169
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
PEDAGOGIA, MATEMÁTICA
E ESTÁGIO EM DOCÊNCIA: a
experiência a partir de uma tríade
formativa
MARIA DO CARMO ALVES DA CRUZ
Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Mestra em Educação (UFMA). Doutoranda
em Educação em Ciências e Matemática - Rede Amazônica de Educação em Ciências e
Matemática-REAMEC. Licenciada em Pedagogia. Professora do curso de Pedagogia, da
Universidade Federal do Maranhão, pesquisa formação de professores que ensinam Matemática,
Estágio em Docência e Ensino de Matemática na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. ORCID: 0000-0002-7928-1284. E-mail: docarmo_cruz@hotmail.com
NEUZA BERTONI PINTO
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Doutora em Educação (USP). Professora
Titular aposentada pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Professora Colaboradora do
Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e Matemática - PPGECEM– REAMEC
– UFMT. Vice Presidente e Pesquisadora do Ghemat Brasil e Pesquisadora do Ghemat Paraná.
ORCID: 0000-0002-9224-3020. E-mail: neuzabertonip@gmail.com
SUZANA ANDRÉIA SANTOS COUTINHO
Secretaria Municipal de Educação-SEMED de São Luís-MA. Mestra em Educação
(UFMA). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão. Professora
da Rede Municipal de Educação de São Luís- MA. ORCID: 0000-0001-8590-0419.
E-mail: suzanasantoscoutinho@outlook.com
170
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
PEDAGOGIA, MATEMÁTICA E ESTÁGIO EM DOCÊNCIA: a experiência
a partir de uma tríade formativa
A necessidade de pensar o lugar ou o não-lugar reservado à educação matemática, seja nos documentos
legais, seja nos currículos, impulsiona cada vez mais pesquisadores a identicarem o porquê das
defasagens, considerando que desde os primórdios da humanidade até a modernidade, a matemática
é vista, num contexto nacional, como inexível e causadora de traumas em crianças e adolescentes.
Considerando este cenário, esta pesquisa objetiva socializar as experiências vivenciadas durante o estágio
em docência em Ciências e Matemática, no doutorado em Educação, organizado a partir do conceito
de tríade formativa no curso de Pedagogia. A metodologia utilizada é qualitativa, precedida de revisão
bibliográca, utilizando como método a investigação da própria prática na perspectiva de Ponte (2002),
Lima e Nacarato (2009), tendo como interlocutores estudantes de Pedagogia e Professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Para viabilizá-la, enquanto o aporte teórico considera Zabalza (2014)
para discutir estágio; as discussões sobre experiência foram ancoradas em Bondía (2002); Fiorentino e
Lorenzato (2006) sobre educação matemática; o conceito de tríade formativa é utilizado a partir de Zanon
(2003) e sobre formação de professores Tardif (2008), dentre outros, além dos documentos ociais, Brasil
(2002; 2006; 2015; 2017 e 2019) também foram incorporadas às análises. A pesquisa mostrou que as
aprendizagens empreendidas, por meio dos diálogos, integram a constituição do ser docente, evidenciando
o quão válido é a aproximação das escolas com a universidade pública. O contato dinâmico e exível
possibilita construir espaços de reexão-ação-reexão para qualicar as práticas pedagógicas, tanto das
estudantes, dos docentes da educação básica, quanto dos docentes formadores.
Palavras-chave: Estágio em docência. Tríade Formativa. Ensino de Matemática.
PEDAGOGY, MATHEMATICS AND TRAINING IN TEACHING: the experience
from a training trade
The need to think about the place or non-place reserved for mathematics education, whether in legal
documents or in curricula, drives more and more researchers to identify why of lags, considering that from
the beginning until modernity, mathematics is seen, in a national context, as inexible and causing trauma
to children and adolescents. Considering this scenario, this research aims to socialize the experiences
lived during the internship in teaching in Sciences and Mathematics, in the PhD in Education, organized
from the concept of formative triad in the Pedagogy course. The methodology used is applied, preceded by
a bibliographic review, using investigation of own practice as a method, Ponte (2002), Lima and Nacarato
(2009) with the corpus of research graduates in Pedagogy and Teachers of the Early and Final Years of
Early Childhood Education. To make it feasible, as a theoretical contribution, Zabalza (2014) was used
to discuss internship; the discussions about experience were anchored in Bondía (2002); Fiorentino and
Lorenzato (2006) on mathematics education; the concept of formative triad is used from Zanon (2003)
and on teacher training Tardif (2008), among others, in addition to ofcial documents, Brazil (2002;
2006; 2015; 2017 and 2019). The research showed that the exchange made through dialogues, integrates
171
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
our construction as teachers, making us realize how valid the approximation of schools with the public
university is. The dynamic and exible contact makes it possible to build spaces for reection-action-
reection to qualify the pedagogical practices, both of the licentiates, as well as of the teachers working in
the basic education classroom, in addition to the participating trainers.
Keywords: Teaching internship. Formative Triad. Mathematics teaching.
PEDAGOGÍA, MATEMÁTICAS Y FORMACIÓN EN LA ENSEÑANZA:
experiencia de una tríada formativa
La necesidad de pensar en el lugar o no lugar reservado para la educación matemática, sea en documentos
legales, sea en planes de estudio, impulsa cada vez más investigadores a identicar la razón de las brechas,
considerando desde el principio hasta la modernidad, se mira la matemática, en un contexto nacional,
como inexible y causante de traumas en niños y adolescentes. Teniendo en cuenta este escenario, esta
investigación tiene como objetivo socializar las experiencias vividas durante la formación en la enseñanza
de Ciencias y Matemáticas, en el doctorado en Educación, organizada con base en el concepto de tríada
formativa del curso de Pedagogía. La metodología utilizada es aplicada, precedida de una revisión
bibliográca, utilizando la investigación en acción como método, teniendo como corpus de investigación
graduadas en pedagogía y docentes de los primeros y últimos años de la educación de la primera infancia.
Para hacerlo posibles, como contribución teórica, recurrimos a Zabalza (2014) para discutir pasantías;
las discusiones sobre la experiencia se anclaron en Bondía (2002); Fiorentino y Lorenzato (2006) sobre
educación matemática; El concepto de tríada formativa se utiliza en Zanon (2003) y sobre los mestros con
Tardif (2008), entre otros, además de los documentos ociales, Brasil (2002; 2006; 2015; 2017 y 2019). La
investigación mostró que el intercambio realizado a través de diálogos integra nuestra construcción como
docentes, haciéndonos dar cuenta de cuán válida es la aproximación de las escuelas con la universidad
pública. El contacto dinámico y exible permite construir espacios de reexión-acción-reexión para
calicar las prácticas pedagógicas, tanto de los licenciados como de los maestros que trabajan en el aula
de educación básica, además de los capacitadores participantes.
Palabras clave: Pasantía docente. Tríada Formativa. Enseñanza de la Matemática.
172
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
PEDAGOGIA, MATEMÁTICA E ESTÁGIO EM DOCÊNCIA:
a experiência a partir de uma tríade formativa
Introdução
Esta pesquisa é um recorte da experiência do Estágio em docência, componente das atividades
do doutorado, em curso, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
- PPGECEM - UFMT, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC.
No tocante às especicidades, as atividades foram desenvolvidas durante o segundo semestre de
2019, no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, campus Dom Del-
gado, na cidade de São Luís, estado do Maranhão.
Revisitando o contexto histórico de formação docente, no Maranhão, identicamos
que embora tenha havido tentativas durante todo o século XIX, somente teve sua insti-
tucionalização em sua última década, através do Decreto n° 21, de 15 de abril de 1890,
conforme determina em seu artigo 7°: “fica criada nesta capital uma Escola Normal”
(MARANHÃO, 1890).
A partir desse feito, sessenta e dois anos depois, foi criado o Curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Maranhão, vinculado à criação da Faculdade de Filosoa de São
Luís, fundada em 15 de agosto de 1952, tendo sua autorização de funcionamento institu-
ída pelo Decreto nº 32.606, de 23 de abril de 1953 (BRASIL, 1953). O reconhecimento
do Curso junto às instâncias deliberativas e representativas efetivou-se quatro anos mais
tarde, através do Decreto Nº 39.663, de 28 de julho de 1956 (BRASIL, 1956). Diante deste
cenário, passadas mais de seis décadas desde sua implementação, vários decretos e resolu-
ções orientaram a formação do Pedagogo, incluindo muitas alterações na proposta inicial
de formação. Entretanto, apesar das alterações e dos avanços, percebemos uma lacuna
para com a matemática, bem como sua pouca visibilidade, segundo revisão bibliográca
e análises prévias.
Nesta perspectiva, podemos nos questionar: qual lugar é reservado à matemática
nos currículos dos cursos de Pedagogia? Para tentar responder, buscamos subsídios na
173
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
sociologia, para qual lugar signica centro de signicações construído pela experiência-
-produto da existência humana, sendo criado pelos seres humanos para os seus projetos
(TUAN, 1983). Outra denição, entende-o como somatório das dimensões simbólicas,
emocionais, culturais, políticas e psicológicas (BUTTIMER, 1985). Desse modo, a partir
dessas assertivas sobre lugar, percebermos que no percurso formativo das
1
estudantes de
Pedagogia, existe a sensação da matemática ocupar um não-lugar. Augé (1994, p. 167)
arma que “ [...]o não-lugar é o espaço dos outros sem a presença dos outros”.
Considerando essas questões norteadoras, inicialmente, o estágio apresenta-se necessário
para transformar este não-lugar em lugar, aliás, é de fundamental importância por se tratar do en-
sino da matemática na formação da Pedagoga. Tal assertiva justica-se considerando o décit na
formação inicial destas prossionais, o que faz com que a temática necessite uma análise minuciosa.
Outras problemáticas podem interferir nos percursos formativos, como a permanência dos baixos
índices de aprendizagem em matemática; o tratamento dado à área pelos municípios do estado,
nos currículos dos cursos de Pedagogia, tendo em vista as intencionalidades e seus efeitos como
interrelacionados e consequentes.
A metodologia utilizada é qualitativa, precedida de revisão bibliográca, utilizando como
método a investigação da própria prática, ancorado em Ponte (2002, p. 2) que ratica,
A investigação sobre a sua prática é, por consequência, um processo
fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma prática e,
portanto, uma actividade de grande valor para o desenvolvimento prossional
dos professores que nela se envolvem activamente.
Nesta perspectiva, Nacarato (2009), aponta três razões para justicar a pesquisa da própria
prática, permite ao docente apropriar-se como protagonista do desenvolvimento curricular e pro-
ssional; fortalece o desenvolvimento prossional e atua como transformador da cultura escolar;
evidencia elementos que promovem maior compreensão dos problemas educacionais e da cultura
prossional.
Portanto, no tocante à estruturação deste texto, após esta introdução traremos considerações
sobre o ensino de matemática no curso de Pedagogia, à luz da legislação brasileira; em seguida,
1 Optamos por utilizar a terminologia no gênero feminino porque as mulheres constituem a maioria frequente nos
cursos de Pedagogia.
174
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
a experiência do estágio doutoral, especicamente sobre as possibilidades de aprendizagem utili-
zando a tríade Pedagogia-Matemática-Estágio. Continuamos com as discussões das relações entre
universidade e Educação Básica, afunilando as discussões no ciclo de alfabetização: o olhar de
quem já ocupou os dois lugares, encerrando com as considerações nais do apanhado teórico e
observações, seguidas das referências.
O ensino de matemática no curso de pedagogia
Diante de um cenário de mais de oitenta anos da criação do primeiro curso de Pedagogia
no Brasil, e atendendo as necessidades de cada época, os decretos e resoluções, bem como toda
legislação que orienta a formação do Pedagogo, são constantemente reformulados. Entretanto, cabe
destacar que nessas mudanças a matemática é a que menos tem se modicado neste interstício, ou
seja, entendemos que isso se justica pela pouca visibilidade.
Para pensar o lugar da matemática nas reformulações, ou o seu não-lugar, é preciso histori-
cizar. Nesse movimento, é possível encontrar diversas tentativas de reformas curriculares, Santos
e Matos (2017) apresentam resumos de algumas citando a professora Martha Maria de Souza
Dantas, em um Congresso na Bahia no ano de 1955, informando que:
Muitos foram os congressos e grupos de debates que seguiram com essa
mesma linha de questionamentos sobre as reformas curriculares no Brasil, até
que nos anos 1990, após a aprovação da Lei de Diretrizes Bases da Educação
Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996), inicia-se uma discussão sobre propostas
curriculares que atendessem a realidade do país, e surge nesse cenário os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) como proposta de nortear
o ensino na educação básica [...] e a proposta apresentada de forma verticalizada
seguiu por quase 20 anos sem ampla divulgação, mas passando também por
revisões que passaram à margem nas escolas. (SANTOS; MATOS, 2017, p.
15).
A partir do que discute os autores, a ausência de um amplo debate, com um percentual
signicativo de docentes da área, os quais estão no atendimento direto, provoca um certo desen-
canto pelas políticas públicas e programas, cujo objetivo seria uma ação docente efetiva, e que
vai na contramão do que é estabelecido pelo Estado brasileiro, enquanto legislação especíca.
Nos primeiros anos deste século, foi sancionada a Resolução nº 01, datada de fevereiro de 2002,
na qual o Art. 3º determina que a formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e
175
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
modalidades da educação básica, observará princípios norteadores que considerem os conteúdos,
como meio e suporte para a constituição das competências referentes ao domínio dos conteúdos a
serem socializados, aos seus signicados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar
(BRASIL, 2002).
Quatro anos após esse documento, a Resolução do Conselho Nacional de Educação - CNE/
CP, Nº 1, de 15 de maio de 2006, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia e licenciatura; no Art. 5º arma que o egresso desse curso deverá estar
apto a ensinar Matemática de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desen-
volvimento humano (BRASIL, 2006). A partir desses trechos, essa normativa nos permite um
questionamento nuclear: que tratamento a matemática tem recebido nos cursos de Pedagogia, de
maneira a garantir seus prossionais sejam capazes de ensiná-la para atender as necessidades do
alunado dos anos iniciais?
No que concerne à aprendizagem da matemática nos anos iniciais do ensino fundamental,
etapa onde a pedagoga é a responsável pela ministração desses conteúdos, as pesquisas em Educação
Matemática têm revelado grandes diculdades de aprendizagem pelas crianças. Diante deste cená-
rio, é importante identicar as razões dos entraves, uma vez que tanto a LDB nº 9394/96 quanto a
Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, reiteram a necessidade de uma formação sólida
para que as pedagogas possam exercer a docência da melhor forma, utilizando os conhecimentos
matemáticos para atingir objetivos estabelecidos para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Para tanto, deve-se observar a estrutura organizacional dos cursos, através
dos currículos, identicando as fragilidades de formação matemática inicial, que, via de regra, não
é substancial para um ensino efetivo.
Novas diretrizes foram estabelecidas pela Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que em
seu Art. 7º, estabelece que a formação inicial deve possuir um repertório de informações e habi-
lidades compostos pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, baseados em princípios
de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética
e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir: dominar os conteúdos especícos e
pedagógicos e as abordagens teórico-metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL, 2015).
176
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
No tocante à última atualização, existe uma proposição curricular para a formação de pro-
fessores, que foi estabelecida pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, em que
descreve, em seu Art. 7º, VII, “[...] integração entre a teoria e a prática, tanto no que se refere aos
conhecimentos pedagógicos e didáticos, quanto aos conhecimentos especícos da área do conhe-
cimento ou do componente curricular a ser ministrado” (BRASIL, 2019, p. 4); de outro lado, no
Art. 8º, estabelece o reconhecimento da escola de Educação Básica como lugar privilegiado da
formação inicial do professor, da sua prática e da sua pesquisa (BRASIL, 2019).
A instituição de quatro diretrizes que orientam a organização curricular da formação de
professores para educação básica, contemplando as pedagogas, em menos de duas décadas, eviden-
ciam a fragilidade das políticas de formação de professores no Brasil, desde sempre marcada pela
lógica da continuidade, descontinuidade, comprovando então a ausência de uma política pública
de Estado e raticando aquelas estabelecidas pelos governos no interstício investigado.
Dessa forma, para discutir este currículo é necessário entendê-lo como uma construção his-
tórica e social. Assim, quanto ao percurso histórico, o currículo se caracterizou pela transmissão e
legitimação da cultura das classes dominantes, suprimindo importantes expressões culturais, além
de excluir as minorias de representação política (mulheres, negros, homossexuais, populações
rurais e saberes populares, dentre várias outras). Para Silva (2006), assim como ocorre com outras
práticas culturais, as relações de poder são inseparáveis das práticas de signicação que constituem
e atuam sobre o currículo.
Neste sentido, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, discorre que a formação tem
estreita articulação com as mesmas correlações de forças que sustentam a proposta curricular
para a educação básica brasileira, ou seja, ela própria foi organizada, em 2017, por especialistas,
empresários, intelectuais e uma sociedade civil selecionada para atender aos interesses de peque-
nos grupos, não entendendo a educação como direito fundamental. “O modo como a BNCC foi
elaborada destitui os direitos de aprendizagem da criança” (PASSOS; NACARATO, 2018, p. 120).
Nesta acepção, é evidente que a cobrança chegará nas escolas, nos professores e nas crian-
ças, mas antes de solicitar que tais mudanças sejam efetivadas, é imprescindível assegurar uma
formação que possibilite aos professores uma apropriação da proposta, e como este documento ou
essas políticas serão desdobrados no cotidiano escolar e nas práticas de sala de aula? Diante disto,
177
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
salientamos que o debate sobre currículo, no curso de pedagogia, deve contemplar a educação
matemática, entendida como,
Uma área de conhecimento das ciências sociais e humanas, que estuda o
ensino e a aprendizagem da matemática. De modo geral, poderíamos dizer
que a Educação Matemática caracteriza- se como uma práxis que envolve
o domínio do conteúdo especíco (a matemática) e o domínio de ideias e
processos pedagógicos relativos à transmissão/assimilação e/ou à apropriação/
construção do saber matemático escolar. (FIORENTINI; LORENZATO, 2006,
p. 05).
A partir do que discute os autores, torna-se fundamental desenvolver práticas com os
professores na sua formação inicial, de modo que vivenciem práticas educativas que ensinem os
conceitos matemáticos, considerando a assertiva do ensino signicativo, conectando saberes de
suas experiências cotidianas conjugada com o conhecimento potencial, aquele que só a escola pode
ofertar, conhecimentos esses que fazem as famílias buscarem a instituição escolar (YOUNG, 2007).
Diante deste contexto, o/a professor/a dos anos iniciais deve “assumir atitudes de insubor-
dinação criativa em prol daqueles que educam e do conhecimento que produzem e promovem”
(D’AMBROSIO; LOPES, 2015, p. 10). Esta subversão, a ser realizada na sala de aula, pode ser
iniciada no âmbito dos cursos de Pedagogia no que se refere ao currículo, principalmente nos
lugares reservados à matemática. Foi a partir de uma tentativa de insubordinar-se às tendências
atuais e defasadas, durante o estágio, que nos propomos a discutir esse cenário e as possibilidades
existentes para sua superação.
A experiência do estágio doutoral
As experiências do estágio doutoral são de grande impacto e importância na vida do/a
pesquisador/a, pois é partindo do alinhamento entre a teoria e a prática, de maneira mais densa,
que questões como o não-lugar da matemática, especicamente nesta pesquisa, vem à tona. Desse
modo, considerando o conceito de experiência de Bondía (2002, p. 26), entendido como “aquilo
que nos passa, que nos toca, que nos acontece, e, consequentemente, forma e transforma”. Para o
autor em tela, somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação.
Neste contexto, saliento a experiência do doutorado alinhada com o signicado de deslumbramento
com tantas aprendizagens, ora com os professores, outrora com os colegas; entre leituras, rodas de
178
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
conversas com as estudantes da graduação, bem como com colegas docentes da educação básica.
E é sobre a innita imensidão de aprendizagens, que as pesquisas em Educação Matemática apre-
sentam o que escrevemos aqui, como um lete a partir do nosso estágio em docência.
Quando a temática é formação de professores, o Estágio tem importância signicativa.
Zabalza (2014) arma que etimologicamente a palavra estágio advém do latim medieval stagium,
que signica “residência”, “morada”. Em inglês e espanhol, o termo é practium, estando aí, dialo-
gicamente com a etimologia latina, a raiz do entendimento do Estágio como Prática. O pesquisador
acrescenta que o neologismo latino foi “[...] adquirindo substância semântica mais por seu uso que
por sua etimologia”. (ZABALZA, 2014, p. 37).
Entendendo o estágio como prática, nossa experiência com ele foi organizada com base na
tríade formativa, que segundo Zanon (2003, p. 160) é uma composição entre estudantes, professore/
as da educação básica e professores/as formadores/as, “[...] o que é acrescido pela tríade é esse
modo de interlocução que indica que os sujeitos interagem e reetem sobre um ‹algo› concernen-
te a elementos e condições de ‹lá› da escola”. Assim sendo, nossa tríade foi composta pelas 38
estudantes de Pedagogia que cursaram o componente curricular Fundamentos e Metodologia do
Ensino de Matemática, duas professoras da educação básica, atuantes no 3º e 5º ano, de uma escola
da rede municipal de São Luís, além da pesquisadora, que é doutoranda, e um professor licenciado
em matemática na condição de formadores.
O grupo, formado a partir de uma diversidade, permitiu que a discussão colaborativa e a
reexão compartilhada fossem instigadas através da ação-reexão-ação das concepções e das
diferentes práticas sobre o ensino de matemática na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Nesse sentido, para uma ampliação dos horizontes investigativos, há de se considerar
a troca de saberes entre docentes da rede pública de ensino, segmento no qual a maioria das egressas
do curso de Pedagogia atuarão, de estudantes do curso de Pedagogia e dos docentes da univer-
sidade, haja vista ser essa uma oportunidade ímpar e essencial para ambas as partes, tendo com
ação epistemológica norteadora a formação prossional fundamentada pela constante necessidade
de qualicação das concepções teórico-prático, pois somente assim terão a consciência de que a
educação passa por transformações políticas, sociais, culturais, pedagógicas e que essas inuen-
ciam diretamente nossas escolas, no espaço da sala de aula, assim como nas práticas pedagógicas.
179
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
A formação de professores é um campo da educação que tem construído o conhecimento
teórico-prático cada vez mais vinculado aos estudos, que, por sua vez, evidenciam que as con-
cepções teóricas devem estar simultaneamente alicerçadas à prática como sendo dois aspectos
que funcionam sempre em conformidade entre si. Nesse sentido, Tardif (2008) chama atenção ao
ressaltar que ainda encontramos um campo vasto de conhecimentos teóricos acerca da formação
inicial, que podem não estar em consonância com o ensino e distante da essência da prática docente,
possibilitando, dessa forma, a não atuação com qualidade do professor em sala de aula.
A partir do que discute o autor, pensar a formação de professores deve ser precedido da
condição de abrir horizontes para a necessidade de se buscar mecanismos de aprendizagem, que
possibilitem ao futuro docente uma qualicação cada vez mais pautada no saber fazer. Desse modo,
Imbernón (2011) esclarece que a carreira docente não deve ser pautada no processo de transmis-
são dos saberes cientícos, tampouco se basear no ensino básico e reproduzir o saber dominante
como sendo detentor de uma verdade absoluta. Mas que utilize uma didática ecaz considerando
a apropriação do conhecimento, as transformações socioculturais, que inuenciaram diretamente
às escolas, bem como as diversas realidades em que o professor se encontra no tocante à sua ação
docente.
Portanto, a partir das breves considerações, entendemos o estágio como pontapé basilar para
que nos confrontemos como prossionais diante do que está posto, permitindo uma análise crítica
dos caminhos pautados na prática reexiva e fundamentada na ação-reexão-ação. Destacamos,
nesse sentido, a armativa de Zabalza (2014, p. 79): “[...] ao menos na educação superior deverí-
amos nos inclinar sem rodeios a uma visão da formação de sentido amplo, vinculando-a sempre a
uma melhoria equilibrada e global das diversas dimensões dos sujeitos”. A partir dessa assertiva,
ca nítido que o Estágio em docência, especicamente nesta experiência no doutorado, realiza
o movimento de mobilizar os conhecimentos cientícos elaborados ao longo do curso a m de
ressignicar sua prática docente.
As possibilidades de aprendizagem em tríade
Para o desenvolvimento do semestre, organizamos as 60h em 3 unidades, cada uma com 20h.
Na primeira unidade, tratamos da Educação Matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, comportando: a história da matemática e da educação matemática; os
180
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
fundamentos da educação matemática; os conhecimentos matemáticos cotidianos e escolares. A
segunda unidade foi denida como a matemática no currículo ocial da Educação Infantil e nos
Anos Iniciais, na qual estudamos os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs; os conteúdos ma-
temáticos propostos pela BNCC, bem como as propostas da rede estadual do Maranhão e de São
Luís. Para encerrar, na última unidade, discutimos a etnomatemática, a modelagem matemática,
resolução de problemas, as múltiplas linguagens da criança na aprendizagem matemática, incluindo
o brincar, os jogos, as brincadeiras, a literatura infantil, a música e o livro didático.
Os textos que subsidiaram as discussões foram entregues sempre com duas semanas de
antecedência. O encontro era iniciado pelas alunas, apresentando os questionamentos dos textos,
suas dúvidas. Em seguida, as professoras da educação básica apresentavam suas práticas docentes
desenvolvidas com as crianças, relacionando-as com as temáticas discutidas naquele dia, por exem-
plo, números, geometria, álgebra, grandezas e medidas, estatística e probabilidade, dentre outros.
Por m, a pesquisadora doutoranda, junto com o professor de matemática, teciam considerações
sobre os diversos fazeres apresentados, incutindo outras possibilidades pedagógicas, especícas,
sobre as discussões da aula.
O nosso primeiro encontro foi marcado pelo memorial matemático. Nessa ocasião, cada
estudante foi orientada, com antecedência de uma semana antes do início dos encontros presenciais,
via plataforma digital, a elaborar um texto no qual contasse sua relação com a matemática, desde
a educação infantil até o ensino superior. As discussões resultantes dessa atividade deveriam ser
socializadas no primeiro encontro com o grupo. Estes relatos foram o ponto de partida para as
discussões sobre as concepções de matemática, desde a época que elas estudaram até o período de
formação de professores, incluindo contexto social do período, dentre outras questões que surgiam
ao longo do semestre, constatação que emerge no relato abaixo:
Não considero o “não gostar de matemática” como uma opção pessoal. Pelo
contrário, gostaria mesmo de gostar da matemática. Gostaria de decifrar cada
enigma que se apresenta em forma de números e símbolos, mas não foi assim
que a vida quis. Ou, ao menos não foi assim que meus professores quiseram,
nem houve motivação suciente em mim. (TCR, 2019).
O primeiro momento negativo em relação a matemática foi nas séries iniciais,
quando para não car sozinha em casa, precisei acompanhar meu primo no
reforço escolar da professora mais temida do bairro, com o passar do tempo,
181
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
o fato de nunca errar quando colocada em teste, fez com que a professora
em questão decidisse me fazer uma pergunta muito além do meu nível/série
de conhecimento, consequentemente apanhei de palmatória e os receios
matemáticos começaram a surgir. (LPFC, 2019).
Por conta de tudo que passei na minha educação básica, acredito que já passou
da hora do ensino da matemática em nosso país ser mais proveitoso e, isso
envolve mudanças de práticas, métodos, atividades, capacitação de professores
e aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos. (ESB, 2019).
Fiorentino e Lorenzato (2012) consideram que os bloqueios e os traumas em relação à ma-
temática geram conceitos, como os supracitados, estes foram causados, possivelmente, por aulas
que suscitavam medo, fracasso ou humilhação, situações de aprendizagem nas quais as punições
ganhavam a centralidade ao invés deste espaço ser destinado aos conhecimentos matemáticos.
Assim sendo, as estudantes de Pedagogia têm em sua história de vida estudantil essas marcas,
principalmente a matemática sendo concebida de forma isolada e distante da formação humana.
Desse modo, não é oportuno fazer julgamentos sobre quem os formou, mas cabe reetir sobre a
necessidade de romper com práticas de ensino que formam alunos desinteressados e com diversos
traumas oriundos de uma prática fracassada do ensino de matemática.
Além das atividades mencionadas, organizamos uma roda de conversa sobre a matemática
emocional, convidamos uma professora licenciada em Matemática, atuante na rede municipal
de São Luís e na rede estadual, especialista em estudos que relacionam matemática e emoções,
pois conforme arma Inês Maria Gómez Chácon (2003, p. 25), sobre a importância do domínio
afetivo do estudante no processo de ensino-aprendizagem, é “[...] pertinente não só aprofundar-se
cada vez mais nas exigências cognitivas para a aprendizagem, mas também, e especialmente, nas
exigências afetivas”.
No caso das estudantes de Pedagogia, aprofundar-se nas exigências afetivas com a mate-
mática, além de imprescindível é de caráter urgente, uma vez que estas prossionais formarão
crianças, não podendo reproduzir medos, traumas e angústias acerca do ensino e da aprendizagem
desta ciência, que também faz parte das linguagens que se dão no modo de processar o mundo.
Partindo desse pressuposto, apresentamos às estudantes do componente curricular Fundamentos
e Metodologias do Ensino de Matemática, frequentes no Curso de Pedagogia, 6º período, turno
noturno, da referida Universidade, as experiências dos docentes de uma turma de 3º ano do ciclo
182
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
de alfabetização. Ao aceitar o convite para partilhar as experiências, ressaltamos as diculdades,
os avanços e retrocessos enfrentados diariamente neste lugar, mas, sobretudo, de tornar visíveis
as possibilidades que temos diante das necessidades que as crianças apresentam.
Múltiplas atividades foram propostas às estudantes, desde conversas com pedreiro, carpin-
teiro, pescador, artesão e rendeira, para sustentar as discussões sobre etnomatemática e modelagem
matemática, aliadas aos textos, até mesmo a elaboração individual de um álbum de jogos rela-
cionados aos conteúdos propostos pela BNCC, destacando os objetivos, os materiais e os textos
instrucionais para jogar.
Para discutir a Educação de Jovens e Adultos, divididas em equipe, as alunas visitaram es-
colas. Quanto aos preparativos para a visita, discutimos textos e entregamos cartas de apresentação
destinadas às professoras das turmas, além de orientações especícas de como conversar com elas
sobre a matemática na sua formação, no seu uso cotidiano, seja no trabalho, seja em casa. Nesse
sentido, a m de ampliar o debate sobre ensino de matemática na EJA, uma professora, Mestra em
Ensino de Ciências e Matemática, que pesquisa o ensino de matemática na EJA, docente da rede
municipal de educação da cidade de Paço do Lumiar - município integrante da região metropolitana
de São Luís -, com o referido debate aprofundou-se a temática junto aos envolvidos.
Ademais, tivemos uma ocina sobre estatística, probabilidade e combinatória na Educação
Infantil e Anos Iniciais, desenvolvida em parceria com estudantes do curso de licenciatura em
Matemática. Este momento foi muito interessante, sobretudo pelas aprendizagens entre estudantes
de Pedagogia e de Matemática, com suas angústias sobre o que os espera no exercício da docência.
Sobre este momento, uma estudante escreveu na avaliação:
Conhecer a realidade de outros cursos e dialogar com essa diferença, foi
muito importante para que possamos entender que o processo educacional
escolar está conectado e não deve haver uma desconexão entre anos/séries nas
diferentes etapas, para que a aprendizagem aconteça de forma lógica, e não
fragmentada, as reexões levantadas foram de grande importância para que
possamos perceber como as licenciaturas devem conversar e não se fechar em
suas formas de fazer e pensar, a proposta de unir e agregar entre os cursos é um
grande aprendizado. (APN, 8º período, Pedagogia)
183
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
Ao longo da história da educação, as distâncias entre as áreas de conhecimento se constitu-
íram e provocaram um esvaziamento até hoje na formação inicial, que é reetida no processo de
ensino e aprendizagem. Neste caso especíco, é importante lembrar que saber matemática não é
suciente para ensinar matemática, bem como saber sobre pedagogia não é satisfatório para en-
sinar matemática na educação infantil e nos anos iniciais, sendo imprescindível um diálogo entre
as referidas áreas.
A realização dos ateliês pedagógicos foi proposta como atividade de encerramento do
semestre, objetivando vivenciar atividades que favorecessem os processos de ensino e aprendi-
zagem de matemática na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto,
a turma foi dividida em sete grupos, cada grupo apresentou os fundamentos da sua metodologia,
demonstrando como utilizar na sala de aula, de modo que todas as metodologias contemplassem
alguma necessidade educativa especial, ou seja, que fossem inclusivas. As temáticas contempla-
das foram: história da matemática, etnomatemática, modelagem matemática, tecnologias digitais,
literatura infantil, jogos e brincadeiras. As equipes caram livres para escolher uma das unidades
temáticas para aprofundar, a saber: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas, estatística,
probabilidade e combinatória.
A última atividade foi o memorial da disciplina, arquivo que as estudantes deveriam contar
o percurso da disciplina e as contribuições da mesma em sua formação prossional, além de ava-
liar. Neste contexto, ao sistematizar os memoriais, percebemos que quase a totalidade da turma
questionou a quantidade de atividades, as estudantes acrescentaram que as demandas das outras
disciplinas terminaram por sobrecarregá-las, conforme destaca a discente MCMS “[...] a crítica
que tenho a fazer sobre a disciplina seria a metodologia utilizada nas atividades, pois eram muitas,
quei sobrecarregada com as atividades que eram para ser entregues, tendo em vista as outras
disciplinas que também estou cursando no período”.
Assim sendo, cabe salientar que o processo formativo envolve constante avaliações, não
sendo diferente no desenvolvimento dos estágios. Abaixo outro trecho comum nos memoriais:
Eu critico o fato dessa disciplina ser apenas no sexto período, pois ela deveria
ser ofertada logo nos primeiros períodos, com certeza nos prepararia melhor
para quando chegássemos no estágio. (AKLA).
184
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
A minha visão mudou muito ao longo da disciplina. Meu olhar acerca de como
a criança gostaria de estudar cou mais aorado, conhecer e reconhecer a
importância do brincar possibilidade metodológica na educação infantil. Eu
particularmente não gostava de matemática e achava que estudar sobre os
Fundamentos e Metodologias do ensino da Matemática seria bem difícil, e que
eu não conseguiria compreender a ideia central que a disciplina passaria, mas
ao nal, me surpreendi, a disciplina contemplou não só minhas expectativas
como aluna que se viu gostando da matemática, mas como futura professora
que viu no que foi trabalhado, uma forma de desmisticar a ideia de que
ensinar matemática é chato e que matemática é difícil. (VPC).
Esta disciplina mudou meu olhar sobre a matemática, pois antes a via como
uma disciplina difícil de ser aprendida e de ser ensinada, pois em meu ensino
fundamental e médio não houve uma contextualização da mesma. Acredito
que os textos e discussões realizadas em sala de aula me ajudarão bastante em
minha prática docente futuramente. (KCC).
Com as professoras convidadas, tivemos experiências muito relevantes nos
mostrando como trabalhar com os alunos circunferência, círculo, de uma
maneira prática, construtiva para o professor e para aluno um dia de grande
aproveitamento para mim, de uma forma tão simples ela nos mostrou a
grandeza de se aplicar a matemática por meio da prática, do fazer tocando,
cortando, medindo e não somente ouvindo conteúdo. (MCFGC).
Outro momento bastante signicativo, foi nossa visita na turma de Educação de
Jovens e Adultos. Temos três disciplinas de EJA em uma delas nos direcionou
uma visita, como observação. Mas, a visita realizada nesta disciplina foi
diferente, pois fomos de forma mais propositiva e participativa, além de
observar a professora e alunos com o contato com a matemática, podemos
ouvir os alunos sobre suas diculdades e seus crescimentos com a disciplina.
(SSG).
Pude ampliar meu modo de ver a escola, a realidade do professor, as
necessidades de aprendizagem do aluno; ascendeu ainda mais meu sentimento
de “é isso que eu quero para mim, ser professora”, mesmo em meio aos
problemas educacionais brasileiros. (AMLC).
A partir do corpus apresentado, é importante reiterar que o processo de formação inicial é
uma etapa de provocações, de diferentes aprendizagens e de possibilidades para ressignicar as
práticas a serem adotadas, neste caso, especicamente, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental, no que concerne ao ensino de matemática. Diante do contexto, Tozetto
185
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
(2010, p. 13) assegura que a criticidade do professor o torna um intelectual apto a desenvolver
competências necessárias à sua prossão, em que “[...] uma ação docente que contemple o ato
de educar em sua amplitude e complexidade. O prossional crítico faz escolhas subsidiado no
conhecimento cientíco, constrói seu conhecimento considerando a diversidade social, cultural,
econômica, humana”.
Entre a universidade e a sala de aula do ciclo de alfabetização: o olhar de quem
ocupa os dois lugares
A oportunidade de compartilhar com as estudantes do Curso de Pedagogia da UFMA, as
formas pelas quais desenvolvemos a prática educativa, relacionada ao componente curricular de
Matemática com as crianças do 3º ano do ciclo de alfabetização, possibilitou diversas experiências
entre as estudantes da graduação e nós, que já estamos no exercício da docência.
Dessa forma, conhecer a sala de aula pelos olhos de quem a vive 20h semanais ininterruptos,
é um processo muito interessante para a formação inicial dessas futuras prossionais, já que pos-
sibilita conhecer com mais propriedade como a experiência de sala de aula é um aspecto relevante
na construção e reconstrução do conhecimento, levando em conta a criticidade, o nível de aprendi-
zagem, a metodologia, o conhecimento prévio e o contexto sociocultural individual, entre outros.
A partir desse contexto, conforme Bannell (2001, p. 122) “[...] cada sala de aula está in-
serida em um contexto sociocultural, que é plural, marcado pela diversidade de grupos e classes
sociais, visões de mundo, valores, crenças, padrões de comportamentos, etc., uma diversidade que
está reetida na sala de aula”. Tendo como base a discussão proposta, essa diversidade deve ser
respeitada também na educação superior, baseada diretamente no contexto sociocultural de cada
aluna, no qual se devem escolher os melhores caminhos para uma prática docente cada vez mais
signicativa e ressignicada, atendendo as necessidades do alunado.
Explicamos para as estudantes que em nosso caso especíco, as diculdades são encontra-
das em três frentes: didática, pedagógica e estrutural. Na falta de recursos didáticos, o livro é o
recurso didático mais utilizado, e alinhado ao trabalho com materiais alternativos, recicláveis, a
partir da lógica de empréstimos de outros recursos com as colegas, (mas que a realidade de uma
escola anexo, na periferia, não é tão simples), realidade que nos impulsiona para que busquemos
186
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
enfrentar, de modo a ofertar um conhecimento poderoso (YOUNG, 2007) para as crianças, partindo
do pressuposto de uma construção constante a partir da insubordinação criativa.
Partindo desse contexto, conforme Costoldi e Polinarski (2009, p. 2), “[...] os recursos di-
dáticos são de fundamental importância no processo de desenvolvimento cognitivo do aluno”, em
que aproxima o estudante do contexto social em que se encontra inserido, o que facilita a assimi-
lação da aprendizagem de maneira mais efetiva, tornando o conhecimento mais exível a outras
formas de aprender. Assim sendo, nas aulas quando as discussões eram em torno dos recursos
didáticos, as estudantes questionavam sempre a ludicidade, (porque é natural, durante a formação
inicial no curso de Pedagogia, este debate). Essa oportunidade de diálogo nos permitiu mostrar que
ao chegarmos na escola da rede pública, as coisas não são tão bonitas assim, é necessário muito
enfretamento, temos que estar disponíveis para buscar alternativas, porque nos faltam suportes
estruturais, pedagógicos e didáticos.
Nesta acepção, entendemos que ouvir e discutir os nossos relatos de experiências como
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, pertencendo à mesma área de formação e
a mesma instituição, é fundamental, no sentido de construírem a consciência de que a formação
inicial exige uma troca entre arcabouço teórico e as vivências de quem vive o atendimento direto
com as crianças. Desse modo, a docência exige uma construção, uma reinvenção constante, con-
forme Freire assegura (1991, p. 71) “[...] ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira
às 4 horas da tarde... ninguém nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se forma
educador permanentemente na prática e na reexão sobre a prática”. Assim como,
Não existe uma única prática educativa em relação à Matemática, existem
vários caminhos, que são questionados a todo momento, pois apresentam
alcances e limites. O professor, conhecedor de sua turma e dos saberes que
circulam em sua aula, precisa ter exibilidade e autonomia para gerir esses
acontecimentos (PASSOS; NACARATO, 2018, p. 127).
Portanto, a troca feita por meio dos diálogos, nos debates, nos conitos de ideias, integra a
nossa construção e só nos fez perceber o quão válido é a aproximação das escolas com a universidade
pública. Esse contato dinâmico e exível possibilita construir espaços de reexão-ação-reexão
objetivando qualicar práticas docentes, tanto das estudantes em processo de formação e futuras
docentes quanto dos professores da educação básica, porque nós, também, aprendemos com elas,
187
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
com os convidados e formadores, entendendo que nenhum de nós sabe mais que o outro. Apenas
ocupamos lugares diferentes.
Considerações nais
Embora tenha havido muitos esforços, algumas lacunas certamente devem ter cado no
percurso. E neste percurso foram muitas as adversidades, sobretudo na administração da carga
horária 60h, já que são muitos obstáculos para contemplar a ementa e desenvolver de maneira
exitosa um programa que contemple o básico de uma formação inicial, considerando que este é o
único componente curricular que discute o ensino de matemática na estrutura do projeto pedagó-
gico do curso de Pedagogia.
Durante esta experiência, foi possível vivenciar as mais variadas diculdades que a condição
de docente formadora nos coloca, a saber: lidar com os problemas cotidianos das alunas, entre
as incertezas sobre a escolha da prossão e os conitos de professoras com anos de docência,
ressignicando ali e agora sua prática a partir das leituras e dos debates das aulas; de outro lado, a
desistência de alunas por terem que escolher entre estudar e trabalhar, além dos conitos teóricos,
o cenário educacional do município, do estado, do país, daí a importância de se ter uma clareza
teórico-metodológica para tecer diálogos e saber conviver com as adversidades.
Os encontros e desencontros com diversos estudos teórico-metodológicos nos conduziram
a propor atividades desaadoras e impulsionadoras, que vão desde a curiosidade à vontade de
buscar o novo, capazes de aguçarem as percepções e interesses das crianças, porque entendemos
que as professoras precisam antes ter experimentado tais estímulos para só então recriarem em
suas práticas docentes, utilizando da imaginação e da polissemia didático-pedagógica. Desse
modo, estes são aspectos essenciais na educação de crianças, mas sem desprezar os conceitos a
serem explorados, sempre atentas a eles e buscando a melhor maneira de explorá-los, neste caso,
centrados na educação matemática.
Portanto, a nossa tentativa, enquanto docente formadora, vivendo um processo de formação
continuada no doutoramento, foi instigar e vivenciar as ricas discussões e orientações dos profes-
sores envolvidos, tendo consciência de que cada turma é única, e destacando que cada programa
acertado com um grupo, certamente precisará de mudanças para outro e assim sucessivamente.
188
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
REFERÊNCIAS
AUGÉ, M. Não-lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade. Campi-
nas: Papirus, 1994. (Coleção Travessia do Século).
BANNELL, R. Formação discursiva do professor e a (re) construção crítica do saber
pedagógico. Movimento: revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal
Fluminense, Niterói, n. 4, set. 2001. Disponível em: <https://periodicos.uff.br/revista-
movimento/article/view/32434>. Acesso em: 10 jun. 2020.
BONDÍA, J L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução: João Wan-
derley Geraldi. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, abr. 2002. Disponível
em: < https://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/>. Acesso em: 10 jun. 2020.
BRASIL. Decreto nº 32.606, de 23 de abril de 1953. Autoriza o funcionamento dos
cursos de losoa, letras neo-latinas, geograa e história e pedagogia da Faculdade de
Filosoa de São Luiz do Maranhão. Diário Ocial da União, Brasília, DF, 28 abr. 1953.
Seção 1. Disponível em: <https:// www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/de-
creto-32606-23-abril-1953-329726-publi- cacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 10 jun.
2020.
BRASIL. Decreto nº 39.663, de 28 de Julho de 1956. Concede reconhecimento aos
cursos de geograa e história, letras neo-latinas e pedagogia, da Faculdade de Filosoa
de São Luis, Estado do Maranhão. Diário Ocial da União, Brasília, DF, 30 jul. 1956.
Seção 1. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/de-
creto-39663-28-julho-1956-334221-norma-pe.html >. Acesso em: 10 jun. 2020.
BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Bra-
sília, DF: Ministério da Educação, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaonal_site.pdf>. Acesso em: 10 jun.
2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Ocial da
União, Brasília, DF, 16 maio 2006. Seção 1. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
cne/arquivos/ pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2020.
189
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formação de Professores da EducaçãoBásica, em nível superi-
or, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Ocial da União, Brasília, DF, 18
fev. 2002. . Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>.
Acesso em: 10 jun. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Dene as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica
e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação). Diário Ocial da União, Brasília, 15 abr. 2019. Seção 1. Dis-
ponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/le>.
Acesso em: 10 jun. 2020.
BRASIL. Resolução nº 2, de 1º de Julho de 2015. Dene as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a forma-
ção continuada. Diário Ocial da União, Brasília, 2 jul. 2015. Seção 1. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/ agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-
pdf/le>. Acesso em: 10 jun. 2020.
BUTTIMER, A. Campo de Movimento y sentido del lugar. In: RAMÓN, M. D. G.
(org.) Teoria y Método em la Geograa Anglosajona. Barcelona, Ariel, 1985.
CHACÓN, I.M.G. Matemática emocional: os afetos na aprendizagem matemática.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
COSTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. Utilização de recursos didático- pedagógicos
na motivação da aprendizagem. In: Simpósio Internacional de Ensino e Tecnologia,
1., 2009.
D’AMBROSIO, B. S; LOPES, C. E. Insubordinação Criativa: um convite à reinvenção
do educador matemático. Bolema, Rio Claro (SP), v. 29, n. 51, p. 117, abril de 2015.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática: percur-
sos teóricos metodológicos. Campinas, SP: Autores associados, 2006.
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação Matemática: percur-
sos teóricos e metodológicos. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
190
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
FREIRE, P. Educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 1991.
IMBERNÓN, F. Formação docente e prossional: formar-se para a mudança e a incer-
teza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LIMA, C. N. M. F. L; NACARATO, A.M. A investigação da própria prática: mobili-
zação e apropriação de saberes prossionais em Matemática .Educação em Revista,
Belo Horizonte, v.25, n. 2, p.241-266, ago. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sc i_arttext&pid=S0102-46982009000200011&lng=en&nrm=iso> .
Acesso em: 10 jun. 2020.
MARANHÃO. Decreto n° 21, de 15 de abril de 1890. Reorganisa o ensino público do
Estado. Palácio do Governo do Estado do Maranhão, Maranhão, 15 abr. 1890. Dispo-
nível em: <http://casas.cultura.ma.gov.br/portal/sgc/modulos/sgc_bpbl/acervo_digital/
arq_ad/20141106160213.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2020.
PASSOS, C. NACARATO, A. Trajetória e perspectivas para o ensino de Matemática
nos anos iniciais. Estudos Avançados, 32(94), 119-135, 2018. Disponível em: <https://
doi.org/10.1590/s010340142018.3294.0010>. Acesso em: 10 jun. 2020.
PONTE, J. P. Investigar a nossa prática. In: GTI – Grupo de Trabalho e Investigação
(Org). Reectir e investigar sobre a prática prossional. Portugal: Associação de
professores de Matemática, 2002. p. 5-55.
SANTOS, M. J. C.; MATOS, F. C. C. A insubordinação criativa na formação contínua
do pedagogo para o ensino da matemática: os subalternos falam?. RenCiMa: Revista de
Ensino de Ciências e Matemática. Edição Especial - Insubordinação Criativa nas Pes-
quisas Qualitativas em Educação Matemática v. 8, n. 4, 2017.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação prossional. Petrópolis-RJ: Editora Vozes,
2008.
TOZETTO, S. S. Trabalho docente e suas relações com o saber. In: ______. Trabalho
docente: saberes e práticas. Curitiba: CRV, 2010. p. 21-51.
191
Salvador, v.5, n.2 p.169-191, mai/ago. 2020
Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: DIFEL, 1983.
YOUNG, M. Para que servem as escolas?. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101, p.
1287-1302, set./dez. 2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em:
10 jun. 2020.
ZABALZA, M. A. O estágio e as práticas em contextos prossionais na educação
universitária. São Paulo: Cortez, 2014.
ZANON, L. B. Interações de Licenciandos formadores e professores na elaboração
conceitual de práticas docentes: módulos triádicos na licenciatura de Química. 2003,
282 p. Tese em Educação) – Programa de Pós graducação em Educação. Universidade
Metodista de Piracicaba, Piracicaba, SP, 2003. Disponível em: <https://www.btdeq.ufs-
car.br/teses-e-dissertacoes/interacoes-de-licenciadas-formadores-e-professores-na-ela-
boracao-conceitual-de-pratica-docente-modulos-triadicos-na-licenciatura-de-quimica>.
Acesso em: 10 jun. 2020.
Recebido em: 30 de junho de 2020.
Inserido em: 10 de agosto de 2020.
Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional.