Américo Junior Nunes da Silva, Érica Santana Silveira Nery e Cleia Alves Nogueira
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FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E
INCLUSÃO: O PROFESSOR QUE
ENSINA MATEMÁTICA NO “NOVO
NORMAL”
AMÉRICO JUNIOR NUNES DA SILVA
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Doutor em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e
Territórios Semiáridos (PPGESA/UNEB). Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Matemática (CNPq/UFSCar). ORCID: 0000-0002-7283-0367. E-mail: ajnunes@uneb.br
ÉRICA SANTANA SILVEIRA NERY
Universidade de Brasília (UnB). Mestra em Educação Matemática pela Universidade Estadual de
Santa Cruz (UESC). Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Brasília (PPGE/UnB). Integra o Grupo de Investigação em Ensino de Matemática
(CNPq/UnB). ORCID: 000-0002-0571-1560. E-mail: ericaassilveira@gmail.com
CLEIA ALVES NOGUEIRA
Universidade de Brasília (UnB). Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação pela Universidade de Brasília (PPGE/UnB). Professora da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEEDF). Integra o Grupo de Investigação em Ensino de Matemática
(CNPq/UnB). ORCID: 0000-0003-0983-2631. E-mail: cleianog@gmail.com
Formação, Tecnologia e Inclusão: o professor que ensina Matemática no “novo normal”
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FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E INCLUSÃO: O PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA NO “NOVO NORMAL”
Este artigo tem por objetivo reetir sobre os impactos e desaos impostos no momento atual de pandemia
para a formação dos professores que ensinam Matemática no que se refere à efetivação de uma prática
inclusiva com o uso das tecnologias digitais. Para isso, realizamos uma discussão teórica sobre as
temáticas que emergem da problematização deste objetivo, a saber: formação de professores que ensinam
Matemática, tecnologias digitais e educação inclusiva. Ao discorrermos teoricamente sobre cada uma
dessas três temáticas, levantamos alguns desaos, que emergem do contexto pandêmico e apresentamos
as interseções dessas ts áreas de pesquisa, que nos possibilita compreender a educação, enquanto uma
área de atuação, composta por um conjunto de subáreas que possuem relações e desaos semelhantes
e que, por conseguinte, podem ser pensadas articuladamente. Com tais fundamentos, constatamos que
perante o “novo normal”, faz-se necessário repensar o ensino de Matemática desenvolvido nas instituições
de ensino, com o intuito de incorporar novas tecnologias digitais e de considerarmos um ensino para
todos, subsidiado pela concepção de acessibilidade enquanto um aspecto transversal que pode contribuir
não apenas para o estudante ou professor que tem alguma Necessidade Educacional Especíca, mas com
todos os agentes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Ademais, para que todos esses
aspectos possam se efetivar faz-se necessário, antes de tudo, uma formação docente pautada em uma
práxis reexiva, que possibilite aos professores analisarem continuamente a sua prática docente a luz
de fundamentos teóricos. Além disso, torna-se necessária, a disponibilização de materiais adequados
e acessíveis tanto para os professores quanto para os estudantes, para que os processos de ensino e
aprendizagem sejam efetivos e contribuam para a formação humana e cidadã de todos os brasileiros.
Palavras-chave: Formação inicial. Formação continuada. Tecnologias digitais. Necessidades Educacionais
Especas. Acessibilidade.
FORMACIÓN, TECNOLOGÍA E INCLUSIÓN: EL PROFESOR QUE ENSEÑA
MATEMÁTICAS EN LA ERA DEL “NUEVO NORMAL”
Este artículo posee como objetivo reexionar sobre los impactos y desafíos impuestos en el momento
pandémico actual, para la capacitación de profesores que enseñan matemáticas con respecto a la
implementación de una pctica inclusiva con el uso de tecnologías digitales. Para esto, llevamos a cabo
una discusión teórica sobre los temas que surgen a partir de la problematización de este objetivo, o sea:
la formación de docentes que enseñan matemáticas, tecnologías digitales y educación inclusiva. Cuando
discutimos teóricamente cada uno de estos tres temas, proponemos algunos desafíos, que surgen del
contexto pandémico y presentan las intersecciones de estas tres áreas de investigación, eso nos permite
entender a la educación como un campo de áreas de actividad que tiene relaciones y desafíos similares
y que, por lo tanto, puede pensarse de manera articulada. Con tales fundamentos, encontramos que en
vista de la “nueva normalidad”, es necesario repensar a la enseñanza de las Matemáticas desarrollada
en las instituciones educativas, para incorporar nuevas tecnologías digitales y considerar una enseñanza
para todos, subsidiado por el concepto de accesibilidad como un aspecto transversal que puede contribuir
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no apenas al estudiante o profesor que posee una necesidad educativa especíca, sino a todos los agentes
involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, para que todos estos aspectos sean
efectivos, es necesario, sobre todo, una formación docente basada en una praxis reexiva, que permita a
los profesores analizar continuamente su práctica docente a la luz de los fundamentos teóricos. Además,
es necesario proporcionar materiales adecuados y accesibles tanto para profesores como para estudiantes,
para que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean efectivos y contribuyan a la formación humana y
ciudadana de todos los brasileños.
Palabras clave: Formación inicial. Educación continua. Tecnologías digitales. Necesidades educativas
especas. Accesibilidad.
TRAINING, TECHNOLOGY AND INCLUSION: THE MATHS TEACHER
IN THE “NEW NORMAL”
This article has assessed teacher training in mathematics given the current pandemic situation and
considering the implementation of an inclusive practice using digital technologies. We held a theoretical
discussion on themes that emerge from this objective, considering the following areas: Mathematics teacher
training, digital technologies and inclusive education, which can raise several issues and challenges in the
pandemic context. The intersection of these specic areas of research allow us to understand education
as a eld composed by subareas with similar relationships and challenges, which should be considered
in articulation. With this fundamental understanding in mind, it is necessary to rethink the teaching
of Mathematics in view of what is being considered the “new normal”. That it, consider the teaching
of Mathematics developed in educational institutions considering the need to incorporate new digital
technologies and a mathematical education for all. In this sense, we consider the concept of accessibility
as a transversal aspect that can contribute to the development of, not only, the student or teacher with
Specic Educational Needs, but of all the agents involved in the teaching and learning processes.Above
all, to make these processes effective, it is necessary do stablish a process of teacher training that is based
on a reective praxis, that allows teachers to analyze their teaching practice continuously and in light of
theoretical foundations. In addition, it is necessary to provide adequate and accessible materials for both
teachers and students, to guarantee the effectiveness of the teaching and learning processes, and thus
contribute to a human and citizen development of all Brazilians.
Keywords: Initial training. Continuing education. Digital technologies. Specic Educational Needs.
Accessibility.
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FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E INCLUSÃO: O PROFESSOR QUE
ENSINA MATEMÁTICA NO “NOVO NORMAL”
Introdução
O atual contexto de pandemia é propício para reetirmos sobre os inúmeros aspectos rela-
tivos à fragilidade humana e ao seu processo de ser e estar no mundo, que perpassam por questões
culturais, educacionais, históricas, ideológicas e políticas. A pandemia, causada por uma doença
contagiosa que se disseminou por todos os países, fez emergir outros problemas sociais existentes
em cada parte do mundo, promovendo assim, a necessidade de constantes lutas pelo cumprimento
dos direitos de todos, bem como, pela reinvenção de um “novo normal”.
Esse movimento se traduz no que Santos (2020, p. 10) chamou de “[...] claridade pandêmi-
ca”, isto é, quando um aspecto da crise, desencadeado pelas questões de saúde pública, faz emergir
outras questões, como as relacionadas às desigualdades sociais, a exclusão, a discriminação, o
desemprego, a falta de formação e informação; mas também, pode ser um momento catalisador
de mudanças sociais que contribui para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e
com um sentimento de pertencimento e de comunidade.
Nesse ínterim, ressaltamos que tudo depende da maneira como o contexto pandêmico é en-
tendido pela sociedade, pois podemos, a partir das reexões sobre este momento, avaliar as ações
que estão sendo realizadas e como poderão inuenciar na construção do futuro da civilização, para
o estabelecimento de um “novo normal”. Assim, trazendo tais aspectos para o campo educacional
e considerando que “[...] a educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da
sociedade humana, que jamais permanece tal qual é, porém se renova continuamente através do
nascimento, da vinda de novos seres humanos” (ARENDT, 2011, p. 234), pensamos no futuro
frente às experiências desencadeadas pelo atual contexto.
As atividades educacionais brasileiras ainda estão em diferentes estágios, sejam paralisadas,
realizadas de maneira remota ou de outras formas. O contexto escolar, diante dessa realidade,
precisou se reinventar e passou a utilizar diferentes ferramentas tecnológicas que possibilitaram,
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em alguns casos, a continuidade das atividades, assim que foi solicitado o distanciamento social.
Os olhares, portanto, voltam-se às escolas e, principalmente, aos professores.
Nesse contexto, o ensino e a aprendizagem da Matemática têm se caracterizado, mesmo
antes da pandemia, como um grande desao, sobretudo pelos baixos resultados alcançados por um
grande número de estudantes da Educação Básica do país e, como destaca Gatti (2010) e Gatti et al.
(2019), pela estrutura de muitos cursos de formação. A pandemia, como apresentou Santos (2020,
p. 6), “[...] vem apenas agravar uma situação de crise a que a população mundial tem vindo a ser
sujeita”. Esse momento tem levado os pesquisadores e gestores de políticas públicas a repensarem
a escola e a formação dos professores no que tange a promoção de novas aprendizagens.
Destarte, não há como tratar todas as realidades da educação brasileira, principalmente no
que se refere ao ensino e a aprendizagem da Matemática, com um único olhar, uma vez que “(...) a
pandemia confere à realidade uma liberdade caótica e qualquer tentativa de aprisionar analiticamente
está condenada ao fracasso, dado que a realidade vai sempre adiante do que pensamos ou sentimos
sobre ela” (SANTOS, 2020, p. 13). Assim, os processos de ensino e aprendizagem de Matemá-
tica não podem ser tratados como uma fotograa, estática e sem movimento, pois é construída e
consolidada por toda a comunidade educacional e social que se encontra em um momento atípico.
Com isso, além da emergência de saúde imposta pela pandemia, em âmbito social, vivencia-
mos também uma contingência na educação, a qual suscita alguns questionamentos, orientadores da
escrita deste artigo, a exemplo: como desenvolver um ensino de Matemática que possa contemplar
todos, em todas as suas singularidades? Como ensinar Matemática em um regime de atividades
remotas? Como a Educação Matemática pode contribuir para o (re)pensar deste momento de pan-
demia? Como a pandemia pode contribuir para pensarmos a Educação Matemática no contexto do
“novo normal”? Esses questionamentos nos inquietam e rearmam a necessidade de repensarmos
as práticas pedagógicas e contribuirmos para que a Educação Matemática, parafraseando Freire
(2014), seja uma forma de intervenção no mundo, de maneira progressista, capaz de estimular e
materializar os avanços necessários a atual e as futuras gerações.
Diante disso, faz-se necessário, perante o “novo normal”, repensarmos sobre o ensino de
Matemática desenvolvido até então em nossas instituições de ensino, assim como, sobre as demais
questões relacionadas à educação, dentre as quais destacamos: a formação dos docentes, o uso de
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tecnologias digitais e a educação inclusiva. Considerando tais aspectos e as nossas interrogações
de pesquisa no doutoramento, é que temos por objetivo, neste artigo, reetir sobre os impactos e
desaos impostos no momento atual de pandemia para a formação dos professores que ensinam
Matemática no que se refere à efetivação de uma prática inclusiva com o uso das tecnologias digitais.
Esse direcionar ao contexto particular da Educação Matemática se deve a nossa imersão
enquanto professores pesquisadores, com experiência na área de formação de professores, tecnolo-
gias digitais e inclusão, e pelo desejo de contribuir com o (re)pensar desse contexto e da promoção
de reexões que levem os gestores de políticas públicas a entenderem o lugar que as tecnologias
digitais e a necessidade urgente de efetivação da inclusão ocupam no percurso da formação de
professores que ensinam Matemática.
Este artigo, portanto, de natureza teórica e exploratória, divide-se em seções que foram
estruturadas de forma a permitir ao leitor uma melhor compreensão das questões aqui abordadas;
são elas: i) Introdução, onde contextualizamos a temática e apresentamos as questões e objetivos
que nortearam a escrita deste texto; ii) Seções de desenvolvimento onde discorremos teoricamen-
te sobre a formação de professores que ensinam Matemática, as tecnologias digitais e a inclusão
na educação; iii) Seção em que articulamos as três áreas de discussão iv) E por último, algumas
considerações.
A formação do professor que ensina Matemática e os desaos rearmados pelo
contexto pandêmico
Formar professores que ensinam Matemática no país, como sinalizaram as pesquisas re-
alizadas por Fiorentini et al. (2002), Gatti (2010), Fiorentini, Passo e Lima (2016) e Gatti et al.
(2019), tem se congurado, mesmo antes do contexto pandêmico, como um grande desao. Esses
desaos consistem no fato de que, por exemplo, muitas licenciaturas, são excessivamente teóricas e
descontextualizadas da realidade da práxis escolar, como destaca Gatti (2010) e Santos (2002), ou,
as redes de ensino não assumem a formação continuada enquanto responsabilidade. Isso, portanto,
faz emergir a problemática que nos guiará na escrita desta seção: os professores que ensinam Ma-
temática estavam preparados para as demandas (im)postas pela pandemia? Sabemos que nenhum
curso preparou para a pandemia, uma vez que é uma situação atípica, mas entendemos que deveria
preparar para as inúmeras demandas da atuação docente, principalmente, quanto à inclusão e ao
uso das tecnologias digitais.
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