Arlete Ramos dos Santos, Wesley Amaral Vieira e Marizéte Silva Souza
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.9665
DOCÊNCIA E PANDEMIA: os desaos do ensino remoto
segundo professores da Educação Básica baiana
Arlete Ramos dos Santos
1
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
http://orcid.org/0000-0003-0217-3805
Wesley Amaral Vieira
2
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
http://orcid.org/0000-0003-4721-309X
Queziane Martins da Cruz
3
Secretaria Municipal de Educação de Bom Jesus da Lapa
http://orcid.org/0000-0002-8061-9879
Marizéte Silva Souza
4
Universidade Estadual de Santa Cruz
http://orcid.org/0000-0002-6074-5480
RESUMO:
Este artigo traz o recorte de uma pesquisa que teve como objetivo analisar os impactos das tecnologias
educacionais no ensino remoto e na formação docente no contexto da pandemia da Covid-19, nos muni-
cípios baianos. Para tanto, utilizamos metodologia quali-quantitativa para vericar os desdobramentos
da pandemia na educação, tendo como foco as diculdades dos professores devido à falta de formação
continuada para o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Os instrumentos
de coleta de dados foram os questionários de perguntas fechadas e abertas pelo Google forms. Os resul-
tados da pesquisa evidenciaram fragilidades das políticas públicas de formação de professores voltadas
para as TDIC. A formação continuada com ênfase nas tecnologias é uma das alternativas, mas não é a
solução para as desigualdades educacionais e sociais.
Palavras-chave: Ensino remoto. Formação docente. Tecnologias educacionais. Pandemia.
ABSTRACT:
TEACHING AND PANDEMIC: the challenges of remote education according
to basic education teachers from Bahia
This article presents an excerpt from a research that aimed to analyze the impacts of educational tech-
nologies on remote education and teacher training in the context of the Covid-19 pandemic, in the mu-
nicipalities of Bahia. We use qualitative and quantitative methodology to verify the consequences of the
pandemic in education, focusing on the difculties of teachers due to the lack of continued training in
the use of digital information and communication technologies (DICT). The data collection instrument
1 Pós-doutor em Educação (UFMG); Professora Titular (UESB); Coordenadora do Grupo de Estudos e
Pesquisas Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade. E-mail: arlete.ramos@uesb.edu.br
2 Mestre em Ciências Ambientais (UESB). Professor (UESB). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Ensino de Ciências por abordagem Temática (GEPECAT).E-mail: wesleyamaral@uesb.edu.br
3 Mestranda (UESB). Professora da Secretaria Municipal de Educação de Bom Jesus da Lapa. Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Movimentos Sociais, Diversidade e Educação do Campo e Cidade (GEPEM-
DECC). E-mail: martinsdacruzqueziane@gmail.com
4 Mestre em Letras Linguagens e Representações (UESC). Professora (UESC). E-mail:
marizete08@gmail.com
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was a questionnaire with open and closed questions applied through Google forms. The results of the
research showed both the weaknesses in the public policies for teacher training related with DICT, as
well as the fact that continuing education with an emphasis on technologies is one of the alternatives,
but it is not enough to solve educational and social inequalities.
Keywords: Remote teaching. Teacher training. Educational technologies. Pandemic.
RESUMEN:
ENSEÑANZA Y PANDEMIAS: los desafíos de la enseñanza remota según
los profesores de educación básica de Bahia
Este artículo presenta un extracto de una investigación que tuvo como objetivo analizar los impactos de
las tecnologías educativas en la educación remota y la formación docente en el contexto de la pandemia
Covid-19, en los municipios de Bahía. Para ello, utilizamos una metodología cualitativa y cuantitativa
para vericar las consecuencias de la pandemia en la educación, enfocándonos en las dicultades de los
docentes por la falta de formación continua en el uso de las tecnologías de la información y la comuni-
cación digitales (TDIC). Los instrumentos de recolección de datos fueron los cuestionarios de preguntas
cerradas y abiertas por Google Forms. Los resultados de la investigación mostraron debilidades en las
políticas públicas de formación docente orientadas al TDIC. La formación continuada con énfasis en las
tecnologías es una de las alternativas, pero no es la solución a las desigualdades educativas y sociales.
Palabras-clave: Enseñanza remota. Formación de profesores. Tecnologías educativas. Pandemia.
Introdução
Em março de 2020 as aulas presenciais em quase todos os países foram suspensas de-
vido ao surto de Covid-19 ou Sars-CoV-2, doença viral que se iniciou na cidade de Wuhan, na
China. Tendo evoluído rapidamente ao status de epidemia, o vírus proliferou-se pelo mundo e,
hoje, congura-se como uma pandemia mundial, que no Brasil, até o momento da redação deste
artigo, atingiu mais de 4 milhões de pessoas e levou a óbito cerca de outras 800.000, destas mais
de 135.000 apenas no Brasil. (VALENTE, 2020)
Jovens, adolescentes e crianças são agentes de transmissão silenciosa do Sars-CoV-2 e
podem se contaminar na escola e levar o vírus para suas residências, ou ainda realizar o caminho
inverso. Além disso, recentemente descobriu-se que as crianças podem desenvolver uma síndro-
me rara associada à COVID-19, a Síndrome Inamatória Multissistêmica Pediátrica (SIM-P)
(CAMPOS et. al, 2020), o que somado à pandemia motivou o Ministério da Educação (MEC),
mediante a Portaria nº 544/2020, a suspender as aulas presenciais até 31/12/2020. Para atender
às normas da Organização Mundial da Saúde (OMS), o MEC determinou a normatização das
aulas remotas, por meio da Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020, a qual dispõe sobre “a subs-
tituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia
do novo coronavírus Covid-19. Na Bahia essa normatização se deu por meio da Resolução do
Conselho Estadual de Educação nº 7, de 18 de maio de 2020.
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No presente texto, apresentamos os resultados de uma pesquisa quali-quantitativa que
teve como objetivo analisar os impactos da utilização das tecnologias educacionais por meio do
ensino remoto nas atividades escolares, com base na análise de dados fornecidos por docentes de
municípios localizados no estado da Bahia, durante a pandemia da Covid-19. Participaram como
sujeitos, 756 professores da educação básica e do ensino superior das redes públicas e privadas,
os quais responderam questões por meio de um questionário elaborado no Google Forms, envia-
dos aos sujeitos pelo WhatsApp e por meio das redes sociais e correios eletrônicos. O referido
questionário foi constituído de questões abertas e fechadas que desvelaram a incapacidade de
acesso e/ou manuseio de tecnologias de ensino remoto tanto para alunos, quanto para professores.
Os sujeitos cujas respostas das questões abertas foram utilizadas no texto estão identicados
como participantes e enumerados conforme a disposição das respostas no formulário do Google
Forms. Desta feita, elementos que mediam essa realidade foram tomados como fundamentais
para a compreensão dessa realidade, a saber: a) o ensino remoto, o qual é novidade para a
maioria; b) o ensino mediado por tecnologias; c) a formação inicial dos docentes e necessidade
de continuação; e d) o próprio trabalho docente em suas condições materiais estabelecidas. Na
presente análise, serão apresentados apenas os resultados referentes à formação de professores
e ao trabalho docente em suas condições materiais estabelecidas.
De acordo com Behar (2020, p.1), o ensino remoto, denominado por Ensino Remoto
Emergencial (ERE) por ter sido evidenciado no contexto da pandemia, refere-se a “uma modali-
dade de ensino que pressupõe o distanciamento geográco de professores e alunos e foi adotada
de forma temporária nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais do mundo
inteiro para que as atividades escolares não sejam interrompidas”. A autora salienta ainda que:
O termo “remoto” signica distante no espaço e se refere a um distanciamento
geográco. O ensino é considerado remoto porque os professores e alunos
estão impedidos por decreto de frequentarem instituições educacionais para
evitar a disseminação do vírus. É emergencial por que do dia para noite o
planejamento pedagógico para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado
(BEHAR, 2020, p.2).
Neste contexto pandêmico, as escolas da rede pública não estão recebendo alunos de
forma presencial, apesar de as atividades de socialização estarem sendo realizadas em vários
municípios. No caso especíco da rede particular, as atividades curriculares estão sendo ofere-
cidas por meio do ensino remoto. Assim, a pandemia escancara e agudiza a desigualdade social
e educacional no Brasil e desvela-se pela incapacidade de acesso e/ou manuseio de tecnologias
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de ensino remoto tanto para alunos, quanto para professores da rede pública e vários são os
elementos que permeiam essa realidade.
Para conhecimento desta realidade, o texto que se segue está dividido em três partes,
a saber: a contextualização da pandemia Covid-19 e o seu entrelaçamento com a educação na
perspectiva da formação de professores e do ensino remoto com uso de tecnologia; a análise
dos dados que foram coletados por meio do questionamento e; enm, algumas considerações
resultantes da pesquisa sobre a importância da formação continuada docente na perspectiva do
uso das TIC na contemporaneidade, especialmente neste período pandêmico.
Formação de professores e a pandemia
A problemática da formação de professores precisa ser reconhecida mesmo mediante
tantas negações e contradições que envolvem as múltiplas dimensões da educação neste contexto
pandêmico de crise sanitária, econômica e política pelo qual o mundo vem passando. Essa crise
afeta a área educacional e é agravada pela descontinuidade ou por impasses nas políticas públicas
de formação de professores, pelo desmonte de secretarias de grande relevância no MEC - devido
às mudanças de governo e à rotatividade de Ministros da Educação. Em apenas dois anos do atual
governo, quatro ministros ocuparam a chea do MEC. Embora agravada pelo atual governo,
esta não é sua exclusividade, haja vista que em 2009, Saviani já armava:
As sucessivas mudanças implantadas no processo de formação de professores
expõem um cenário de descontinuidade, porém, sem rupturas, o que se reve-
la permanentemente precarização das políticas formativas, cujas sucessivas
mudanças não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente de
preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação
escolar em nosso país. (SAVIANI, 2009, p. 148).
É necessário observar que em muitas escolas não há acesso à internet e com isso alunos
e professores se encontram desprovidos de recursos tecnológicos ou outros equipamentos que
possam suprir as necessidades de conexão que o momento exige.
Além disso, foi de forma repentina que professores sem formação para utilizar tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) tiveram que se adaptar a esse novo momento da
educação remota. Para agravar o cenário, existem lacunas nos cursos de formação de professores
em relação ao saber tecnológico como eixo de aprendizagem nos cursos de licenciatura. Gatti
(2009; 2019), em dois estudos, demonstrou haver no Brasil pouca preocupação com a forma-
ção tecnológica dos docentes, visto que os currículos dos cursos analisados em suas pesquisas
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apresentaram menos de 1% do conjunto total de componentes curriculares ensinados sobre
tecnologias educacionais. Já Arruda (2018), armou encontrar nas propostas curriculares dos
países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) indicativos
de que as tecnologias começam a ser incorporadas no currículo da educação obrigatória de forma
transversal, como saber vinculado à área do conhecimento.
Uma das mudanças que representam retrocesso para a formação docente é a alteração do
artigo 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996 que dene
quem pode ser considerado prossional da educação básica. Parte do texto traz a denição como
“prossionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar
conteúdos de área ans à sua formação” nas disciplinas voltadas para a formação técnica e pro-
ssional no Ensino Médio. Essa mudança signica um retrocesso, na medida em que qualquer
pessoa poderá ministrar aulas sem formação docente, ou seja, uma pessoa sem formação na área
de licenciatura, poderá atuar na educação, ministrar aulas sem a devida formação especíca.
Optar pelo notório saber, em última instância, é desvalorizar e descaracterizar o trabalho docente.
Houve também a alteração no artigo 62 da mesma LDBEN, para a redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017, que instituiu a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como parâ-
metro para os currículos dos cursos de formação docente. Essa medida é mais um ataque, um
retrocesso no campo educacional que afeta toda a classe de educadores. Neste cerne, Mészáros
(2011, p.27), arma que:
Como sabemos muito bem pela lamentável história reformista, que já tem
mais de cem anos, prometeram a transformação gradual da ordem capitalista
numa ordem qualitativamente diferente, socialista - o capital é irreformável
porque pela sua própria natureza, como totalidade reguladora sistêmica, é to-
talmente incorrigível.
Deste modo, o sistema capitalista se manifesta com diversas personicações para desva-
lorizar e negligenciar a educação pública, além de utilizar os trabalhadores como fantoches para
seus interesses. Anal, um trabalhador sem formação teórica adequada é fácil de ser manipula-
do, motivo pelo qual é preciso superar essa lógica do capital e romper as estruturas capitalistas
objetivando uma transformação social e educativa.
No contexto da pandemia ca evidente o enfraquecimento da educação pública, paralelo
ao fortalecimento e crescimento do setor privado, sobretudo, no que tange ao ensino remoto,
bem como à utilização de mídias e tecnologias avançadas na educação à distância. Em estudo
sobre a reforma do ensino médio e da educação prossional, as autoras Caetano e Loponte
(2019) armam que:
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Quanto ao conteúdo educacional, a educação pública passou a ser o grande
alvo do mercado, advindo das empresas privadas que ofertam todo tipo de
soluções educacionais: programas, apostilas, plataformas digitais, softwares,
formação docente e de gestores, produção de livros e materiais didáticos. O
conteúdo educacional acrítico dessas soluções possui relações com a retirada
de disciplinas como Sociologia, Filosoa e Artes, que poderão ser oferecidos
por meio de projetos. Além do que, a permissão para convênios entre redes
estaduais e instituições de Educação a Distância (EaD) abre um novo mercado
educacional que poderá oferecer, tanto o conteúdo obrigatório quanto os itine-
rários formativos em Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências
da Natureza e o Ensino Técnico. (CAETANO E LOPONTE, 2019 p. 458).
Remontando a esse cenário que vinha sendo construído no país com as reformas edu-
cacionais e a inserção do setor privado nas estruturas da rede pública, é importante frisar que a
pandemia veio descortinar as contradições e diculdades em relação à qualicação dos docentes,
de forma especial em relação às TDIC. É preciso, pois, avançar muito para superar os impactos
do capitalismo que afetam diretamente a educação e, consequentemente, a formação docente.
Na abordagem sobre a categoria trabalho docente, Oliveira (2004) traz a discussão sobre
a reestruturação do trabalho docente com precarização e a exibilização. Por sua vez Nunes e
Oliveira (2017), no artigo “Trabalho, carreira, desenvolvimento docente e mudança na prática
educativa”, (2017, p.168.), destacam que “quando não há prossionalização e sim proletarização,
o que ocorre é a degradação do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia do professor”.
Isso signica expropriação de direitos, terceirização, aumento de professores contratados com
baixos salários.
No decorrer desta pesquisa foi possível vericar, conforme veremos na análise de dados,
que a intensicação do trabalho docente é confundida com maior prossionalismo, estratégia
muito utilizada no momento e mobilizada pelas exigências ociais de prossionalização do
professor e pelo forte apelo da ética de autorresponsabilização que o prossional da educação
precisa buscar. De acordo com esses pressupostos, ele deve empreender na sua prossão para
ter sucesso no ensino remoto, como mecanismo fundamental da nova necessidade da pandemia
Covid-19.
Essa mudança a que estamos assistindo no contexto educacional de ensino presencial para
ensino remoto, exige uma política ativa de formação docente, de apropriação digital (MOREIRA
et al., 2015). Diante do fato de que a educação digital em rede representa um processo que se
caracteriza pela conectividade, rapidez, uidez, apropriação de recursos abertos, é necessário
desencadear processos educativos destinados a melhorar e a desenvolver a qualidade prossio-
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nal dos professores que, claramente, neste momento, foram pegos de surpresa. A esse respeito,
Munhoz (2018, p.34) arma que:
As mudanças exigidas no perl de um novo prossional são presentes e dei-
xam muitos professores insones na procura de como ensinar em um mundo
com tantas mudanças. Elas não param de acontecer a uma velocidade de que
não permite que o acompanhamento seja generalista.
Em suma, a formação docente deve se pautar na emancipação humana e nas condições de
aquisição de conhecimentos favoráveis ao exercício da função, necessários ao desenvolvimento
prossional docente. Eleger prioridades e metas a serem alcançadas mediante a realidade social
e histórica, contribuirá para romper com as diculdades e, principalmente, com as fragilidades
nas políticas públicas de formação dos prossionais da educação.
O trabalho docente na pandemia da Covid-19
O trabalho para Marx (1998) no livro “A Ideologia Alemã” seria a coisa principal, o poder
acima dos indivíduos nas condições historicamente determinadas da divisão do trabalho, nas
condições descritas na economia política de alienação do trabalhador, sendo a ele prejudicial,
nocivo, estranho à natureza, à consciência e à vida. Nesta seara, o trabalho é uma atividade central
para a perpetuação das relações sociais entre capitalistas e trabalhadores e, consequentemente,
da exploração e da dominação dos trabalhadores pelo sistema capitalista.
Na atual conjuntura política e econômica, há uma prevalência da ideologia da lógica do
“mercado em educação”, por isso a tendência é que ataques à educação sejam acentuados, pois
as manobras do capital contra a escola pública e os prossionais da educação surgem a todo
momento por meio de cortes de verbas, pelo desmonte ou ausência de políticas públicas que
favoreçam os professores, pela precarização das condições de trabalho e pelas muitas perdas
de direitos.
Com isso, nos perguntamos, é possível pensar numa sociedade sem desigualdade num
sistema capitalista? Não é possível, pois como já pontuamos anteriormente, Mészáros (2011),
arma que a lógica do “capital é irreformável e incorrigível”. O capital se transforma e se adap-
ta facilmente à demanda do mercado. O mesmo ocorre no campo da educação. Um exemplo
disso pode ser visto no cenário atual: o aumento dos contratos temporários nas redes públicas
de ensino e a dispensa de professores sem alguns direitos trabalhistas. Além disso, há o arrocho
salarial, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários, bem
como a perda de garantias trabalhistas. Recentemente, foram aprovadas as reformas trabalhista
e previdenciária vindas do processo reformista do aparelho estatal, as quais têm reforçado o
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quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. Neste cenário, a ser-
vidão aumenta, pois, o exército de mão de obra barata é imenso e as desigualdades econômicas
e sociais se alastram diariamente.
Em virtude da pandemia, as pessoas se isolaram e as desigualdades caram mais nítidas,
o distanciamento social — de renda, riqueza e acesso — e a individualidade também caram
mais visíveis. Compreendemos que o sistema capitalista é responsável pelas disparidades sociais,
dadas suas estratégias neoliberais que denem a educação e os educadores que se formam.
Essa discussão sobre o trabalho docente remonta à década de 1990, requerendo um intenso
debate acerca das suas especicidades. Além disso, a categoria do trabalho pedagógico envolve
múltiplas questões e merece uma atenção diferenciada, principalmente mediante retrocessos
ocorridos nas políticas públicas de formação, os quais tornaram-se mais agudos com a pandemia
da Covid-19, e de fato, caram mais evidentes.
Shiroma e Evangelista (2010, p.1), denem prossionalização docente como
[...] processos de formação inicial e continuada dos docentes, desenvolvimen-
to prossional, construção da identidade prossional. Duas vertentes de estu-
dos se destacam: uma aborda a prossionalização como processo de formação
prossional do professor; a segunda, o processo histórico de construção da
docência e identica as transformações sofridas pelos docentes.
No excerto acima, as autoras destacam a relevância da formação continuada para a
construção do perl docente, elemento importante também para retroalimentação dos conhe-
cimentos de acordo com as demandas do contexto atual. Isso porque um prossional com for-
mação adequada atuará melhor para proporcionar uma educação crítica, sem alienação e para a
emancipação humana.
Ensino remoto no contexto da pandemia: solução ou problema adicional?
Estudo realizado por Couto et al (2020) destaca que a falta de integração de discurso dos
diversos entes do executivo (prefeitos, governadores, presidente da república) contribuiu para
um não entendimento da dinâmica da Covid-19 e de seu avanço no Brasil, provocando desen-
tendimentos e medidas conituosas. Estes conitos são manifestos inclusive sobre a viabilidade
do retorno às aulas em meio à pandemia. Ainda assim, estes autores destacam que, a despeito da
desigual inclusão digital no país, a própria diversidade e criatividade de educadoras e educadores
têm proporcionado meios de ensinar e aprender no contexto da Covid-19.
A pesquisa desenvolvida por Barbosa et al (2020) aborda a adaptação de docentes de
Instituições de Ensino Superior (IES) no município do Rio de Janeiro e região metropolitana
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ao ensino remoto. Nela os autores identicaram os seguintes pontos relevantes para a discussão:
a sensação de exclusão por parte tanto de discentes quanto dos próprios docentes, dada a falta de
domínio ou inabilidade diante deste modelo de ensino; a ausência de treinamento para atuação nas
plataformas virtuais; a dicotomia entre a eciência do uso do ensino remoto e sua inecácia, uma vez
que nem todos os alunos tiveram acesso e, consequentemente, isso gera ausência de aprendizagem;
a adaptação de softwares de ambiente prossional corporativo à realidade da educação. Somando-
-se a isso, o estudo aponta a própria frustração do docente que pode não dominar as ferramentas
de trabalho e afetar o processo de ensino aprendizagem.
Ao apontarem que a emergência da pandemia gerou a necessidade de adaptação de profes-
sores e alunos para o ensino online e, por conseguinte, a transposição de práticas pedagógicas do
modelo físico, para o que tem se convencionado chamar de ensino remoto emergencial, Moreira et
al. (2020) destacam que de repente docentes se tornaram youtubers utilizando plataformas diversas
como Skype, Google Hangout e Zoom para videoconferências e outras como Moodle, Microsoft
Teams e o Google Classroom como plataformas de aprendizagem. Contudo, estes autores apontam
para a necessidade de evoluir de aulas virtuais meramente expositivas, com caráter transmissivo,
para a formação de ambientes virtuais colaborativos e que conram aos alunos proatividade.
Tomando por base o cenário vário exposto acima sobre as novas especicidades do trabalho
docente mediante o imperativo do uso de recursos tecnológicos para ensino remoto e, conside-
rando as diculdades de acesso e manuseio desses recursos na formação inicial e continuada dos
professores, analisaremos a seguir os resultados da pesquisa em foco, tendo em vista a percepção
das condições dos professores baianos em assumir essa nova modalidade de ensino no contexto da
Covid-19.
Resultados e discussões
Conforme explicitado anteriormente, a pesquisa aqui analisada foi realizada na Bahia, entre
os meses de maio e abril de 2020, pelo Grupo de Estudos e Pesquisas, Movimentos Sociais, Diver-
sidade e Educação do Campo e Cidade (Gepemdecc/CNPq) sob o título “Os impactos da utilização
das tecnologias educacionais por meio do ensino remoto nas atividades escolares nos municípios
localizados no estado da Bahia, no contexto da pandemia de Covid-19”. Os dados foram obtidos
mediante aplicação de questionário a 756 pessoas, sendo possível traçar o seguinte perl dos res-
pondentes: 79,2% se identicaram como do sexo feminino, enquanto 20,1% do sexo masculino.
Conforme se observa no Gráco 1, a maior parte deste grupo é composto por pessoas entre os 35
e 44 anos (44,4%), seguidas pelas faixas etárias dos 45 a 54 anos (28,3%) e 25 a 34 anos (16, 6%).
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Gráco 1. Faixas etárias dos entrevistados
Fonte. Pesquisa do GEPEMDECC entre abril e maio de 2020.
Entre os respondentes, observa-se ainda que 73,1% trabalham na área urbana e 26,8%
na área rural. Este último dado foi retomado quando analisamos a distribuição dos respondentes
entre as modalidades de ensino, e constatamos que 18,7% lecionam na Educação do Campo;
14,2% na Educação de Jovens e Adultos e 57,5% se enquadram em outras modalidades, possi-
velmente ofertadas na área urbana.
Sobre o tempo de atuação no magistério, a maioria dos respondentes (68,5%) lecionam
a mais de 10 anos. Sobre a formação acadêmica, os dados evidenciaram que apenas 5,5% não
possuem ensino superior completo e 75% são pós-graduados. Além disso, os dados revelaram
que a maioria atua na rede pública de ensino, sendo 70,9% na rede pública municipal, 21,5%
da rede estadual, 3,4% da rede federal, restando 12,9% da rede privada de ensino. Entre estes
professores 70,3% são prossionais do quadro permanente, enquanto 29,6% são funcionários
temporários.
Neste sentido, cumpre destacar também que 75,9% tiveram sua remuneração mantida
durante a pandemia, em detrimento de 16,4% que receberam parcialmente os vencimentos e
7,6% que não receberam pagamento (salário).
Quanto à etapa de ensino na qual estão atuando, os dados revelaram que 20,9% se
encontram na Educação Infantil; 41,1% nos anos iniciais e 33,9% nos anos nais do Ensino
Fundamental; 21,1% no Ensino Médio e 9,2% no Ensino Superior. Levando em consideração
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que as pessoas que responderam ao questionário trabalham predominantemente no estado da
Bahia, comparamos estes dados com os do Censo Escolar do INEP (2019), conforme Gráco2.
Gráco 2. Evolução do número de Docentes por Etapa de Ensino - Bahia - 2015 a 2019.
Fonte. Inep com base nos dados do Censo da Educação Básica (BRASIL, 2019).
Este gráco demonstra que na Bahia, entre 2015 e 2019, há um signicativo aumento no
número de docentes na Educação Infantil (26.640 para 34.194), e, em menor escala, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (51.426 para 53.571). Todavia, observa-se queda no número
destes prossionais nas séries nais do Ensino Fundamental e Médio. O que pode estar associado
com o aumento na demanda por vagas na formação inicial e evasão escolar nas séries nais do
Ensino Fundamental e Ensino médio.
Diante das questões diretamente relacionadas ao uso de tecnologias na docência em
meio à pandemia, constatamos que as principais formas de acesso à internet se dão via conexão
Wi- (41,4%), internet móvel do celular (27,6%), e outras formas de conexão (24,8%). Sobre
a qualidade de conexão com a internet: regular (35,4%), satisfatória (27,1%) e boa (22,3%).
Outro dado relevante assinalado pela maioria dos educadores da rede pública entre os
respondentes é que, a despeito de um discurso que sugere que a rede pública está paralisada,
64,1% de suas respectivas unidades escolares adotaram integral ou parcialmente o ensino remoto
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como alternativa à suspensão das aulas presenciais. Diversos têm sido os meios para desenvol-
vimento dessas aulas como YouTube e plataformas educativas, porém, a maioria tem se valido
de vídeo aulas gravadas (15,8%), de envio de atividades impressas aos alunos (26,7%), do uso
de redes sociais (40,4%). Ficou evidente ainda que entre as unidades escolares que adotaram o
ensino remoto, 27,9% o zeram por inuência da Secretaria de Educação, 23,9% por iniciativa
da escola e apenas 8,7% por iniciativa dos professores.
Esse conjunto de dados da pesquisa coincide com a armação de Zanchetta (2007), a
qual aponta que na formação do professor a preparação para lidar com a mídia ainda é “objeto
ensaístico”, ou seja, é muito embrionária. Considerando-se uma tendência pedagógica nas li-
cenciaturas de ofertar pouco espaço para formação em utilização das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), rearmamos a importância de uma abordagem sobre as
tecnologias na formação inicial docente. Esta formação precisa dar condições estruturais e tecno-
lógicas para o futuro professor ser não só um mediador de conteúdo, também um “desenvolvedor
de questionamentos” (CORTES; MARTINS, 2018, p.18.). A utilização e a operacionalização
das tecnologias oportunizam ao professor aprender a dialogar com seus alunos, de modo a con-
seguir mediar um intercâmbio mais profundo de argumentos e procedimentos direcionados ao
desenvolvimento de atitudes críticas.
A produção do trabalho educativo é uma ação direta em dois sentidos: primeiro, trata-
-se de uma relação direta entre professor e aluno; segundo, o resultado direto do trabalho é
a produção da humanidade em cada indivíduo singular. Trata-se, portanto, de uma produção
intencional em que o professor ao desenvolver a atividade educativa possibilita aos alunos a
apropriação dos “conhecimentos produzidos pela humanidade expressos em domínios cientícos
como a geologia, geograa, agronomia assim como pelo complexo das ciências físico-químicas
e naturais” (SAVIANI, 2013, p.89).
Apesar dessa condição categórica descrita por Saviani, o depoimento de um participante
da pesquisa denuncia o desserviço prestado aos educados nesse momento:
Diante da realidade do meu município, houve a interrupção total do ensino.
Os estudantes do ensino fundamental, em sua maioria, estão sendo enganados.
Professores buscam atividades prontas na internet e enviam para os alunos,
que sem nenhuma explicação respondem. Uns ngem que ensinam, outros
ngem que aprendem. O cancelamento do ano letivo seria o mais justo para
com aqueles que desejam aprender/ensinar de verdade. Na EI (Educação In-
fantil), as famílias acham graça e tecem piadas por terem recebido orientações
de “como brincar”. Educação escolar é coisa séria e precisa ser desenvolvida
por prossionais da área, não pela família (Participante 94)
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Isso nos faz perceber que as tecnologias podem ser utilizadas numa perspectiva mera-
mente instrumental, reduzindo as metodologias e as práticas a um ensino apenas transmissivo e
distante de uma proposta reexiva e histórico-crítica. Diante de perdas de direitos, descontinui-
dade das políticas de formação docente, instabilidade política, econômica e sanitária, a agenda
educacional sofre as consequências danosas. Nesse cenário, o décit educacional foi agravado
em todo o país, resultando, principalmente, na fragilização ou na desvalorização do trabalho
docente, pois muitos professores tiveram seus salários reduzidos, as horas de trabalho foram
aumentadas e muitos sofrem com as pressões psicológicas para cumprir prazos e metas. Neste
sentido, Moreira et al., (2020, p.352) armam:
É, pois, urgente e necessário transitar deste ensino remoto de emergência, im-
portante numa primeira fase, para uma educação digital em rede de qualidade.
Mais do que a transferência de práticas presenciais urge agora criar modelos
de aprendizagem virtuais que incorporem processos de desconstrução e que
promovam ambientes de aprendizagem colaborativos e construtivistas nas
plataformas escolhidas.
É fundamental neste momento que os alunos e professores sejam atendidos em sua tota-
lidade com equidade e especicidade. No entanto, tanto professores quanto alunos não são assis-
tidos pelo Estado na medida em que não recebem as ferramentas ou equipamentos tecnológicos,
além de internet banda larga. Neste ponto, um dos entrevistados destaca que “Infelizmente, os
alunos da zona rural não têm acesso a internet e uma grande parte dos alunos na Zona Urbana
também não possui esse acesso”.
Ainda de acordo com os relatos dos participantes da pesquisa nas questões abertas do
questionário sobre as condições de trabalho docente durante a pandemia Covid-19, destacamos
a necessidade de:
Capacitação dos trabalhadores em educação para lidar melhor com as ferra-
mentas tecnológicas; disponibilidade de prossional psicólogo para atender
aos trabalhadores e aos alunos; promover campanhas de acolhimento a família
virtualmente [...]. (Participante 82).
Antes de mais nada, a escola deve se preocupar com a saúde mental dos alunos
e funcionários. Quanto à aprendizagem, ninguém sabe bem o que fazer. A es-
cola fez grupos de WhatsApp pra enviar algumas sugestões de atividades, em-
bora não contem como conteúdo formal, mas os alunos que possuem celular
ou computador apenas possuem dados móveis limitados, restringindo nossas
ferramentas didáticas. (Participante 114).
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A escola já tem adotado as medidas possíveis (atividades remotas de docente
e discentes), mas isso está longe de ser o ideal. Não dispomos de estrutura
para atuar na modalidade EaD, nem na escola, nem na casa dos estudantes.
(Participante 134).
Esses depoimentos acima se coadunam com Nassif, Correa e Rosseto (2020, p.32) que
armam:
A COVID-19, processo ainda em curso, vem desestabilizando diferentes con-
textos mundiais. Como já dito, seus impactos, sendo parte deles ainda não
mensurados, já reetem nesta nova condição de organização social. Impera-se
uma necessidade de buscar-se novas maneiras de fazer as coisas e a palavra
de ordem no momento é ‘adaptabilidade’, tão importante e necessária e há
muito praticada. Entretanto, os impactos derivados desta pandemia ampliam
este conceito e vêm exigindo diferentes tipos de adaptabilidade em todas as
áreas, como nos negócios, na educação, no desenvolvimento das pesquisas
cientícas, no modo como as pessoas se comportam, decidem e são ‘forçadas’
a se adaptar frente ao contexto atual.
Além da educação todos os outros setores exigiram essa reestruturação repentina para
adaptar-se ao novo momento com a pandemia Covid-19. Entretanto, na educação não podemos
fazer alunos e professores de fantoches que são manipulados e tratados como mercadoria. Assim,
indagamos: Como os professores vão desenvolver aulas remotas de qualidade se não receberam
a formação continuada adequada com as TIC?
Muito professores precisaram se adaptar ou utilizar os meios tecnológicos de forma re-
pentina para atender às necessidades do período da pandemia Covid-19, sendo que muitos sem
ter essas competências e habilidades, por falta de formação com essa pauta, deparam-se com a
falta de infraestrutura e de equipamentos tecnológicos para atender às demandas que o momento
exige. Em decorrência da pandemia, a pesquisa aponta que são os professores do campo, assen-
tados da reforma agrária, comunidades tradicionais quilombolas, fundo de pastos, ribeirinhos,
camponeses e trabalhadores sem-terra os mais impactados devido à ausência do Estado, como
se observa nos depoimentos a seguir:
No local onde moro na zona rural as medidas possíveis são essas que estão
sendo tomadas pelo fato da maioria dos alunos não terem celular nem acesso à
internet então a única forma e entregar as atividades impressas alguns poucos
que têm acesso à internet tiram as dúvidas pelo WhatsApp e os que não tem
ca impossível de orientar. (Participante 266).
O contexto da pandemia não permite mais opções além das que já foram to-
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madas. A maior diculdade é alcançar os alunos de zona rural devido à falta de
acesso às mídias, como também de transporte. (Participante 252).
Neste contexto a escola deveria estar adequada para o ensino à distância, as-
sim como as famílias deveriam estar sendo beneciadas a terem acesso à in-
ternet para que todos alunos tivessem a oportunidade de participarem das au-
las, todos os alunos teriam que estar inseridos neste contexto, porém, continuo
a armar que a presença do professor é fundamental para o desenvolvimento
de aprendizagem do aluno. (Participante 248).
As condições de ensino e a infraestrutura sempre foram desiguais no Brasil quando se
compara o campo em relação à cidade. De acordo com Maia e Silva (2020, p.3), essas diferenças
são evidenciadas nos
[...] saberes e modos de vida diversos, imersos em contradições socioculturais,
desigualdades econômicas, políticas, culturais e educacionais resultantes dos
processos de dominação estabelecidos pela dinâmica de reprodução dos gru-
pos sociais hegemônicos do sistema capitalista mundial, que desde os remotos
tempos da colonização europeia têm se imposto nessa região brasileira.
Apesar disso, os docentes do campo têm procurado encontrar caminhos para superar estas
contradições (SANTOS; CARDOSO; OLIVEIRA, 2018). Nesta perspectiva de trabalho em equipe
estabelecida entre as docentes, ou seja, na troca de saberes e na interação com outras colegas,
visa solucionar as dúvidas que emergem no cotidiano da sala de aula. Tal processo favorece o
enfrentamento dos dilemas do cotidiano, uma vez que, de acordo com Tardif (2010), os saberes
experienciais apresentam relações e interações que os professores estabelecem e desenvolvem
no campo da sua prática.
Comumente, algumas armações são feitas pelos agentes públicos de forma equivocada,
comprometendo apenas o docente sobre a responsabilidade pela aprendizagem dos conteúdos,
do conhecimento adquirido pelos alunos de forma signicativa e crítica, para que eles se tornem
cidadãos ativos na família e na sociedade. Em contrapartida, nos questionamos como esse pro-
ssional pode cumprir seu papel se, muitas vezes, ele trabalha sozinho, sem o apoio da família
dos estudantes e da própria escola? Vemos que muitas políticas educacionais garantem esses
direitos formalmente, como a Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9.394/96, dentre outros
instrumentos legais, todavia, a maioria destes direitos não se concretizam no plano real, pois não
acompanham as demandas de cada contexto histórico (SANTOS; NUNES, 2020). Constatamos
isso no trecho de um respondente da pesquisa:
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O vínculo, de alguma forma, com os alunos torna-se indispensável. Nesse
sentido, se faz de suma importância utilizar as redes sociais e tecnologias di-
gitais para manter um nível de aproximação com os alunos na perspectiva de
garantir o processo de ensino e aprendizagem. Mas isso não tem sido possí-
vel porque muitos alunos não têm internet e muitos professores também não.
(Participante 65).
Mas como garantir esse vínculo sem a presença das tecnologias digitais para todos?
Prazeres e Batista (2019, p.378) armam que
[...] o Estado e o capital agem ideologicamente em defesa de sua manutenção
e, assim, acabam por atribuir à educação e às tecnologias condições neces-
sárias para criar uma base mais sólida de produção, onde impera a busca por
melhor qualicação para o mercado de trabalho com o objetivo de gerar lucro
e riqueza.
Porém, esse lucro e riqueza são direcionados para a elite dominante e capitalista. Os
menos favorecidos da classe trabalhadora não participam desse processo de lucro e das benes-
ses geradas pela lógica de mercado. O Estado comunga das metas do capital para modelar as
reformas empresariais da educação, ajustando as políticas educacionais aos ideais econômicos
mercadológicos. É possível perceber isso neste relato de um dos participantes da pesquisa:
As medidas precisam ser acordadas com a realidade de cada escola e as condi-
ções de melhoras favorecidas pelo governo. Um posicionamento do ministério
da educação, sem brincadeiras no twitter, já seria um ótimo caminho. O diálo-
go aberto frente às possibilidades e necessidades […] como dar acesso remoto
a alunos que não têm? (Participante 286).
De fato, neste momento de pandemia não foram tomadas medidas efetivas por parte do
Ministério da Educação, para melhorar o acesso de alunos e de professores aos recursos tec-
nológicos e à internet. Além disso, não foram realizadas ações para mitigar as desigualdades
educacionais agravadas neste período pandêmico.
Esta pandemia aumentou as fragilidades ou desigualdades sociais, tirando do lugar
situações objetivas e subjetivas, a ordem entre as pessoas, fatos, coisas, conexões e vínculos.
Fixamente dentro do nosso cotidiano instaurou a quarentena que fez com que as desigualdades,
discrepâncias e falhas fossem vistas de uma outra forma. Mostrou ainda, de fato, as falhas do
sistema educacional brasileiro. Num intervalo curto de tempo os impactos sobre a economia,
o trabalho, o lazer, a educação e outras dimensões se agravaram de tal modo que as estatísticas
alarmantes se tornaram difíceis de serem calculadas.
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Na realidade, com a chegada abrupta do vírus, as instituições educativas e os professores
foram forçados a adotarem práticas de ensino a distância, práticas de ensino remoto de emer-
gência, muito diferentes das relativas a uma educação digital em rede de qualidade. Contudo,
nem mesmo os professores que já adotavam ambientes online nas suas práticas imaginavam que
seria necessária uma mudança tão rápida e emergencial, de forma quase obrigatória, devido à
expansão do Covid-19.
Percebemos, diante do cenário exposto, que os docentes enfrentam grandes desaos no
cotidiano escolar. Eles atribuem esses desaos às mudanças sociais e culturais na contempora-
neidade. Dessa maneira, os procedimentos de ensino dos conteúdos que deveriam acompanhar
essas transformações continuam tradicionais e, muitas vezes, desinteressantes para o aluno da
Educação Básica.
Vericamos, por meio dos relatos, que grande parte dos participantes da pesquisa indica
a presença de uma rotina de atividades que são desenvolvidas de acordo com o contexto escolar,
pois alguns disponibilizam atividades impressas para os pais pegarem na escola, outras enviam
por meio do WhatsApp, outras utilizam plataformas diversas.
Embora o surto da Covid-19 tenha sido declarado uma Emergência de Saúde Pública de
Interesse Internacional (ESPII) pela Organização Mundial da Saúde (OMS), pois o vírus se es-
palhou por muitos países e territórios, ironicamente, a doença se veste das mesmas interfaces da
informação no mundo globalizado: desterritorializado e sem barreiras de tempo e espaço. Porém,
no contexto brasileiro, urge uma inquietação: Por que o MEC não disponibilizou equipamentos
e internet gratuita para todos? Há uma emergência agora em se criar estratégias e metas para
efetivar a comunicação virtual de forma universal nas escolas públicas do campo e da cidade.
A pandemia instaurou o connamento, promovendo insegurança, medos e incertezas,
deslocou toda uma sociedade para viver um momento inusitado sob a expectativa da vacina ou
de um tratamento. Assim, é importante considerar que o professor tem papel fundamental para
a formação crítica do aluno em um contexto em que as formas de comunicação foram alteradas,
em razão de que as funções mediadoras físicas não estão mais presentes no cotidiano da esco-
la. Nessa conjuntura, alguns estudantes e, também, professores têm diculdades de acesso às
ferramentas tecnológicas e outros meios midiáticos, revelando, mais uma vez, uma situação de
extrema injustiça educacional e social.
Considerações nais
As reexões apresentadas evidenciam que o sistema público baiano de educação tem entre
os seus desaos sanar as lacunas referentes ao acesso às tecnologias educacionais e à formação
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de professores, principalmente neste período pandêmico. A realidades das escolas na Bahia re-
vela uma prevalência das demandas do capital, atreladas aos interesses da classe dominante em
manter a escola pública em segundo plano e, com isso, tornar a educação pública sucateada e
desprovida de recursos tecnológicos, e, consequentemente, menos capaz de cumprir seu papel
na formação dos pobres e das massas.
Essa triste realidade mostra também que, mesmo se os entes federados promovessem
formações continuadas para os docentes aprenderem a usar as tecnologias da informação e
comunicação, restaria ainda o cenário das escolas desprovidas dos recursos mínimos: falta de
infraestrutura adequada em todas as dimensões - algumas não possuem energia elétrica, falta
internet e, muitas vezes, o professor é que custeia esse serviço, além da ausência de computado-
res para todos. De fato, estamos mergulhados numa sociedade extremamente injusta e desigual.
De um lado, uma parcela insignicante numericamente detém todos os meios de produção, de
riqueza e de lucros, e do outro, uma parcela gigantesca vive na miséria, na fome, desprovida de
tudo e ainda é super explorada e submissa ao extremo.
Além disso, essa situação alarmante reete-se diretamente no campo educacional. A
educação brasileira sofre na conjuntura política atual com o desmonte das políticas públicas e
face a outras decisões que buscam privatizar a escola pública a todo custo sob o apoio massivo
dos empresários e dos banqueiros. Esse cenário não foi desencadeado na pandemia Covid-19,
ele se agudizou no período pandêmico e descortinou todas as mazelas e fragilidades do nosso
sistema educacional, de saúde, da economia e das políticas sociais.
Os resultados coletados na pesquisa evidenciam a incapacidade do sistema educacional
baiano de cumprir a legislação no tocante à formação docente - seja ela inicial ou continuada -
para atender às demandas do cotidiano, além de apresentar condições inadequadas para o docente
desenvolver as suas funções. Embora o Estado reconheça a importância da formação docente para
o uso das tecnologias mediadas, há um esvaziamento e uma inoperância nas políticas públicas de
formação dos professores, somando-se a isto a ausência de organização estrutural e nanceira para
que a implementação ocorra de forma universal para todos, de modo a contemplar a totalidade.
As contradições se evidenciam também no que diz respeito à rotina de trabalho dos
educadores, às desigualdades sociais e educacionais, à expropriação dos direitos da classe tra-
balhador, principalmente, no que tange à precarização do trabalho e ao aumento da carga horária
de trabalho para se adaptar a esse novo formato de ensino remoto, o que se congura como
exploração do trabalho docente.
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Somando-se a isso, a pesquisa revelou que os prossionais da educação básica, mesmo
sem receber a preparação sobre as tecnologias educacionais de forma satisfatória, reinventaram-se
neste período de pandemia para atender à realidade atual. Mesmo onde não foi possível atender
o aluno de forma remota, por falta de acesso à internet, houve uma adequação educacional para
garantir a entrega das atividades impressas aos alunos das áreas urbanas e rurais - apesar de ser
claro que essa ação não garante a aprendizagem dos estudantes em função de haver uma negação
de direitos em diversos aspectos, muitas vezes, torna-se um engodo para a sociedade.
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Recebido em: 06 de maio de 2021.
Publicado em: 14 de julho de 2021.
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