A formação do pedagogo em reexão
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DOI: https://10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n3.8600
A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO EM REFLEXÃO
Lia Machado Fiuza Fialho
1
Universidade Estadual do Ceará
http://orcid.org/0000-0003-0393-9892
Francisca Genifer Andrade de Sousa
2
Universidade Estadual do Ceará
http://orcid.org/0000-0001-8280-3250
RESUMO:
Objetivou-se compreender como os professores do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Ceará (UECE) percebem a formação do pedagogo por eles desenvolvida. A pesquisa qualitativa, do
tipo estudo de caso, utilizou história oral temática como instrumento de coleta de dados, o que possi-
bilitou entrevistar oito docentes do curso de Pedagogia, vinculado ao Centro de Educação da UECE.
As oralidades foram gravadas, transcritas, textualizadas e validadas para posterior análise categórica.
Emergiram três categorias: Atuação docente; Formação pedagógica e saberes docente; Pensamento crí-
tico e reexivo. Constou-se, na compreensão dos professores, o predomínio do entendimento de que o
pedagogo era prioritariamente professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,
invisibilizando outros importantes campos de atuação desse prossional – hospitais, empresas, sistemas
sócios educativos. Valorização da formação generalista com ênfase aos aspectos pedagógicos e de uma
atuação crítica e contextualizada. Discute-se que as constantes transformações no decorrer do processo
formativo do pedagogo não colaboram para constituição de sua identidade como cientista da Educação.
Palavras-chave: Formação inicial. Pedagogia. Formação de professor.
THE FORMATION OF THE PEDAGOGUE IN REFLECTION
The objective was to understand how the teachers of the Pedagogy course at the Universidade Estadual
do Ceará (UECE) perceive the formation of the pedagogue developed. The qualitative research, of the
case study type, used thematic oral history as an instrument of data collection, which made it possible
to interview eight teachers of the Pedagogy course, linked to the Education Center of the UECE. The
oralities were recorded, transcribed, textualized and validated for further categorical analysis. Three
categories emerged: Teaching performance; Pedagogical training and teaching knowledge; Critical and
reective thinking. In the understanding of the teachers, there was a predominance of the understand-
ing that the pedagogue was primarily a teacher of early childhood education and of the early years of
elementary school, making other important elds of activity of this professional invisible - hospitals,
companies, socio-educational systems. Valuation of generalist training with emphasis on pedagogical
aspects and critical and contextualized performance. It is argued that the constant changes in the course
of the educator’s training process do not contribute to the constitution of his identity as an education
scientist.
Keywords: Initial formation. Pedagogy. Teacher training.
1 Pós-doutorada em Educação (UFPB). Professora Adjunta do Centro de Educação (UECE).
Líder do Grupo de Pesquisa Práticas Educativas Memórias e Oralidades - PEMO. Editora chefa da revista
Educação & Formação do PPGE/UECE e Editora da coleção Práticas Educativas (EdUECE). Brasil. Email:
lia_alho@yahoo.com.br
2 Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (UECE). Pesquisadora do grupo de
pesquisa Práticas Educativas Memórias e Oralidades da Universidade Estadual do Ceará (PEMO/UECE). Brasil.
E-mail: geniferandrade@yahoo.com.br
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LA FORMACIÓN DEL PEDÁGOGO EN REFLEXIÓN
ABSTRACT:
El objetivo era entender cómo los profesores del curso de Pedagogía de la Universidade Estadual do
Ceará (UECE) perciben la formación del pedagogo desarrollado por ellos. La investigación cualitativa,
del tipo de estudio de caso, utilizó la historia oral temática como instrumento de recopilación de datos,
lo que permitió entrevistar a ocho docentes del curso de Pedagogía, vinculados al Centro de Educación
de la UECE. Las oralidades se registraron, transcribieron, textualizaron y validaron para un análisis
categórico adicional. Surgieron tres categorías: desempeño docente; Formación pedagógica y conoci-
miento docente; Pensamiento crítico y reexivo. En la comprensión de los maestros, predominaba la
comprensión de que el pedagogo era principalmente un maestro de educación de la primera infancia y
de los primeros años de la escuela primaria, haciendo invisibles otros campos de actividad importantes
de este profesional: hospitales, empresas, sistemas educativos asociados. Valoración de la formación
generalista con énfasis en aspectos pedagógicos y desempeño crítico y contextualizado. Se argumenta
que los cambios constantes en el curso del proceso de formación del educador no contribuyen a la cons-
titución de su identidad como cientíco de la educación.
Palabras clave: Entrenamiento inicial. Pedagogía. Formación del profesorado.
Introdução
Desde a sua criação, na primeira metade do século XX, a Pedagogia passou por incom-
preensões quanto à sua nalidade, bem como pela “incerteza sobre o propósito e a função do
pedagogo” (ARANTES; GEBRAN, 2014, p. 293). Libâneo (1999) aponta que essa problemá-
tica decorre das múltiplas facetas que o curso foi assumindo ao longo do tempo. Fundado para
formar o técnico em educação e o professor, atualmente o pedagogo é um prossional que pode
atuar em variados ambientes: hospital, empresa, universidade, escolas etc., sendo este último o
principal lócus de trabalho do pedagogo (PIMENTA, 2017).
Na segunda década do século XX, a Pedagogia ainda é entendida a partir de duas ver-
tentes: enquanto ciência da educação orientada pela investigação e pela reexão do fenômeno
educativo, concebendo o saber cientíco dessa área do conhecimento; e como curso formativo
do prossional pedagogo, socialmente conhecido pela educação de crianças (SCHMIED-KO-
WARZIK, 1988; PEREIRA; RIBEIRO, 2017).
Ante a esse cenário dinâmico e complexo, por vezes dual, questiona-se o que os docentes
do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Ceará (UECE) entendem sobre a formação
do pedagogo, considerando os signicados atribuídos ao processo formativo dessa categoria.
Para responder a essa inquietação, desenvolveu-se uma pesquisa com o objetivo de compreender
como os professores do curso de Pedagogia da UECE percebem a formação do pedagogo por
eles desenvolvida.
De acordo com Costa (2015), a indenição de como deve proceder a formação do pe-
dagogo é histórica e acompanha toda a trajetória do curso de Pedagogia, que passou por muitas
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reformulações ao longo do tempo, o que reetiu em modicações no modo como se deniu o
ser pedagogo, ultrapassando a mera instrumentalidade e voltando-se para a formação humana
e valorização da racionalidade substantiva (SILVA; SILVA, 2019). Dessa maneira, a pesquisa
proposta se torna relevante por permitir reetir acerca de como tem sido efetivada a formação
pedagógica e quais signicados são produzidos e disseminados sobre o papel do pedagogo pelos
professores formadores da UECE.
Importa salientar que, independentemente do local de atuação do pedagogo, Alves, Fialho
e Lima (2018) defendem que este deve assumir a responsabilidade de reetir, compreender e
discutir sobre a educação na sua interface com a realidade social, sendo tarefa primordial “[...]
organizar as condições para que o ensino possa realizar-se de maneira adequada” (FRANCO,
2012, p. 30). Portanto, resta oportuno lançar luz a estudos que tensionam debates acerca da
formação do pedagogo (ARAÚJO; ESTEVES, 2017; DANTAS; SCHMITZ, 2016).
O Curso de Pedagogia e a formação do pedagogo
Desde a sua gênese no Brasil, em 1939, por meio do Decreto n° 1.190 (BRASIL, 1939),
o curso de Pedagogia é marcado pela imprecisão quanto ao seu modelo formativo e à nalidade
dos prossionais formados nessa área (SAVIANI, 2008). O duplo modelo, ‘licenciatura’ ou ‘ba-
charelado’, distinguia os rumos de dois modelos de pedagogo: enquanto o primeiro se destinava
a lecionar em sala de aula, o segundo se tornava técnico em educação para funções pedagógicas.
Brzezinski (1995) assinala que essa organização curricular dual acarretava dicotomia entre o
conteúdo e o método e, em decorrência, entre a teoria e a prática.
Em 1962, o parecer do Conselho Federal de Educação de nº 251 (BRASIL, 1962) manteve
a estruturação das licenciaturas no esquema 3+1, no qual se concedia o título de bacharel a quem
cursasse três anos de estudos em conteúdo especíco da área - fundamentos e teorias educacio-
nais, e o título de licenciado, para atuar como professor, aos que, tendo concluído o bacharelado,
cursassem mais um ano de estudos, dedicados à Didática e à Prática de Ensino. Esse modelo
formativo perdurou até 1969, quando a Reforma Universitária de n° 5.540 (BRASIL, 1968)
estabeleceu que a Pedagogia iria formar somente licenciados e aboliu a formação do bacharel.
Arantes e Gebran (2014, p.203) explicam que as tentativas iniciais de denir a função
do pedagogo tornou a identidade desse prossional ainda mais fragilizada em decorrência da
fragmentação da sua formação “diante das possibilidades das habilitações serem concluídas iso-
ladamente umas das outras, além do fato de ser permitido a todos os licenciados, independente
dos cursos, essa complementação pedagógica.” Já no nal da década de 1990, os currículos
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universitários superaram essa dicotomia ao direcionaram a formação do pedagogo apenas para
a licenciatura, com ênfase no espaço escolar para a atuação na educação pré-escolar e nas séries
iniciais do 1º grau, hoje ensino infantil e fundamental (PINTO, 2002). No entanto, a inconsis-
tência acerca do campo de atuação do pedagogo persiste, prejudicando a constituição de sua
identidade (XEREZ, et. al., 2018).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), estabeleceu
que o curso de Pedagogia deve ser desenvolvido em nível de graduação em instituições de
ensino superior. Este deve englobar disciplinas losócas, cientícas e técnico-pedagógicas,
dada a complexidade da formação e da atuação do pedagogo (FRANCO, 2012). As Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Pedagogia apresentam à docência como basilar
para a formação do pedagogo, ainda que verse sobre a sua atuação na educação não formal
(BRASIL, 2006).
Libâneo (2006), Pinto (2002), Franco (2012) e Pimenta (2017), entendem que as DCN
reduzem a formação do pedagogo, pois a docência é apenas uma das áreas que o curso deve
abordar, pois “[...] não há nenhuma sustentação teórica, nem pela epistemologia, nem pela tra-
dição da teoria pedagógica, a armação de que a base de formação do pedagogo é a docência”
(LIBÂNEO, 1999, p.30).
Os marcos históricos e legais que foram estruturando o curso de Pedagogia no Brasil e
denindo a formação do pedagogo denotam que esse é um processo permeado por incertezas e
por indenições. Ultrapassando a compreensão legalista dos textos, é crucial perceber como os
docentes do curso de Pedagogia compreendem e fomentam a formação do pedagogo atualmente.
Metodologia
A pesquisa adotou a abordagem qualitativa (MINAYO, 2007) porque trabalhou com as
singularidades que perpassaram a compreensão dos docentes do curso de Pedagogia sobre a
formação do pedagogo, ou seja, priorizou uma análise mais aprofunda que considerou as suas
subjetividades. Foi do tipo estudo de caso único, pois realçou uma única universidade, a UECE,
e curso, a Pedagogia. Yin (2001, p.32) defende a pertinência do estudo de caso por se tratar de
“uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto
da vida real [...]”.
O lócus da pesquisa foi a UECE, campus Itaperi, localizado em Fortaleza, instituição de
destaque no estado por ser a maior universidade estadual do Ceará em números de pedagogos
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graduados (FIALHO; SOUSA; DIAZ, 2020). Já os participantes do estudo foram os docentes
do curso de Pedagogia, vinculado ao Centro de Educação (CED) da referida universidade.
O corpo docente do curso de Pedagogia da UECE era composto por 50 professores, sendo
36 efetivos e 14 substitutos. Optou-se por selecionar aproximadamente 30% dos docentes efeti-
vos, logo, considerando esse universo, convidou-se aleatoriamente 11 docentes para participar da
pesquisa. Desses, três alegaram falta de tempo e oito consentiram colaborar, assinando o termo
de consentimento livre e esclarecido. Neste, explicitava-se a temática da pesquisa, o objetivo, a
forma de participação, de divulgação dos resultados etc. Foi assegurado o anonimato, por isso,
adotou-se apenas as iniciais dos professores para referenciar suas falas: R.D, O.M, M.S, R.B,
M.D, J.S, M.F e I.L.
A história oral temática foi utilizada como técnica de coleta de dados (MEIHY; HOLAN-
DA, 2007), esta consiste na realização de entrevistas abertas elaboradas a partir de um projeto
em história oral previamente pensado. As entrevistas foram gravadas, transcritas, textualizadas e
validadas, em conformidade com a técnica de estrutura geradora do discurso (FLICK, 2009), que
permitiu aos participantes ler as textualizações provenientes das suas oralidades e conrmá-las,
suprimindo ou complementando informações para melhorar a compreensão do leitor.
Realizadas de maneira individual, na UECE, em abril de 2019, as entrevistas tiveram
duração média de 20 minutos cada, e se centraram em quatro questionamentos básicos: 1) O
que você compreende por formação pedagógica? 2) Qual a importância de formar o professor
pedagogo? 3) Que aspectos a formação do pedagogo deve contemplar? e 4) Considerando o
contexto educacional atual, como deve ser desenvolvida a formação do pedagogo?
Os dados foram submetidos à análise de conteúdo (BARDIN, 2009), o que oportunizou,
a partir da inferência e da dedução, uma maior compreensão das narrativas. Nesse processo,
foram seguidas três fases: pré-análise; exploração do material e tratamento dos resultados; e
inferência e interpretação. Na primeira, as ideias iniciais foram condensadas; na fase seguinte,
as transcrições foram exploradas mediante cuidadosa leitura e releitura; e, por m, na inferên-
cia e na interpretação dos resultados, atentando-se à anidade dos relatos, os discursos foram
reunidos em grupos temáticos.
Resultados e discussões
Do processo de análise de conteúdo emergiram três categorias, a saber: 1) Atuação do-
cente; 2) Formação pedagógica e saberes docente; e 3) Pensamento crítico e reexivo.
Categoria 1 – Atuação docente
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Todos os docentes apontaram o pedagogo como o prossional que é, acima de tudo,
professor de crianças, conforme anunciado no relato seguinte:
[...] Por isso a importância de formar esses prossionais que são sensíveis,
têm muitas habilidades para trabalhar principalmente na Educação Infantil,
porque é conforme a origem do próprio nome, pedagogia quer dizer conduzir
crianças, então, como o pedagogo é um ser com múltiplas habilidades, ele é
importante para a educação das crianças pequenas (M.S, 22/04/2019).
A docente J.S, ao reetir sobre o campo de atuação do pedagogo concluiu que eles são
importantes por dar início à escolarização formal, e acrescenta que sem eles o processo educativo
seria prejudicado, uma vez que os demais professores só atuam nas séries mais adiantadas: “O
licenciado em Matemática, Física, Química [...] vai entrar na nossa história da escolaridade a
partir do sexto ano, e quem prepara nos anos iniciais e quem vai estar na educação infantil? É
o pedagogo! Essa é a importância do pedagogo” (J.S, 26/04/2019).
A docente R.D teceu reexões acerca das diversas áreas que o pedagogo tem acesso no
decorrer do processo formativo e concluiu que todas as aprendizagens devem ser úteis à com-
preensão geral da educação e à instrução das crianças na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Todas as contribuições das mais diversas áreas têm que possibilitar ao pedago-
go, como prossional, compreender a educação como um todo e ser capaz de
selecionar os conteúdos que são essenciais ao desenvolvimento da criança da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, que é a área de atuação do peda-
gogo; bem como de ser capaz de as melhores metodologias, os melhores mé-
todos para a socialização desse conhecimento selecionado (R.D, 16/04/2019).
Considerar o pedagogo como um professor para crianças é uma construção social que
há muito se desenvolve (FAHEINA; ALVES, 2017; LIMA; SANTOS, 2018), no entanto, de
acordo com Libâneo (2006), essa visão é ultrapassada e reducionista e se ampara no senso co-
mum disseminado, muitas vezes, pelos próprios pedagogos, que entendem a Pedagogia apenas
como o modo de ensinar, quando na realidade ela é um campo do conhecimento que trata sobre
as diversas aprendizagens, ou seja, o “pedagogo é todo prossional que lida com a formação de
sujeitos, seja em instituições de ensino, seja em outro lugar” (LIBÂNEO, 2006, p.215).
Essa compreensão simplista, criticada por Libâneo (2006), é um quadro problemático
no campo da Pedagogia desde a sua fundação, que está longe de ser superado, pois, por mais
que as DCN para o curso de Pedagogia versem sobre a atuação dos pedagogos em espaços não-
-escolares, a compreensão geral que esse documento transparece é a formação para a docência,
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e os currículos dos cursos tendem a seguir a mesma direção (SEVERO, 2018; PINHEIRO el.
al., 2018).
Somente uma docente mencionou os espaços não escolares onde o pedagogo pode atuar,
ainda assim, como as demais, parte do princípio de que a formação do pedagogo deve focar na
docência. Explicando que o espaço não formal é para ser pensado quando não houver interesse
do aluno pela docência na escola regular: “Você pode ser, se não quiser ser professora, gestora
de escola, uma coordenadora pedagógica, você pode trabalhar com adultos, você pode trabalhar
com jovens, enm, você pode trabalhar em um ambiente escolar e em um ambiente não escolar
(I.L, 26/04/2019).
Importa ressaltar que a percepção dos professores está reetida no currículo do curso de
Pedagogia da UECE, pois não há disciplinas, seja obrigatória ou optativa, que abordem sobre a
pedagogia hospitalar, empresarial, em espaços socioeducativos, dentre outros. Igualmente, Severo
(2018), ao realizar estudo objetivando investigar como tem sido encaminhada a formação dos
pedagogos no Brasil, a partir da análise dos projetos de curso de vinte universidades do país,
averiguou que “há elementos que demonstram uma clara tendência em centralizar o magistério
escolar na discussão sobre os princípios norteadores e a nalidade que justica o curso de Pe-
dagogia” (SEVERO, 2018, p.10).
Sobre esse assunto, Saviani (2007) leciona que há uma incapacidade histórica de re-
exão sobre o que se trata a dimensão pedagógica, que é sempre limitada à docência, quando
na realidade ela ultrapassa esse ambiente e permeia todas as situações onde seja possível ser
desenvolvido ensino e aprendizagem.
Categoria 2 - Formação pedagógica e saberes docente
A formação pedagógica foi apontada como primordial, pois os docentes a compreende-
ram como aquela que instrui o licenciando e fundamenta a prática docente, sendo crucial para
constituir o professor.
Formação pedagógica é muito relacionada à postura docente em sala de aula.
É ela quem dene todo o processo, o tempo dispendido para a formação das
crianças [...]. É a dimensão pedagógica que irá permitir que haja reexão
acerca do ato educativo. Eu formo pedagogicamente o pedagogo quando estí-
mulo a repensar as suas ações em sala de aula. É para isso que serve a forma-
ção pedagógica, para melhorar a prática através da reexão sobre ela (M.S,
22/04/2019).
Com base nesse relato, a dimensão pedagógica pode ser entendida como um processo que
articula o conteúdo cientíco e a aprendizagem prática, que “possibilita a qualicação da prática
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docente” (CORRÊA; RIBEIRO, 2013, p.322). Anal, o pedagogo, na condição de professor,
deve dominar os conteúdos disciplinares e pedagógicos (SMYTH; HAMEL, 2016). A docente
R.D distingue a formação do pedagogo em duas áreas principais: a técnica e a metodológica.
A técnica é relacionada aos conteúdos, e a metodológica aos meios empregados para gerir a
aprendizagem.
A parte da competência técnica do pedagogo engloba primeiro o conhecimen-
to especíco da área para qual está sendo formado. Então, ele tem que com-
preender o conteúdo especíco. O segundo aspecto é o metodológico, porque
não basta ele se apropriar do conteúdo, ele tem que se apropriar dos métodos,
das metodologias e dos recursos necessários para que ele possa socializar os
conteúdos com as crianças, com os adolescentes, de acordo com a série, de
acordo com as condições subjetivas (R.D, 16/04/2019).
A compreensão acerca da necessidade da articulação da teoria com a prática é explanada
por todos os docentes participantes do estudo. Corrêa e Ribeiro (2013, p.321) comunga com essa
compreensão ao inferir que primeiro o professor deve ter uma formação pautada nos conteúdos
que irá lecionar e, na sequência, “[...] uma formação didático-pedagógica em que se estabeleça
a ligação dos princípios gerais que regem as relações entre o ensino e a aprendizagem.” Para
isso, a formação do pedagogo, além do aspecto pedagógico, deve contemplar outros saberes
inerentes à prática em sala de aula, que são adquiridos ao longo de toda a vida e ampliados com
as formações continuadas (MORORÓ, 2017).
Por saber docente, entende-se o conjunto de conhecimentos cientícos e epistemológi-
cos necessários à atuação em sala de aula adquiridos por diversos meios: pela experiência, pela
apreensão dos conteúdos, pelo currículo (TARDIF, 2002). Sobre esse assunto, no entanto, as
docentes entrevistadas se referiram, quase exclusivamente, aos saberes curriculares do curso de
Pedagogia, invisibilizando os demais, o que pode acarretar a ingerência tecnocrata à construção
da autonomia prossional (BEGO, 2016; ALVES; FIALHO, 2019). Na contramão, compreendiam
que o pedagogo deveria ter domínio das múltiplas facetas da educação, mediante uma formação
diversicada, englobando as diversas áreas do conhecimento. J.S explica que a
Pedagogia tem como objetivo compreender a educação. Então, a formação
do pedagogo deve proporcionar aos estudantes de pedagogia, ao futuro pe-
dagogo, uma compreensão geral sobre o fenômeno educativo nas suas mais
variadas relações. Então, a educação, a partir da contribuição da Filosoa
da Educação, da Psicologia da Educação, da História da Educação e assim
sucessivamente. [...] Assim como é necessário que o pedagogo compreenda o
funcionamento da escola como um todo (J. S, 26/04/2019).
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O.M comunga a compreensão de J.S e acrescenta:
O pedagogo deve dominar vários conhecimentos, então a formação dele deve
englobar [...] os conhecimentos pedagógicos e da didática, além daqueles das
disciplinas que ele pode ministrar na escola. É muita coisa, é um prossional
muito amplo, uma formação muito complexa, no meu entendimento (O.M,
17/04/2019).
Somente uma das entrevistadas não listou a diversidade de áreas que devem compor o
curso de Pedagogia. Essa docente destacou apenas três dimensões entendidas como essenciais:
a reexiva, a ética e a pedagógica: “a reexiva, porque esse prossional deve estar sempre re-
etindo sobre a sua prática, a ética porque ele assume um compromisso, e a pedagógica para
que ele seja capaz de não somente dominar a teoria, mas de promover e de gerir situações de
aprendizagem” (M.D, 25/04/2019).
Pimenta (2017, p.24) explica que “os cursos apresentam um grande leque com inúmeras
e diversicadas disciplinas, possivelmente para preparar o pedagogo para atuar nas diversas
áreas, suprir a formação anteriormente realizada pelas antigas habilitações.” No entanto, ain-
da atualmente, o pedagogo “precisa dos conhecimentos da ciência pedagógica, fundamentos
da docência, assim como precisa dos conhecimentos disciplinares daquilo que vai ensinar.”
(FRANCO, 2012, p. 30).
Estruturada a formação do pedagogo nesses moldes, disciplinas generalistas e pedagógi-
cas, Pimenta (2017) acredita que o resultado são prossionais sem a qualidade necessária nem
como pedagogo que se dedica aos estudos da ciência da educação, nem como docente. Faheina
e Alves (2017, p.347) defendem que “estas múltiplas dimensões [...] projetam a composição de
uma base curricular de curso complexa, fragmentada e ineciente”.
Categoria 3 - Pensamento crítico e reexivo
Ao versar sobre os aspectos que a formação do pedagogo deve contemplar a partir da
conjuntura brasileira atual, seis docentes chamaram atenção para o desenvolvimento da postura
crítica e reexiva acerca das relações sociais e políticas, essenciais para uma prática docente
contextualizada (LARA, 2016). Genú (2018) comunga com a importância e a necessidade de
o docente adotar uma ação pedagógica crítica ante uma epistemologia da práxis pedagógica.
Situando a formação e a atuação do pedagogo no cenário contemporâneo, R.D (16/04/2019)
considera que “hoje a gente vive uma situação muito preocupante em todos os aspectos. Nós
temos uma situação de desconstituição dos direitos sociais: saúde, educação, previdência.” Ante
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a essa realidade, as docentes apontaram a criticidade como elemento basilar na formação do
pedagogo (ALMEIDA; SOARES, 2010), justamente para que esses prossionais possam lutar
pelos seus direitos e pela justiça social, sendo resistência, inclusive, contra as injustiças que a
categoria docente vem sofrendo.
Especialmente a formação do pedagogo na Pedagogia deveria levar em conta
todo esse contexto que a gente está vivendo e preparar não só para fazer um
enfrentamento contra a retirada dos seus direitos, como também fazer um en-
frentamento contra esse processo de desvalorização que a Educação e os pro-
fessores estão vivendo. Então, mais do que nunca, eu penso que é necessária
uma formação crítica e não o contrário, que é o que esse Governo quer (M.D,
25/04/2019).
Nota-se, portanto, que os professores aferiram importância para uma formação contextu-
alizada que fomentasse possibilidade para formação da criticidade com vistas ao empoderamento
do prossional pedagogo, para habilitá-lo a intervir na sociedade, modicando-a para o alcance
de mais justiça social e valorização prossional. R.B explica que a formação do pedagogo deve
contemplar duas dimensões principais: o conhecimento teórico e o despertar da consciência
crítica. Nesse segundo campo, é imprescindível a formação política, “[...] que deve acontecer
desde cedo, que é para ele se compreender enquanto ser político, para ele poder ver a política
em sentido amplo, no sentido de que, quando você está participando, quando você se preocupa
com a realidade, você está sendo político” (R.B, 22/04/2019).
Saviani (2007) leciona em congruência com o que postulam os professores citados, pois,
ao compreender a Pedagogia como área do conhecimento que visa à compreensão das situações
educativas, infere que ela se trata de uma ciência, sendo o pedagogo um cientista da educação.
Por isso, a formação desse prossional não pode se restringir à instrumentalização técnica e me-
todológica, mas deve, também, considerar o desenvolvimento da criticidade através da reexão
do seu contexto. Dessa forma, “o pedagogo assume um papel importante como prossional da
educação pela relevância política e social que comporta, pois seu objetivo é pautado no desen-
volvimento da formação humana” (COSTA, 2015, p. 25708).
R.D acrescenta que “[...] a educação tem que ser política e crítica para preparar os futuros
professores, professoras e estudantes como tais para fazer um enfrentamento e não permitir que
a educação viva um retrocesso” (R.D, 16/04/2019). Esse raciocínio é entendido por essa docente
como um compromisso social a ser desenvolvido no decorrer da formação por intermédio da
instrução técnica, pedagógica e da compreensão do contexto e das relações sociais, para que se
possa formar sujeitos também críticos e conscientes sobre o seu meio. Anal, somente quando
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o pedagogo se apropria desses elementos há condições para efetivar a transformação social e a
emancipação do indivíduo (SAVIANI, 2007).
Para M.S, esse modelo formativo torna-se possível quando o estudante de Pedagogia é
instigado a reetir sobre a prática docente através da ação-reexão-ação. Sem esse movimento,
denominado práxis, “a formação será insuciente em todos os aspectos, porque nem o pros-
sional será capaz de fazer um bom trabalho em sala de aula e nem contribuirá para aprimorar o
campo da Pedagogia enquanto ciência da educação” (M.S, 22/04/2019).
Franco (2012) assevera que a formação embasada pela práxis considera o indivíduo como
ser reexivo e apto para interferir no seu meio. Assim, “as transformações das práticas docentes
só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática [...], o
que pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade” (FRANCO, 2012, p.14).
Portanto, a instrumentalização do pedagogo para a criticidade deve ser um dos compromissos
do curso de Pedagogia na atualidade.
No que tange a esse assunto, Libâneo (2006) nota que os cursos de Pedagogia do Brasil
sentem diculdade para se atualizar, parecendo sempre estagnados no tempo e em discordância
com as transformações e com as exigências sociais. Nesses moldes, “os problemas e dilemas
continuam, persistem velhos preconceitos, mantém-se apego a teses ultrapassadas, às vezes com
o frágil argumento de que são conquistas históricas” (LIBÂNEO, 2006, p.17). Tal compreensão
estruturada historicamente diculta uma educação emancipadora, crítica, libertária e democrática
(VASCONCELOS; FIALHO; LOPES, 2018).
Considerações nais
A pesquisa partiu de uma inquietação sobre o que os docentes do curso de Pedagogia
da UECE entendiam sobre a formação do pedagogo, logo, objetivou compreender como os
referidos professores percebiam a formação do pedagogo por eles desenvolvida no contexto
educacional atual.
Para contemplar o escopo proposto, realizou-se uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo
de caso, que utilizou a história oral temática como técnica de coleta de dados, com oito docen-
tes do curso de Pedagogia da UECE. As narrativas, uma vez submetidas à análise de conteúdo,
resultaram na elaboração de três categorias temáticas: Atuação docente, Formação pedagógica
e saberes docente, e Pensamento crítico e reexivo.
Constatou-se que os docentes percebiam o pedagogo, principalmente, como professor
da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, campo mencionado por todos os
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entrevistados para a atuação do pedagogo. Portanto, as narrativas dos docentes explicitaram que
a graduação em Pedagogia deveria privilegiar a docência para crianças, o que desprivilegiava
os outros ambientes onde esse prossional poderia exercer as suas atividades prossionais. Na
contramão, por vezes, os pedagogos eram compreendidos como sujeitos críticos e responsáveis
por possibilitar empoderamento do estudante para que estes se tornassem reexivos e adotassem
uma práxis contextualizada convergente com a luta pela justiça social.
Ante à reserva de mercado para o pedagogo atuar nas séries iniciais da escolarização, este
espaço era priorizado, e o ambiente não formal cou invisibilizado, de tal forma que sequer havia
disciplinas obrigatórias ou optativas para discutir a educação em contexto não escolar no curso de
Pedagogia da UECE. Com efeito, os docentes acreditavam que a formação do pedagogo era de
natureza ampla e complexa, e que deveria abarcar conhecimentos generalistas das diversas áreas
do conhecimento, a exemplo da Filosoa, da História, da Sociologia e da Psicologia, entendidas
como saberes docentes curriculares imprescindíveis à formação de qualidade do pedagogo.
Desses campos, a formação pedagógica, denida como essencial para constituir o pro-
fessor, foi apontada como uma das mais importantes, uma vez que o pedagogo era percebido
pelos docentes entrevistados como aquele prossional que é, por princípio, educador de crianças,
devendo este se apropriar de conhecimentos plurais e das múltiplas metodologias para mediar
a aprendizagem. No entanto, discutiu-se que essa formação inicial generalista ampliada por um
conhecimento mais especializado do campo pedagógico não contempla uma formação adequada,
nem para o pedagogo assumir com destreza uma sala de aula, nem para capacitá-lo para atuar
nos ambientes não formais de aprendizagem, tais como hospitais, empresas, sistemas sócio
educativos e prisionais etc.
Os professores formadores destacaram que o pedagogo, estando imerso em uma conjun-
tura de ameaça aos direitos sociais, especialmente de injustiças contra a classe docente, deve
ser formado criticamente para o exercício da cidadania em resistência às propostas que visam
a retirada de direitos da sua categoria. Visto como agente, cujo compromisso deve ser também
a transformação social por meio da emancipação humana, o pedagogo deve ser formado com
base na criticidade para que possa, assim, atuar na sua realidade.
Reete-se que as constantes transformações no decorrer do processo formativo do
pedagogo não colaboram para uma clareza acerca da sua responsabilidade como cientista da
Educação, gerando uma incapacidade histórica de reexão sobre o que se trata a dimensão
pedagógica, reduzindo-a à docência em sala de aula, ainda que ela ultrapasse esse ambiente
e possa ser desenvolvida em todas as situações onde seja possível ser produzido o ensino e a
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aprendizagem. Por isso, alguns pedagogos possuem diculdade de constituir uma identidade
docente consoante à ciência pedagógica, pois ainda há quem acredite que o pedagogo deve ser
formado para atender às exigências da sociedade à educação, ou seja, do mercado de trabalho.
Pondera-se que esse estudo, por sua natureza qualitativa, descarta a possibilidade de
generalização, já que abarca uma quantidade diminuta de docentes do curso de Pedagogia de
uma única universidade cearense. Não obstante, torna-se relevante por possibilitar ampliar o
entendimento a respeito da formação do pedagogo nos tempos atuais, além de tensionar reexões
acerca da Pedagogia em suas diferentes dimensões e feições na condição de ciência da Educação.
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Recebido em: 20 de outubro de 2021.
Publicado em: 06 de dezembro de 2021.
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