Silvia Eliane de Oliveira Basso, Maria Luisa Furlan Costa e Renata Oliveira Santos
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n3.13020
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO MÉDIO: entre
a estrutura e o acontecimento
Silvia Eliane de Oliveira Basso 1
Instituto Federal do Paraná
http://orcid.org/0000-0002-2015-2437
Maria Luisa Furlan Costa 2
Universidade Estadual de Maringá
http://orcid.org/0000-0002-4286-5892
Renata Oliveira Santos 3
Universidade Estadual de Maringá
http://orcid.org/0000-0002-8391-1568
RESUMO:
Como parte de tese de doutoramento em Políticas Educacionais, desenvolvida na Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das pesquisas do Grupo de Pesquisa em Educação a Distância e Tecnologias
Educacionais (GPEaDTEC), este trabalho tem como objetivo questionar a presença da Educação a
Distância (EaD) na Reforma do Ensino Médio, como parte de receituário falacioso, que atende uma
perspectiva de mercado e não a necessidade e realidade da Educação Básica. Para tanto, utilizando um
percurso historicista, a EaD é apresentada como resultado histórico-social do trabalho humano no con-
texto das tecnologias digitais de informação e comunicação, que consequentemente chegam à escola. O
Ensino Médio é abordado também em sua essência como fase estratégica e fundamental da formação,
o que não corresponde ao reducionismo dos itinerários formativos propostos. A análise de aspectos
da Lei nº13.415/2017 e Resolução nº3/2018, apontam para a abertura e exploração mercadológica, da
modalidade e da etapa.
Palavras-chave: Educação a Distância. Política Pública. Tecnologias Educacionais. Reforma. Ensino
Médio.
DISTANCE EDUCATION IN HIGH SCHOOL: from the structure to the
event
ABSTRACT:
As part of a doctoral thesis in Educational Policies, developed in the State University of Maringá and of
the researches of the Research Group Distance Education and Educational Technologies - (GPEaDTEC),
this work aims to question the presence of Education Distance Learning (EaD) in the High School Re-
form, as part of the fallacious prescription, that meets a market perspective and not the need and reality
of Basic Education. Therefore, using a historicist path, an EaD is presented as a historical-social result
of human work in the context of digital technologies of information and communication, consequently
reaching the school. High School is also treated in its essence as a strategic and fundamental phase of
1 Doutora em Educação (UEM). Professora de História e História da Educação (IFPR). Brasil. E-mail:
silviabasso_2005@hotmail.com.
2 Doutora em Educação (UNESP). Professora associada da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Brasil.
E-mail: luisafurlancosta@gmail.com.
3 Mestre em Ciências Sociais (UEM). Universidade Estadual de Maringá (UEM). Brasil. E-mail: re.mga@hot-
mail.com.
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training, which does not correspond to the reductionism of the proposed training itineraries. The analysis
of aspects of Law No. 13.415/2017 and Resolution No. 3/2018, points to the opening and exploration of
the market, of the modality and of the stage.
Keywords: Distance Education; Public Policy; Educational Technologies; Remodeling; High school.
EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA: entre es-
tructura y evento
RESUMEN:
Como parte de una tesis doctoral en Políticas Educativas, desarrolada en la Universidad Estatal de
Maringá (UEM) y de las investigaciones del del Grupo de Investigación en Educación a Distância y
Tecnologías Educativas (GPEaDTEC), este trabajo tiene como objetivo cuestionar la presencia de la
Educación a Distancia (EaD) en la Reforma de la Educación Secundaria, como parte de recetas falaces,
que responden a una perspectiva de mercado y no a la necesidad y realidad de la Educación Básica. Para
eso, siguiendo un camino historicista, la EaD se presenta como un resultado histórico-social del trabajo
humano en el contexto de las tecnologías digitales de la información y la comunicación, que conse-
cuentemente llegan a la escuela. La escuela secundaria también se aborda en su esencia como una fase
estratégica y fundamental de la formación, que no se corresponde con el reduccionismo de los itinerarios
formativos propuestos. El análisis de aspectos de la Ley N ° 13.415/2017 y la Resolución N°3/2018,
apuntan a la apertura y exploración mercadológica, de la modalidad y de la etapa.
Palabras clave: Educación a Distancia. Política pública. Tecnologías Educativas. Reforma. Escuela
Secundaria.
Introdução
Em tempos de obscurantismo político e dentro dele de uma pandemia mundial (2016-
2021)4, não é incomum que em todos os setores da vida passemos a perceber receitas que se
proponham a minorar ou resolver problemas em um espaço de tempo mais curto possível.
Obviamente para questões graves e determinantes na vida em sociedade como saúde públi-
ca, educação e economia, qualquer proposta do tipo receituário maravilhoso, deve ser questionada
e rejeitada. Mas, para tanto, é preciso primeiramente identicar se a proposta pertence ao rol
das inumeráveis prescrições falaciosas e o que especialmente ajuda a fazê-lo é o conhecimento
historicamente acumulado, fruto do trabalho, estudo, observação, experimentação, registro,
transmissão, revisão, transformação, num contínuo e dialético processo de ensino-aprendizagem,
que de maneira formal e informal, nos trouxe como humanidade até o ponto onde estamos, para
que inclusive continuemos capazes de projetar o futuro.
4 Em 30 de agosto de 2016, depois de um longo e engendrado processo político, Dilma Roussef, foi
impedida de governar perdendo seu mandato, num golpe que deu ao vice Michel Temer a governança e espaço
para as reformas ultraliberais que seriam concluídas a partir de então, como a Reforma do Ensino Médio (LEI nº
13.415/2017) e Reforma Trabalhista (Lei nº 13.467/2017), ambas ancoradas na Emenda Constitucional n° 95/2016
de teto aos gastos públicos. Em março de 2020 a Organização Mundial de Saúde declara estado pandêmico da
Doença Covid-19 por sua rapidez e alcance de contaminação.
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Assim, tudo aquilo que trate de forma reducionista, simplista e rasa: uma enfermidade
letal, que como tantas outras só pode ser combatida com cuidados coletivos e imunização; que
proponha cortes: 1. orçamentário para pesquisa e formação de prossionais; 2. de áreas de co-
nhecimento na educação de crianças, jovens e adultos, que deveria ser integral; e que coloque
no conta do trabalhador, de seu salário e garantias, a crise econômica, deve ser não somente
rejeitado, mas veementemente combatido, por ser mentiroso e carregado de desumanidade.
O objetivo deste trabalho, como parte dos estudos realizados em tese de doutoramento,
e das discussões e pesquisas do Grupo de Pesquisa em Educação a Distância e Tecnologias
Educacionais (GPEaDTEC), da Universidade Estadual de Maringá, é questionar a presença da
Educação a Distância (EaD) dentro Reforma do Ensino Médio - Lei nº 13.415/2017 (BRASIL,
2017a) e Resolução nº 3/2018 (BRASIL, 2018), como receituário falacioso, que por meio da
mercantilização da educação, e aqui da modalidade de ensino, pretende solucionar magicamente,
por meio de ações e parcerias, aquilo que somente como processo planejado, pensado e articu-
lado por meio de política pública e participação, desde o início, dos prossionais, estudantes e
escolas, pode compor qualidade na educação.
O historicismo gramsciano é percurso de análise que permite olhar para a Educação a
Distância como modalidade, o Ensino Médio como etapa e a Reforma como condução política,
em suas múltiplas determinações, contextos e contradições.
“Entre ‘estrutura’ e acontecimento’, a história não é uma convidada: é a con-
dição de possibilidade para reconstruir o modo particular de articulação das
determinações”, o instrumento que possibilita a leitura “tanto o ‘acontecimen-
to’ como a ‘estrutura’, em sua forma ‘conjuntural’, isto é, como ‘momento
atual’ das contradições sociais” (PORTANTIERO, 1979, p. 2).
Dessa forma, utilizando essa leitura e análise historicista como caminho metodológico, as
determinações concretas não se separam da cultura e da política, na identicação de como, por
que, para quem e para que as políticas educacionais estão sendo conduzidas da forma como estão.
Educação a Distância para além da estratégia política
Sempre que se fala em Educação a Distância, algum tipo de tecnologia estará a ela asso-
ciada. Até a década de 1980, por exemplo, a carta e o eciente sistema de correios possibilitavam
que professores e estudantes estabelecessem um processo de ensino e aprendizagem trocando
materiais impressos de instruções e atividades com retorno de resultados obtidos e observações
a serem realizadas. Existem, porém, registros anteriores a este:
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A modalidade a distância teve seus primeiros indícios no século XIX, não
caracterizada na época como uma modalidade a distância, mas como uma pos-
sibilidade de acesso a educação daqueles que moravam em lugares mais dis-
tantes e que não possuíam a possibilidade de se reunir para tratar de técnicas e
assuntos importantes relacionados às atividades corriqueiras. (BARROSO et
al., 2014, p. 02).
É fundamental, portanto, que não percamos a historicidade de todo esse processo. Ensinar
e aprender muitas e variadas coisas à distância, foi possibilidade aberta na sociedade, ligada a
alternativas que se desenvolviam pelas tecnologias de informação e comunicação.
Nas imagens abaixo podemos constatar uma prática que está historicamente registrada
nos Estados Unidos no século XVII, na Europa no século XIX e no Brasil no início do século
XX, sendo muito ativo até a década de 1980. Os chamados cursos prossionalizantes por cor-
respondência formavam prossionais como ilustrado aqui, que por meio de lições, instruções
práticas, ilustrações, testes e pareceres, iam se instrumentalizando para atuar prossionalmente.
Figura 1. Avaliação e propaganda de curso de relojoeiro de empresa paulista fundada na década de 1940 em
São Paulo.
Imagem da Lição: Acervo das autoras.
Imagem do folheto:
http://estacaochronographica.blogspot.com/2013/01/curso-de-relojoaria-por-correspondencia.html 5
5 Em trabalho sobre fontes históricas realizado anualmente com turmas de Cursos Técnicos Integrados ao
Ensino Médio do Instituto Federal do Paraná, Campus Umuarama, chegou a uma das autoras desse trabalho, três
páginas de provas que o avô paterno de um dos estudantes guardava como recordação de quando fez o curso de
relojoeiro por correspondência na década de 1960, tendo atuado nessa área prossional durante muitos anos na
cidade de Cruzeiro do Oeste, Paraná, onde ainda residia na data dessa pesquisa em 2018.
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Isso nos faz ver a importância do desenvolvimento da técnica, porém como nos adver-
te Bertoldo e Mill (2018) no “Dicionário Crítico de Educação e Tecnologias e de Educação a
Distância”, é preciso desvincular tecnologia do sentido restrito de avanço de uma determinada
técnica ou resultado de evolução cientíca. Na análise historicista que aqui fazemos, concordando
com os autores que pedem uma visão pluralista e histórica, tecnologia já esteve ligada à magia,
à imitação da natureza, e mais recentemente à Revolução Industrial e à Ciência.
Assim, não se trata apenas do que ciência e tecnologia trazem, mas de como são social-
mente reconhecidas, utilizadas, abordadas. A defesa que faz bastante sentido para a formação
integral do homem na educação, encontra-se no contexto da Renascimento em que trabalho,
ciência, técnica e arte representavam “uma manifestação inseparável e uma objectivação das
capacidades humanas, e serviram à conquista do macrocosmo e do microcosmo, da natureza e
da natureza humana” (HELLER, 1982, p. 300).
Técnica, portanto, não se separa de ciência nem de losoa. Não está acima, nem isenta
dos conitos sociais, dos interesses políticos e econômicos. Técnica resulta de tudo isso e inui
sobre tudo isso.
Porém, no âmbito da política pública que institucionalizou e fomentou a Educação a Dis-
tância no Ensino Superior no Brasil, movimento que efetivamente a transformou em modalidade
de educação e de formação acadêmica e, portanto, possibilidade nesse momento também para
a Educação Básica, foi justamente o avanço tecnológico que atuou não só como chamariz, mas
como mote para todo o processo. Não se quer dizer como isso que a técnica seja secundária, mas
também que ela não seja a única ou central, como parece transparecer na análise de sua presença
na Reforma do Ensino Médio.
A década de 1990 e os compromissos assumidos pelo governo brasileiro diante de organis-
mos internacionais de melhorar os números da educação em todo o país, exigiam o investimento
na formação de professores atuantes na Educação Básica, muitos ainda sem Ensino Superior.
No entanto, segundo Costa et al. (2015, p. 62):
Até a promulgação da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996a) e da criação da
Secretaria Especial de Educação a Distância (SEED), vinculada ao MEC, na
década de 1990, a EaD comumente era vista pelo governo, como um recurso
paliativo utilizado para atender, em determinados momentos, às demandas
especícas, geralmente de estudantes excluídos do sistema regular de ensino
e ações de formação dirigidas para os prossionais que atuavam na educação
básica.
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De acordo com Mari (2006) em seus estudos sobre a ideologia da sociedade do conheci-
mento como impositivo de um intelectual coletivo6, há desde a década de 1960, um movimento
do Banco Mundial de nanciamento para a Educação Superior em países periféricos no sentido
de potencializar capital humano. Na década de 1990, os investimentos deixam de ser apenas
infra estruturais para ir diretamente à documentos de orientações, assessorias e ajustes.
A educação superior é deslocada do campo de produção de valores para o
campo da produção de conhecimento rentável. A função unilateral reservada
à educação como caminho único reduz o caráter da mesma, subentendida na
mensagem do BM: ou a educação superior se adapta, ou perde a história. Tais
orientações autoritárias encontram terreno profícuo nas classes dominantes
dos países periféricos e semiperiféricos. Diante da crise econômica da década
de 1990 é estratégico transferir a responsabilidade do desenvolvimento para
a educação, sobretudo se a âncora é o conhecimento que leva à “sociedade do
conhecimento” capaz de produzir o efeito político necessário nas classes su-
balternas preocupadas com a reprodução da existência. (MARI, 2006, p. 139).
Apresentando dados do Plano Nacional de Educação (PNE), Costa (2010) adverte que
o Brasil se encontrava no rol de países com grande décit quanto ao acesso da população de 18
a 24 anos ao Ensino Superior. Nesse contexto, a EaD passa a ser vista como fator de expansão.
[...] Esse fato ocorre num contexto de grande pressão pelo aumento de vagas
no ensino superior, decorrente de políticas de ajuste econômico que afetaram
o crescimento das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, acentuando
o décit educacional que tem provocado a exclusão de grande parcela da po-
pulação do acesso ao ensino superior. Nesse contexto surge, por parte do go-
verno federal, um discurso em prol da modernização e racionalização das uni-
versidades públicas que indica a necessidade de se buscar alternativas capazes
de acompanhar as demandas educacionais que a sociedade exige, e a EaD é
apontada como uma possibilidade para ampliar e democratizar o acesso ao
ensino superior público, gratuito e de qualidade (COSTA et al., 2015, p. 21).
Os números do PNE de acesso ao Ensino Superior na idade entre 18 e 24 anos, demons-
tram que passamos de menos de 12% nos dados de 1998 (BRASIL, 2001) para 23,1% em 2018
(NITAHARA, 2019). Isso pode parecer promissor, mas encontra-se longe da meta estabelecida
que era chegar a 33% em 2024. Rota recalculada por medidas ultraliberais da governança bra-
sileira desde 2016 (Emenda Constitucional nº 95/2016 de Teto dos gastos públicos, Reforma
6 Referência gramsciana da hegemonia internacional, articulada por meio da formação de uma espécie
de intelectual coletivo formado pelos representantes do capitalismo internacional e expresso no Banco Mundial,
criando consenso em políticas econômicas, ajustes sociais e políticos que corroborem com as necessidades do
capital. Neste caso, a hegemonia parte do conceito de sociedade do conhecimento em que não mais agricultura e
indústria sejam a base da sociedade, e sim a capacidade de produzir, gerir e disseminar informação.
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Trabalhista, Lei nº 13.467/2017 e Reforma da Previdência, Emenda Constitucional nº 103/2019),
o foco da educação nacional passa a ser o Ensino Médio.
Considerando a importância dessa etapa da Educação Básica e o quanto ainda é neces-
sário fazer para que ela alcance universalização, é inclusive desejável que se dê a ela atenção.
No contexto (e no texto das leis reformistas) no entanto, não se pode depreender signicado
real de preocupação com a educação pública de qualidade e para todos, diante de um cenário de
reformas que cortam investimentos, chamados intencionalmente de gastos, na educação, ciência
e pesquisa e ferem de morte direitos dos trabalhadores.
Assim, não é demais rearmar o que é a Educação a Distância, para além da estratégia
política de possibilitar avanços numéricos num espaço de tempo (e de investimentos) menor do
que se faria para a oferta de educação de forma presencial, inclusive porque elas não se opõem
- apenas como modalidades possuem especicidades próprias.
Historicizando a EaD, como é devido fazer, volta-se à premissa de que técnica, trabalho
e educação não se separam. Sendo técnica e trabalho formas próprias do homem de atuar sobre
a natureza e mediar a realidade, a educação é resultado, necessidade expressa por esse processo
de transformação dialética homem / natureza, criação e aperfeiçoamento de técnicas, princípios
e leis gerais – ciências, que regem esses funcionamentos e então precisam ser transmitidos, refei-
tos, analisados, reetidos, apreciados, debatidos, incorporados, instaurando-se novos processos.
Tecnologia, portanto, tem sido parte de todos processos educativos desde que trabalhando,
temos nos construído como humanidade. O avanço para Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), potencializando as formas de produzir e disseminar informação e centu-
plicar a capacidade de comunicação, não somente no sentido da velocidade como do alcance,
por óbvio deveria chegar aos meios formais de educação.
É constatável o atraso do ambiente escolar em relação à presença da informatização
comparando-se a outros setores como nanceiro, industrial e comercial. Isso por si só já possui
um signicado dentro do sistema de produção e manutenção material da vida no capitalismo. O
valor de que produzir mais em curto espaço de tempo, fazer multiplicar o dinheiro em operações
que se dão por vinte e quatro horas ininterruptamente, passando de uma a outra bolsa de valores
de forma imediata, mas não fazer chegar essa mesma desenvoltura à educação de crianças, jovens
e adultos, demonstram o mote de nossa organização social.
Nas escolas a informatização chegou em forma de sistema de gestão escolar no início da
década de 1990 naquilo que é chamado de primeira onda da informática educacional (SIMÃO
NETO, 2012), porque para produzir os dados que estudantes e famílias representam aos índices
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da gestão pública e à renda do setor privado, era importante instrumentalizar a secretaria escolar.
A chegada aos professores e estudantes foi se estabelecendo como resultado de desenvolvimento
de softwares na crença de que um laboratório de informática faria a diferença na qualicação
para o mercado de trabalho.
Nessa vertente, também a rede mundial de computadores é transformada em solução
revolucionária para o avanço do acesso e qualidade em educação. Como arma Wolton (2003,
p. 84) trata-se mais de “uma onipresença do discurso de modernização” quase impossível de ser
negado pela forte presença das máquinas do que realmente uma “revolução da Internet”.
E como encontramos progressivamente internet por todos os lados, muitas
vezes veem nela a emergência de uma nova sociedade. Se disse o mesmo com
a chegada da informática há cinquenta anos. Se acreditava no nascimento de
uma nova sociedade porque a informática chegaria a todos os setores. Hoje em
dia, o computador está por todas as partes. Mas se criou uma nova sociedade?
Não, porque uma sociedade é algo muito mais complexo que um sistema tec-
nológico. (WOLTON, 2000, p. 61, tradução das autoras).
Concordando com o autor que uma sociedade é algo muito mais complexo que um sistema
tecnológico, para que efetivamente possamos dizer que temos uma sociedade tecnológica, uma
educação tecnológica, faz-se necessário uma mudança cultural, o que por óbvio não ocorre da
noite para o dia e nem, como já foi dito, pela presença da máquina.
Cultura transcende aparatos, costumes, símbolos, construções materiais e imateriais de
resposta às necessidades: “É consciência de si mesmo, do valor da vida, do seu valor histórico
e dos outros, que se adquire não somente pela relação dialética de estruturas e conjuntura, mas
pela reexão sistemática sobre as mesmas” (BASSO, 2021, p. 66). É modo de viver e sentir de
uma civilização e projeto de formação para novas gerações. É dinâmica, é histórica.
Sendo a internet meio de disseminação de muitas informações, usadas e conformadas à
falsa ideia da rápida, fácil, acessível e por vezes, distorcida informação, ela pode ser também,
como destaca Castells (2013, p. 168) uma plataforma privilegiada de construção de autonomia,
porque em sua origem está uma programação “descentralizada de comunicação, por computa-
dores, capaz de resistir ao controle de qualquer centro de comando”.
Inserida nesse contexto a EaD resulta de uma história, reclama certas condições, exige
novos olhares, permite novas descobertas, mas também tem sido usada como resposta economi-
camente mais rápida e viável por centenas de instituições a milhares de pessoas.
Em estudo sobre a expansão da educação superior Sguissard (2015, p. 869), defende a
tese de que a educação superior no Brasil vive um processo de massicação mercantilizadora,
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convertendo-se de direito a serviço comercial, e analisa dados das seguintes questões para ilustrar
a tese: estatuto jurídico das instituições e respectivas matrículas; frequência ao turno noturno e
à EaD; concentração dos cursos e matrículas por área de conhecimento; presença de fundos de
investimento nacionais e transnacionais que se associam às grandes empresas do setor educacional.
Pesquisa realizada em 2018 no estado de Minas Gerais, corroborando com a tese acima,
conclui com o acelerado processo de privatização da formação de professores na modalidade
EaD, por meio de regulação (DECRETO Nº 9.057/2017; DECRETO Nº 9.235/2017) que e-
xibiliza credenciamentos e permite que instituições ofertem cursos somente nessa modalidade,
[...] no Estado de Minas Gerias, as propostas de 83,93 % dos cursos de forma-
ção de professores pelas IES privadas, e 87,04%, ofertados a distância, o que
nos levou a concluir que existe um processo em andamento (poderia se dizer
consolidado) de mercantilização e privatização da formação de professores no
Brasil. (SANTOS NETO; SILVA; BORGES, 2018, p. 11).
Ressalta-se aqui, do Decreto nº 9.057 (BRASIL, 2017b), seu artigo 19, com abertura para
o estabelecimento de parcerias entre as instituições credenciadas e pessoas jurídicas no uso de
espaço e oferta de curso, o que leva a seguinte questão: tem-se simultaneamente um processo
de privatização e terceirização, todos garantidos e legais. Tão ao gosto do mercado!
A mesma pesquisa aponta uma realidade que as Universidades Públicas liadas ao Sis-
tema Universidade Aberta do Brasil (UAB), política pública que postula a oferta da EaD como
processo de democratização de educação de qualidade para todos, estão sofrendo nos últimos
anos: redução de nanciamento e editais em atraso.
Criado pelo Decreto nº 5.800/2006 (BRASIL, 2006), o Sistema UAB deveria expandir
e interiorizar o Ensino Superior no país, sustentado na Instituição Pública de Ensino Superior e
nos polos de apoio presencial. Propalado, defendido e debatido desde a década de 1970, é fato
que o sistema possibilitou acesso e formação a centenas de milhares de pessoas, valendo-se
inclusive da expertise de prossionais das mais renomadas instituições públicas em suas bases
de pesquisa e ciência.
No entanto, o que deveria ser uma política pública de estado e evoluir na conguração
de trabalho e solidicação de sistema, é tratada como política de governo, a qual a atual gover-
nança não adere, não valoriza, não por descuido, arma-se, mas por ser parte de uma planejada
sabotagem à educação pública.
A EaD não se reduz ao uso de TDIC, em tempos e espaços diversos, alcançando a mais
pessoas. Isso também a compõe, mas trata-se mesmo de uma mudança de paradigma, de cultura,
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de uma abertura de possibilidades que amplia conexões, o que é próprio do processo de ensino
e aprendizagem.
Com a educação via web passou a ser possível a atualização, armazenamento/
recuperação, distribuição e compartilhamento instantâneo da informação; su-
peração dos limites de tempo e espaço; trabalhar no sentido da construção do
conhecimento – atividade do sujeito; aprendizagem colaborativa e cooperati-
va; maior autonomia dos sujeitos no processo de aprendizagem; desenvolvi-
mentos do processo de avaliação continuada e formativa, por meio do uso de
“portfolio”; alto grau de interatividade – utilização de comunicação síncrona
e assíncrona; a tomada de decisão, aumento da tomada de consciência, am-
pliação da consciência social e ainda o desenvolvimento de uma inteligência
Coletiva. (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 13-14).
Sendo a EaD, educação em essência, composta e compondo a sociedade em que tecno-
logias digitais de informação e comunicação se generalizam como resultado do trabalho (como
tudo que é histórico), que ela esteja presente na Educação Básica, não é estranho, é legítimo,
principalmente se contar com a experiência, pesquisa e produção de quantas instituições e pro-
ssionais vem a ela se dedicando por meio do compromisso com a educação pública. O que se
deve questionar, diante do quadro até aqui apresentado é, com que caráter ela está presente na
Reforma do Ensino Médio?
EaD no Ensino Médio: desvelando intenções
Não sendo objetivo deste trabalho a caracterização do Ensino Médio como etapa essencial
da Educação Básica, mas para que se possa realizar a análise crítica da presença reducionista da
EaD na mesma, entende-se como imprescindível evidenciar sua concepção.
Nosella (2016) é o autor que ajuda a denir o Ensino Médio como aquilo que é em essência,
mesmo que nomenclaturas tenham sido alteradas ao longo do tempo e que a atual de “médio”,
signicando apenas um período intermediário entre o fundamental e o superior, também possa
ser remido, trazendo-lhe para a importância que esse período de três a quatro anos tem na vida
de uma pessoa que vive uma das fases mais criativas e de armação de personalidade.
O Ensino Médio é uma fase estratégica do sistema escolar e do processo de
democratização e modernização de uma nação. É fruto de simplismo teórico
a concepção do sistema escolar como uma linha homogênea, regular, ascen-
dente e “innita” que vai da educação infantil até os cursos de pós-graduação
e de formação permanente. Representação melhor seria uma linha curva ou
um arco, onde o Ensino Médio é a pedra angular ou chave de abóboda (chiave
de volta – clef de voûte) do processo formativo e, portanto, do sistema. (NO-
SELLA, 2016, p. 70)
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Aqueles que estão cursando o Ensino Médio em sua idade consentânea estão em processo
de franco desenvolvimento bio-psíco-social. Pensam, reetem, opinam, desejam, vislumbram,
projetam e pode-se atestar por vivência e por pesquisa7, que o que se propagandeou no lançamento
da Reforma do Ensino Médio, como sonho do jovem brasileiro, não corresponde a quem verda-
deiramente é este sujeito. Nas mais diferentes regiões do país, este jovem tem suas expectativas
possibilitadas em parte, e na maioria das vezes, limitada, por um sistema social excludente, a
começar pela ocialização da própria Reforma em barrar sua entrada no Ensino Superior.
Sendo o Ensino Médio etapa da Educação Básica, e por “básica” compreendendo base,
estrutura, substância, essência, para mais uma vez armar o caminho historicista em que o estudo
é também lológico (GRAMSCI, 2015) e, portanto, palavras importam e precisam ser ressigni-
cadas, é justicável a atenção para essa etapa da formação, procurando dar-lhe qualidade. Isso
por si, justicaria a Reforma, porém o que a pesquisa revela é um caráter reformista, ou seja,
uma repaginação de modelos já propostos antes, mas apresentados como se fossem inovadores,
tendo como mote o mercado e não o sonho do jovem (BASSO, 2021).
Se é fato, como apontado, que o “médio” não pode ser apenas intermediário, mas con-
siderado em sua essência e importância, não tratá-lo apenas como preparação para o Ensino
Superior, é mais que razoável. Na Reforma, no entanto, ele será impedido de ir para o Ensino
Superior, portanto esse sonho já não lhe pertence. Isso ca evidente na substância da Reforma
que estabelece a nova organização curricular pautada em itinerários formativos, a serem “ofer-
tados” pela escola e “escolhidos” pelos estudantes:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Co-
mum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: I - lin-
guagens e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV
- ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e prossional.
(BRASIL, 2017a).
Em mais uma análise lológica, comparando-se o texto atual com o que foi substituído,
percebe-se claramente a mudança de enfoque e o pragmatismo da Reforma. Não se quer dizer
com isso que um texto de lei seja suciente para garantir uma educação integral, emancipadora
e, portanto, de qualidade, mas que ele por certo induz a concepções e ações distintas:
7 Basso co-orientou projeto de pesquisa, realizado por estudantes de Curso Técnicos Integrados ao Ensino
Médio do IFPR, campus Umuarama, nos anos de 2017 e 2018 sobre o Movimento de Ocupação das Escolas Pú-
blicas no Estado Paraná, em que jovens foram entrevistados demonstrando suas expectativas e desejos em relação
à educação, à política e à sociedade (Projeto PIBIC Jr., sob registro: 23404.000511/2017-3 - Estudo sobre as
ocupações das escolas públicas estaduais do Município de Umuarama-Pr. em 201 6. COPE / IFPR-Umuarama).
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O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste capítulo
e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a com-
preensão do signicado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico
de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como ins-
trumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
(BRASIL, 1996b).8
Assim, termos: “Educação tecnológica”, “compreensão”, “processo histórico”, abrem
imensas possibilidades de realização pela amplitude de signicado e desdobramentos políticos
e operacionais que incitavam, com certeza muito mais que seu substituto: “linguagens e suas
tecnologias”. Como arma Ball (2020, p. 69) “há um conjunto de relações complexo e profun-
damente ‘efetivo’ incorporado em tudo isso”. Há um “conhecimento governante” e formas de
gerenciar o capital que vão sendo incorporados à legislação educacional e ao cotidiano da escola.
O uso ou a supressão de termos ou seu “sequestro semântico”, situação em que o sig-
nicado daquele termo na sociedade tem outra conotação (DIAS SOBRINHO, 2008), o que
defendemos ocorrer com aquilo que a propaganda da Reforma chama de “projeto de vida do
jovem”, induz a escolhas possíveis nos chamados formativos, que não correspondem às neces-
sidade e liberdade que a sociedade humana criou.
Para discussão proposta aqui em torno da EaD, os termos educação tecnológica e pro-
cesso histórico, suprimidos, fazem muita diferença para pensar como instituições com “notório
reconhecimento” ofertarão cursos aos estudantes do Ensino Médio e como isso pode articular-se
em uma formação que deveria ser base, integralidade.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino mé-
dio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e rmar convê-
nios com instituições de educação a distância com notório reconhecimen-
to, mediante as seguintes formas de comprovação: I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida
fora do ambiente escolar; III - atividades de educação técnica oferecidas em
outras instituições de ensino credenciadas; IV - cursos oferecidos por centros
ou programas ocupacionais; V - estudos realizados em instituições de ensino
nacionais ou estrangeiras; VI - cursos realizados por meio de educação
a distância ou educação presencial mediada por tecnologias (BRASIL,
2017ª) (grifo nosso).
Para tentar estabelecer a aplicabilidade, a Lei da Reforma foi acompanhada por outros
dois documentos: a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BRASIL, 2017c) e as
8 Texto substituído pela Reforma (Lei N 13.415/2017) alterando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
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Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, atualizadas pela Resolução nº 3, de 21/11/2018. Em
um dos parágrafos das diretrizes está a descrição das inúmeras atividades com “intencionalidade
pedagógica” possíveis de serem realizadas por essas “instituições parceiras”.
Art. 17.§ 13. As atividades realizadas pelos estudantes, consideradas parte da
carga horária do ensino médio, podem ser aulas, cursos, estágios, ocinas, tra-
balho supervisionado, atividades de extensão, pesquisa de campo, iniciação
cientíca, aprendizagem prossional, participação em trabalhos voluntários
e demais atividades com intencionalidade pedagógica orientadas pelos do-
centes, assim como podem ser realizadas na forma presencial – mediada ou
não por tecnologia – ou a distância, inclusive mediante regime de parceria
com instituições previamente credenciadas pelo sistema de ensino. (BRASIL,
2018).
A descrição das atividades, inicialmente já leva a crer que muitas delas já ocorram nas
escolas de Ensino Médio pelo país, o que não procede, pois o quadro das condições estruturais,
humanas e pedagógicas de grande parte das instituições, dados que são públicos, não permitem
isso. Somente no quesito orientação do professor, ou seja, o trabalho do professor, a realidade
é desfavorável e não melhora pois é preciso lembrar que essas legislações estão antecedidas
pela PEC de teto aos “gastos” públicos. Ainda nas Diretrizes:
Art. 17 § 15. As atividades realizadas a distância podem contemplar até 20%
(vinte por cento) da carga horária total, podendo incidir tanto na formação
geral básica quanto, preferencialmente, nos itinerários formativos do currícu-
lo, desde que haja suporte tecnológico – digital ou não – e pedagógico apro-
priado, necessariamente com acompanhamento/coordenação de docente da
unidade escolar onde o estudante está matriculado, podendo a critério dos
sistemas de ensino expandir para até 30% (trinta por cento) no ensino médio
noturno. (BRASIL, 2018).
Espera-se que todos os relatos, pesquisas, discussões, debates produzidos neste momento
de pandemia mundial (2020, 2021) e consequente ensino remoto emergencial, sejam considerados
na real avaliação do que signica fazer Educação a Distância, com as condições, conhecimento,
e concepção que requer a seriedade do processo educacional, principalmente quando se refere
a crianças e jovens na Educação Básica.
Questiona-se assim, qual a coerência em se realizar “atividades a distância”, numa pos-
sibilidade de 20 a 30 % da carga horária, considerando-se que grande parte das escolas públicas
do país ainda não possuíam (e não possuem) equipamentos e internet como condições básicas
para fazê-lo? A resposta já estava no mercado antes da Reforma ser exarada.
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Congregando nomes e marcas conhecidos no campo editorial, a SOMOS Educação (2019)
atraiu investidores da bolsa (IPO – oferta pública inicial de ações) e convidava possíveis parcei-
ros e investidores, assessorando com informações. Com início em 2010 na fusão das editoras
Ática e Scipione e o Sistema de Ensino SER, formou a Abril Educação, que em 2015 assumiu
o controle acionário de mais de 40% da empresa da família Civita e 100% da editora Saraiva,
tomando a atual conguração de SOMOS. Em um de seus canais além das várias instruções
para abrir negócio e captar alunos, há o alerta para oportunidade que a Reforma traz:
Acompanhar as mudanças na educação brasileira é o primeiro passo que você
deve seguir. Isso porque a educação técnica no Brasil pode passar por grandes
mudanças nos próximos anos em razão da Reforma do Ensino Médio. Exis-
tem muitas hipóteses sobre o que pode acontecer em um futuro próximo, pois
um dos itinerários formativos é justamente a formação técnica prossionali-
zante. De modo geral, a previsão é que aconteça um boom nas matrículas da
educação técnica prossional e é justamente por isso que você não pode se
descuidar e perder as atualizações que estão por vir. Sugerimos que você faça
esse acompanhamento pelo site do Ministério da Educação (MEC). (SARAI-
VA EDUCAÇÃO, 2021).
Não há dúvidas de que se a reexão sobre as questões que envolvem o uso de tecnolo-
gias, a formação de estudantes e professores, que aliás também sofre drástica e fatal mudança
com a nova diretriz na Resolução CNE/CP nº 2, de 20 dezembro de 2019, está claro que as
oportunidades de negócios gerados pela abertura à terceirização já movimentam o mercado e
seus especuladores.
Mercado, que como resultado da Reforma aqui abordada, receberá jovens com formação
completamente fragmentada, inacabada, mesmo que concluída. Não haverá o reduzido preparo
para o vestibular, nem para o trabalho e muito menos para a vida. Espera-se então, que essa seja
somente mais uma ideia ruim e que passe antes de estragos maiores.
Considerações nais
Ainda longe da compreensão do que seja tecnologia, educação e tampouco trabalho,
ainda se faz necessário marcar e defender, modalidade, etapa, produção da vida, mas dia chegará
em que não será preciso a defesa destes que, como partes integrantes da produção e formação
humana, serão todos considerados e partilhados em sua integralidade.
Se na adoção e expansão da EaD a mesma foi vista e utilizada como forma de recupera-
ção de um atraso histórico na educação, não se pode imputar - à modalidade e a todas as suas
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possibilidades de aprendizagem, os usos e abusos mercadológicos, que certamente também existem
no ensino presencial e chegaram massivamente na Educação Básica, também convertida a rentável
produto.
Assentada na contradição, a sociedade do capital propala o conhecimento como chave para o
desenvolvimento e progresso individual e social, inclusive condenando os que não o alcançam (isso
é acontecimento). Ao mesmo tempo, precisa conter qualquer possibilidade de emancipação daqueles
que vivem do trabalho. Assim, oferta-se doses sedutoras de aparatos tecnológicos sem realmente
possibilitar real participação em uma sociedade tecnológica - que só pode existir pelo trabalho (isso
é estrutura) -, mas essa verdade será ocultada tanto quanto possível!
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ção dos Prossionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 10 de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967;
revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação
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Recebido em: 20 de outubro de 2021.
Publicado em: 06 de dezembro de 2021.
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