter um papel fundamental na formação dos indivíduos para
exercerem funções no sistema produtivo social” (OLIVEIRA, 2016, p.125).
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Posteriormente, ressalta-se então a educação prossional tecnológica como modalidade de
ensino relevante para garantir a inclusão de pessoas com deciência no mercado, pois o trabalho
é outra via de inserção, contribuindo para que a pessoa com deciência tenha sua identidade
social, ademais de acordo com Mendes (2004, p.106):
através do trabalho o indivíduo com deciência pode demonstrar suas poten-
cialidades e competências e construir uma vida mais independente e autôno-
ma. Consequentemente, o trabalho exerce também um efeito reabilitador, na
medida em que contribui para o aumento da autoestima e nível de ajustamento
pessoal.
Consequentemente, “a capacitação prossional e o aprendizado tecnológico são mecanis-
mos estratégicos para a inserção do Brasil no cenário econômico internacional” (PETEROSSI,
2014, p.17).
Portanto, ao lado da educação, o trabalho exerce papel fundamental na vida da pessoa
com deciência e a tecnologia perpassa os dois ambientes. Na medida em que a Educação Tec-
nológica objetiva fornecer subsídios ao aluno para que desempenhe com eciência e ecácia as
atribuições prossionais que lhe são conadas.
No campo prossional tem-se que “o principal fator competitivo da atualidade é a ca-
pacidade de um indivíduo, uma empresa, um país transformar conhecimento em inovação e,
primordialmente, inovação tecnológica” (PETEROSSI, 2014, p.24-25) evidencia-se então a
necessidade de uma formação de qualidade, pois “a capacitação prossional e o aprendizado
tecnológico são mecanismos estratégicos para a inserção do Brasil no cenário econômico inter-
nacional” (PETEROSSI, 2014, p.17).
Por outro lado, Mantoan (2015, p.21-22) ressalta que:
um novo paradigma do conhecimento está emergindo das interfaces e das
novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e
dos encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultu-
ral. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e
estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em
que vivemos.
Com este contexto, tem-se ainda “o apelo social pelo compromisso desses cursos com
uma ação socialmente produtiva e potencial para atender demandas por formação em serviço
para setores produtivos especícos” (PETEROSSI, 2014, p.29).
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Com a lei de cotas as empresas buscam então pessoas com deciência habilitadas ao
mercado e com os conhecimentos necessários para contribuir com o crescimento da companhia;
desta forma, tem-se a educação técnica prossionalizante como fonte de prossionais bem-
-preparados para o mercado de trabalho, já que de acordo com Peterossi (2005, p.104) “educar
para e com as novas tecnologias de informação e comunicação signica capacitar pessoas com
competências cada vez mais sosticadas para bem avaliar e compreender todos os aspectos da
vida em sociedade que afetam as pessoas”
Ainda conforme Peterossi (2005, p.105) “as novas tecnologias estão alterando a natu-
reza do que é preciso aprender, de quem precisa aprender, de quem ensina e do como pode ser
ensinado”, trazendo para a sala de aula o uso corrente e constante das tecnologias, e alterando o
papel do professor. Peterossi arma que (2005, p.105):
O papel do professor não mais como provedor e controlador direto das in-
formações e da aprendizagem, mas como planejador e gestor das estratégias
adequadas e mediador entre todos os recursos disponíveis, é de uma comple-
xidade ainda não totalmente compreendida e assumida, tanto no plano indivi-
dual quanto no das políticas de formação inicial e continuada de professores.
Conforme Calheiros, Mendes e Lourenço (2018, p.236) “entendemos que as práticas
pedagógicas assumidas pelo professor durante o processo de escolarização podem inuenciar
no aprendizado dos seus estudantes e na construção de um ambiente escolar inclusivo”.
Ressalta-se então a importância da formação do professor no atendimento a pessoa com
deciência para o desenvolvimento de atividades que garantam a participação de todos, pois cabe
ao docente “diversicar e qualicar o acesso ativo dos alunos às informações e proporcionar a
eles múltiplas formas de organizarem, expressarem e apresentarem os conhecimentos construí-
dos” de acordo com Bersch (2017, p.12).
Quanto a regulamentação para a formação docente utiliza-se como base a Resolução
CNE/CP n°1, de 5 de janeiro de 2021(BRASIL, 2021, on-line) que dene as diretrizes curri-
culares nacionais gerais para a educação prossional e tecnológica, capítulo XVII, art. 53 em
que tem-se que a “formação inicial para a docência na Educação Prossional Técnica de Nível
Médio realiza-se em cursos de graduação, em programas de licenciatura ou outras formas, em
consonância com a legislação e com normas especícas denidas pelo CNE”.
E em seu 3°parágrafo (BRASIL, 2021, on-line):
A formação inicial não esgota as possibilidades de qualicação prossional e
desenvolvimento dos docentes do ensino da Educação Prossional Técnica de
Nível Médio, cabendo aos sistemas e às instituições e redes de ensino a orga-
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nização e viabilização de ações destinadas à formação continuada de docentes
da educação prossional.
Método
A metodologia utilizada possui enfoque qualitativo conforme perspectiva abordada por
Sampieri, Collado e Lúcio (2013, p.36), fundamentando-se “na compreensão e interpretação
dos fenômenos, por meio das percepções e dos signicados produzidos pelas experiências dos
participantes”, a técnica utilizada para a coleta de dados foi o questionário e a amostra é carac-
terizada como não probabilística por tipicidade, pois “é constituída pela seleção de elementos
que o pesquisador considere representativos da população-alvo” de acordo com Vergara (2016,
p.47), tendo sido constituída por 143 respondentes, totalizando aproximadamente 1% do total
de docentes contratados, correspondendo a 14.463.
O artigo possui caráter exploratório, pois, conforme denido por Vergara (2016, p.42),
trata-se de uma área em que há pouco conhecimento acumulado e sistematizado, ressalta-se então
a importância do estudo em função da necessidade de produzir conhecimento e disseminá-lo
dado o restrito material existente a respeito do tema em nossa sociedade.
O objeto de estudo foi uma instituição de educação prossional do Estado de São Paulo,
criada por decreto-lei em 6 de outubro de 1969, que compõe uma rede com 223 Escolas Técnicas
Estaduais distribuídas por 165 municípios paulistas.
A instituição, segundo seu site (2021, on-line), possui como missão: “promover a educação
pública prossional e tecnológica dentro de referenciais de excelência, visando o desenvolvimen-
to tecnológico, econômico e social do Estado de São Paulo”, como visão: “consolidar-se como
referência nacional na formação e capacitação prossional, bem como na gestão educacional,
estimulando a produtividade e competitividade da economia paulista”, e como valores: “valo-
rização e desenvolvimento humano, postura ética e comprometimento, respeito a diversidade e
a pluralidade, compromisso com a gestão democrática e transparente, cordialidade nas relações
de trabalho, responsabilidade e sustentabilidade e criatividade e inovação”.
Ainda segundo dados da instituição (2021, on-line) seus objetivos estratégicos são: atender
às demandas sociais e do mercado de trabalho; obter a satisfação dos públicos que se relacionam
com a Instituição (stakeholders); alcançar e manter o grau de excelência em seus processos
de ensino e aprendizagem; assegurar a perenidade do crescimento da instituição com recursos
nanceiros disponíveis; celeridade e efetividade na prestação de serviços; formar prossionais
atualizados em tecnologias e processos produtivos, capazes de atuar no desenvolvimento tecno-
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lógico e inovação; promover a cultura de inovação e empreendedorismo; aumentar a eciência,
produtividade e competitividade da instituição e ampliar a oferta da educação prossional.
Adotou-se como técnica para a coleta de dados, o questionário, tendo sido encaminha-
do por e-mail para os diretores das unidades de ensino da instituição que repassaram para seus
docentes, aplicado em 2019.
Os e-mails das unidades foram obtidos via site da Instituição, no entanto não puderam ser
encaminhados para as unidades localizadas nas cidades de Santa Cruz das Palmeiras, Guarulhos
e Taboão da Serra, pois não há e-mail cadastrado para estas localidades no site da Instituição.
Segundo consulta ao Sistema Integrado de Informações ao Cidadão nas unidades de
ensino de Santa Cruz das Palmeiras há 5 professores, em Taboão da Serra 10 professores e em
Guarulhos 4 professores que não receberam o formulários com o questionário.
Abaixo segue a lista de cidades, distribuídas por regiões administrativas conforme cri-
tério da Instituição, que receberam os e-mails com o questionário e o termo de consentimento,
em parênteses estão relacionadas as quantidades enviadas a cidades que possuem mais de uma
unidade:
• Região Administrativa de Araçatuba: Andradina, Araçatuba, Birigui, Ilha
Solteira, Penápolis;
• Região Administrativa de Presidente Prudente: Adamantina (2), Dracena,
Oswaldo Cruz, Presidente Prudente (2), Presidente Venceslau, Rancharia, Teo-
doro Sampaio;
• Região Administrativa de São José do Rio Preto: Catanduva, Fernandópolis,
Jales, Mirassol, Monte Aprazível, Novo Horizonte, Santa Fé do Sul, São José
do Rio Preto, Votuporanga;
• Região Administrativa de Barretos: Barretos, Bebedouro, Olímpia;
• Região Administrativa de Franca: Batatais, Franca (2), Igarapava, Ituverava,
Miguelópolis, Orlândia, São Joaquim da Barra;
• Região Administrativa de Registro: Iguape, Registro;
• Região Administrativa de Ribeirão Preto: Guariba, Monte Alto, Ribeirão
Preto, Santa Rosa de Viterbo, São Simão, Serrana;
• Região Administrativa Central: Araraquara, Ibaté, Ibitinga, Matão, Porto Fer-
reira, Santa Rita do Passa Quatro, São Carlos, Taquaritinga;
• Região Administrativa de Bauru: Barra Bonita, Bauru, Cabrália Paulista, Ca-
felândia, Jaú (2), Lençóis Paulista, Lins;
• Região Administrativa de Marília: Assis, Cândido Mota, Garça (2), Ipaussu,
Marília, Ourinhos, Palmital, Paraguaçu Paulista, Quatá, Santa Cruz do Rio Par-
do, Tupã, Vera Cruz;
• Região Administrativa de Itapeva: Apiaí, Capão Bonito, Itapeva, Itararé, Pi-
raju, Taquarituba, Taquarivaí;
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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• Região Administrativa de Sorocaba: Avaré, Botucatu, Cerqueira César, Cer-
quilho, Itapetininga, Itu, Mairinque, Piedade, São Manuel, São Roque, Soroca-
ba (3), Tatuí, Tietê, Votorantim;
• Região Administrativa de Campinas: Aguaí, Americana, Amparo, Araras,
Atibaia, Campinas (2), Campo Limpo Paulista, Casa Branca, Espírito Santo do
Pinhal, Hortolândia, Itapira, Itatiba, Jundiaí (2), Leme, Limeira, Mococa (2),
Mogi Guaçu, Mogi Mirim, Monte Mor, Nova Odessa, Piracicaba, Pirassununga,
Rio Claro, Rio das Pedras, Santa Bárbara D’Oeste, São José do Rio Pardo, São
Pedro, Vargem Grande do Sul;
• Região Administrativa de Santos: Cubatão, Guarujá, Itanhaém, Mongaguá,
Peruíbe, Praia Grande, Santos (2), São Vicente, São José dos Campos;
• Região Administrativa de São José dos Campos: Caçapava, Cachoeira Pau-
lista, Caraguatatuba, Cruzeiro, Guaratinguetá, Jacareí, Lorena, Pindamonhanga-
ba, São José dos Campos, São Sebastião, Taubaté;
• Região Administrativa Metropolitana de São Paulo: Arujá, Barueri, Caiei-
ras, Cajamar, Carapicuíba, Cotia, Diadema, Embu das Artes, Ferraz de Vascon-
celos, Francisco Morato, Franco da Rocha, Itaquaquecetuba, Jandira, Mairiporã,
Mauá, Mogi das Cruzes, Osasco (2), Poá, Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra,
Santa Isabel, Santana de Parnaíba (2), Santo André, São Bernardo, São Caetano
do Sul, São Paulo (44), Suzano.
A instituição no segundo semestre de 2018 possuía cerca de 208 mil alunos matriculados
nos cursos técnicos e técnico integrado ao médio. São 101 cursos presenciais, 5 semipresenciais,
4 cursos técnicos online, 3 na modalidade aberta, 31 cursos técnicos integrados ao Ensino Médio
e 6 cursos técnicos integrados ao Ensino Médio na modalidade EJA, bem como, a modalidade
de Ensino Médio com Habilitação Técnica Prossional (17 cursos) e o Ensino Médio com Qua-
licação Prossional (3 opções de cursos), conforme dados disponibilizados pela instituição.
Para atender a pessoa com deciência, em 2009 foi criada na instituição a Assessoria de
Inclusão da Pessoa com Deciência com a nalidade de preparar os gestores e professores sobre
as legislações vigentes para atender a demanda de alunos com deciência, além de treinamentos
e capacitações sobre Tecnologias Assistivas e Metodologias Diversicadas.
A Assessoria trabalha em colaboração com as unidades escolares para o atendimento a
pessoa com deciência e segundo o Sistema Integrado de Informações ao Cidadão conta com
o apoio da equipe gestora de cada unidade escolar, conforme abaixo.
Solicitação: Qual o tamanho da equipe destinada a atender o aluno com deciência?
Resposta: Prezado Cidadão, Este Serviço de Informações ao Cidadão - enviou sua so-
licitação à Assessoria de Inclusão da PcD que apresentou a seguinte manifestação:
“A equipe destinada a atender o aluno com deciência é composta pela equipe gestora
de cada Unidade Escolar e a Assessoria de Inclusão do Centro Paula Souza.”
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Seguem então as diretrizes e políticas da Instituição em trabalho integrado entre a
Assessoria de Inclusão e as equipes gestoras das unidades para o atendimento ao aluno com
deciência, conforme o Sistema de Informações ao Cidadão:
Solicitação: Quais são as diretrizes e políticas das etecs para lidar com o aluno com
deciência?
Resposta: Prezado Cidadão, Este Serviço de Informações ao Cidadão enviou sua soli-
citação à Assessoria de Inclusão da PcD que apresentou a seguinte manifestação:
1 – Informa o Artigo 10, da Portaria da Instituição nº 1.651/2017, de 31/03/2017 – que:
“O candidato com deciência, que necessite de condições especiais para realizar o Exame, de-
verá indicá-la na Ficha de Inscrição eletrônica e, também, encaminhar o laudo médico, emitido
por especialista, descrevendo o tipo e o grau da necessidade, através de link especíco na Área
do Candidato, impreterivelmente.
§ 1º - Todo o candidato que necessite de condições especiais para realizar o Exame, além
de indicar na Ficha de Inscrição eletrônica, deverá encaminhar o laudo médico, emitido por
especialista, independentemente da necessidade, através de link próprio disponível na Ficha
de Inscrição eletrônica.
§ 2º - A ausência das informações necessárias no momento da inscrição, bem como do
encaminhamento do laudo emitido por especialista, implicará na aceitação pelo candidato de
realizar o Exame em condições idênticas às dos demais candidatos.
§ 3º - Os candidatos que se declararem com deciência concorrem em igualdade de
condições com os demais candidatos no tocante a pontuação, classicação geral e convocação
para a matrícula.”
1 - No artigo 11 da referida Portaria também informa que “O Sistema de Pontuação
Acrescida, instituído pelo Decreto Estadual nº 49.602, de 13/05/2005, e nos termos da Delibe-
ração da Instituição nº 08, de 02/08/2007, implica no acréscimo de pontos à nota nal obtida
em exame seletivo, ao candidato que declare ser afrodescendente e/ou demonstre ter cursado
integralmente da 5ª a 8ª série ou do 6º ao 9º ano do ensino fundamental em instituições pú-
blicas.”.
Com base nos argumentos acima, a Instituição informa que não adota neste momento
para ingresso: o sistema de pontuação acrescida, e/ou quantidade delimitada de vagas, e/ou
prova com conteúdo especial para os estudantes com deciência física, diferente dos demais
candidatos. Para atendimento do requerido há necessidade de uma legislação estadual que
regule essa matéria, o que não há neste momento.
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Todavia, todos os candidatos inscritos, incluindo os que possuem deciência física, quan-
do atendidas as exigências previstas nos Decretos Estaduais 49.602 e 50.781 são beneciados
pela pontuação acrescida.
Todos os candidatos inscritos concordam com as regras do processo conforme será
informado no formulário de inscrição, ou seja, a participação no Processo Classicatório Ves-
tibulinho não é obrigatória caso o candidato não concorde com as regras de seleção. E todas
as informações referente ao processo seletivo estão disponíveis no site da Instituição.
Segundo dados da instituição em 2018 foram matriculadas 583 pessoas com deciência,
em 2017 foram matriculadas 485, salientando o aumento de pessoas com deciência matricu-
ladas a partir da aprovação do Estatuto da Pessoa com Deciência em 2015.
A fundamentação teórica baseou-se em consulta bibliográca contemplando a análise
da concepção dos docentes com o uso das tecnologias assistivas e a importância da educação
prossional.
Resultados e discussão
Em referência ao questionário tem-se:
• Pergunta: Há diferença entre integração e inclusão escolar?
Figura 1.
Fonte: Dados de pesquisa (2020).
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Trata-se de questionamento chave para a inclusão da pessoa com deciência, pois sem
o conhecimento da diferença entre os vocábulos tem-se a continuidade da perspectiva médica
de adaptação do deciente a unidade escolar. Esta concepção está antiquada e distante da “so-
ciedade atual, marcada pela visão globalizadora” de Carvalho (2019, p.39) que aança que “a
educação em geral tem evoluído, evidenciando-se que o trabalho na diversidade é uma forma
de enriquecimento geral”.
Dos 143 respondentes 132 docentes armaram haver diferença entre inclusão e integração,
correspondendo a 92,3% do total 11 docentes não acreditam haver diferença correspondendo a
7,7% do total.
Segundo Mantoan (2015, p.4) “os dois vocábulos – “integração” e “inclusão” -, conquanto
tenham signicados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes
e fundamentam-se em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes”, para especicar
cada termo Mantoan (2015, p.4) arma que:
O uso do vocábulo “integração” refere-se mais especicamente à inserção de
alunos com deciência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também
para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com de-
ciência, ou mesmo em classes especiais (se existentes), grupos de lazer ou
residências para pessoas com deciência.
Neste sentido a autora ainda constata que (2015, p.4-5-6):
Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque
de possibilidades educacionais, que vai de inserção às salas de aula do ensino
regular ao ensino em escolas especiais.
(…) Na integração escolar, nem todos os alunos com deciência cabem nas
turmas de ensino comum, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à
inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas
escolares; currículos adaptados; avaliações especiais; redução dos objetivos
educacionais para compensar as diculdades de aprender. Em suma: a escola
não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptar às suas
exigências.
(…) Quanto à inclusão, questiona não somente as políticas e a organização da
educação especial e da educação comum como também o próprio conceito de
integração. Ela é compatível com a integração, pois prevê a inserção escolar
de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos devem frequentar as
salas de aula do ensino regular.
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de aluno, que foi
anteriormente excluído. O mote da inclusão ao contrário, é o de não deixar
ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As
escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional
que considera as necessidades de todos os alunos, estruturado em função des-
sas necessidades.
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge
apenas alunos com deciência e os que apresentam diculdades para apren-
der, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral.
Identicou-se entre os respondentes que há docentes que entendem os conceitos de in-
tegrar e incluir, a título de exemplo:
1. Incluir envolve a totalidade. Integrar envolve apenas estar presente.
2. Acredito que a integração dá a ideia de uma inserção parcial e condicionada às
possibilidades de cada pessoa, no qual o aluno que deve se adaptar às exigências
da escola enquanto na inclusão, a escola que deve estar preparada para acolher de
forma igualitária todos os alunos.
3. A palavra inclusão remete-nos a uma denição mais ampla, indicando uma inser-
ção total e incondicional. Integração, por sua vez, dá a ideia de inserção parcial
e condicionada às possibilidades de cada pessoa, já que o pressuposto básico é de
que a diculdade está na pessoa portadora de deciência, e que estas podem ser
incorporadas no ensino regular sempre que suas características permitirem.
Outros docentes, no entanto, mesmo respondendo que sabem a diferença de incluir e
integrar apresentaram alguns erros conceituais como:
1. Inclusão é apenas uma sigla para que os alunos que necessitam de apoio par-
ticipem de uma escolaridade regular e integração é quando esse aluno se integra ao
meio escolar.
2. A princípio “INCLUIR e INTEGRAR” são palavras sinônimas.
3. A inclusão fala da participação e a integração da formação e compreensão.
4. Inclusão é quando todos estão participando de todas as atividades que acon-
tecem na escola, desde seu planejamento e sua efetivação. Integração é quando sou
convidada a participar de uma atividade já elaborada.
5. Porque a integração já diz o nome integra o deciente em seu ambiente dando
um outro suporte de necessidades educativas. A inclusão tenta colocá-lo de modo mais
abrangente, sem muitos cuidados.
6. Penso que a integração é parte complementar a inclusão. Não basta só ‘in-
cluir’, mas é necessário integrar, de fato.
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Do mesmo modo, quando solicitado comentários aos respondentes sobre o vocábulo
inclusão surgiram muitas dissonâncias na concepção dos docentes, como em:
1. Fazer com que o aluno de fato participe de todas as atividades respeitando suas
limitações.
2. Tratar o “ diferente” como igual a todos.
3. Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino,
independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas.
4. Ao meu ver, inclusão escolar é vc dar oportunidade ao discente especial de poder
participar e usufruir dos mesmos saberes que os demais...sem distinção.
5. Atualmente é somente um conceito.
6. Inclusão pra mim é dar acesso a pessoas que possuem algum tipo de deciência:
social, aprendizagem, mental ou físico. Infelizmente, isto não quer dizer que elas
terão um ambiente e prossionais capacitados para atendê-los no ambiente esco-
lar.
7. Utilização de Leis e Normas.
8. Inclusão é quando o aluno tem alguma deciência e não acompanha a turma e
frequenta as aulas somente para socialização.
9. Política para dar acesso aos estudos e outras atividades para pessoas com algum
tipo de deciência.
A partir destas falas dos sujeitos, pode-se inferir que sem o conhecimento do que é incluir,
o docente apresentará uma visão parcial quanto a inclusão da pessoa com deciência, no âmbito
escolar e em toda a sociedade, raticado por Fernandes (2013, p.78) ao ajuizar que “o desao
da inclusão repousa em criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos” sem
replicar os erros do passado de segregação e exclusão, corroborado por Fernandes (2013, p.80)
ao armar que “a inclusão demanda um movimento de dupla via, na qual sociedade e sujeito
com deciência empreendem, esforços, concepções e ações conjuntas para assegurar a garantia
da igualdade de oportunidade e condições sociais”.
Deste modo verica-se uma profusão de conceitos dissonantes sobre inclusão que ne-
cessitam de um referencial teórico como sustentáculo para auxiliar e contribuir com o docente
em sua prática diária.
Neste sentido cumpre evidenciar a necessidade de formação quanto a compreensão
destas abordagens: inclusão e integração para os docentes; contudo de acordo com a pesquisa
tem-se que para este questionamento 142 docentes do total de 143 participaram, sendo que 101
responderam negativamente, correspondendo a 71,1% e 41 docentes armaram ter participado
de treinamento docente voltado a pessoa com deciência, ou seja 28,9% do total de participantes.
• Pergunta: Você participa ou participou de treinamento docente voltado a pessoa
com deciência
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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Figura 2.
Fonte: Dados de pesquisa (2020).
Em seguida no questionário tem-se como pergunta:
• Pergunta: Você ministra ou ministra aulas para pessoa com deciência?
Figura 3.
Fonte: Dados de pesquisa (2020).
Como respostas obteve-se que 60,1% dos respondentes ministram ou ministraram aulas
para pessoas com deciência, ou seja, 86 docentes dos 143 respondentes, evidencia-se então a
importância da formação adequada para os professores, em virtude do índice apresentado.
Calheiros, Mendes e Lourenço (2018, p.237) salientam ainda que:
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Os sistemas formativos devem permitir ao professor ser um personagem mais
ativo em seu processo de formação, para que dialogue com os seus pares e
com prossionais de outras áreas do conhecimento, no intuito de identicar e
buscar estratégias para equacionar os problemas que emergem das situações
cotidianas do processo de ensino-aprendizagem
Cabe ressaltar segundo Mantoan (2015, p.16) que:
a perspectiva de formar uma nova geração dentro de um projeto educacional
inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação, da colaboração, da convi-
vência, do reconhecimento e do valor das diferenças, que marcam a multipli-
cidade, a natureza mutante de todos nós.
Considerações nais
Ressalta-se então a importância da educação prossional para a sociedade e, também
como forma de inclusão efetiva da pessoa com deciência, pois além de fomentar uma identi-
dade social, respeito, integração e sobrevivência, também possibilita o desenvolvimento de uma
cultura voltada ao mercado e a inserção.
Neste contexto os docentes possuem papel fundamental na educação pois com sua atu-
ação possibilitam o desenvolvimento de autonomia, independência e empoderamento à pessoa
com deciência.
Evidencia-se então com o estudo a necessidade premente de investimento na capacita-
ção do docente, bem como, a ânsia de reexão de sua prática, assim como, do trabalho coletivo
realizado no ambiente escolar.
Cabe então ao docente compreender o contexto, analisar a situação de aprendizagem
para “atender às singularidades de todos os aprendizes ao mesmo tempo” de acordo com Orrú
(2017, p.66).
Conforme Sassaki (2010, p.40) a inclusão social:
é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade
através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços
internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário, e meios
de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também da pró-
pria pessoa com deciência.
Salienta-se então a necessidade de uma mudança de postura dos docentes em geral, pois
as transformações estão sendo feitas e a inclusão vai se fortalecendo pouco a pouco, no entanto,
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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os docentes participantes do estudo necessitam rever e redenir as concepções sobre inclusão e
integração com a velocidade das mudanças e precisam se preparar.
Corroborando, tem-se as considerações de Barreto e Barreto (2014, p.112) salientando que:
incluir pessoas com deciência na escola não signica apenas inseri-la no contexto
de sala de aula, adaptar objetos, algumas atividades ou dar mais tempo. A inclusão
deve estar alicerçada em uma pedagogia de projetos na qual tenham lugar ativida-
des que possam ser desenvolvidas coletivamente, de maneira que as diculdades
sejam diluídas e superadas pela qualidade de solicitação do meio, pela ajuda do
professor e cooperação dos colegas não decientes.
Por tratar-se de um estudo preliminar de caráter exploratório, afere-se que o artigo retrata
percepções introdutórias sobre a temática abordada, deste modo, sugere-se a possibilidade de novas
pesquisas acadêmicas e estudos sobre os resultados apresentados visando ampliar o escopo e ao
mesmo tempo apresentar alternativas de ação quanto a inclusão da pessoa com deciência.
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Recebido em: 07 de julho de 2021.
Publicado em: 14 de julho de 2021.
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