O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão  
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10605  
O CICLO DE POLÍTICAS EM CONTEXTOS DA  
EDUCAÇÃO EM PRISÃO  
1
Selma dos Santos  
http://orcid.org/0000-0003-3791-1281  
Universidade Estadual de Feira de Santana  
2
Eduardo José Nunes Fernandes  
http://orcid.org/0000-0002-9358-8039  
Universidade do Estado da Bahia  
RESUMO:  
O presente artigo é baseado nos estudos de Jefferson Mainardes, que utiliza a abordagem do ciclo de  
políticas, proposta pelos pesquisadores ingleses Stephen J. Ball e Richard Bowe, e irá discutir contextos  
da educação em prisão. São cinco contextos previstos na abordagem, destacados por Mainardes: o da  
influência (em que as políticas públicas são iniciadas e os discursos construídos pelos grupos de inte-  
resse); o da produção do texto (é o momento da confecção dos documentos normativos); o da prática  
(
onde a política é interpretada e recriada); o dos resultados/efeitos (procura avaliar os impactos da polí-  
tica frente às desigualdades existentes); e o de estratégia política (visa identificar estratégias para lidar  
com as desigualdades detectadas). O objetivo deste artigo é analisar o ciclo de políticas da educação em  
prisão na perspectiva de diferenciar educação prisional/carcerária de educação da e na prisão. Portanto,  
pretende-se elucidar o contexto de influência que possibilitou a emergência do discurso da educação  
em prisão, apreciar o contexto de produção do texto por meio da discussão de dispositivos políticos e  
normativos sobre o atendimento educacional aos privados de liberdade, ilustrar o contexto político da  
prática da educação em prisão, avaliar o contexto dos resultados/efeitos dos impactos da política frente  
às desigualdades existentes e, por fim, identificar o contexto de estratégia política para lidar com as  
desigualdades detectadas.  
Palavras-chave: Ciclo de políticas. Educação em prisão. Legislação. Remição pela leitura. Políticas  
públicas educacionais.  
ABSTRACT:  
THE CYCLE OF POLICIES IN CONTEXTS OF EDUCATION IN PRISON  
This article based on the studies by Jefferson Mainardes that uses the cycle of policies approach, pro-  
posed by the british researchers Stephen J. Ball and Richard Bowe, will be applied in contexts of educa-  
tion in prison. There are five contexts foreseen in the approach, highlighted by Mainardes: the one of  
influence (in which public policies are initiated and speeches constructed by interest groups); the one  
of the text production (it is the moment of making the normative documents); that of practice (where  
the policy is interpreted and recreated); that of results / effects (it seeks to rate the impacts of the policy  
with regard to existing inequalities); and the one of political strategy (that aims to identify strategies to  
deal with the detected inequalities). This article objective is to analyze the cycle of policies of education  
in prison in the perspective of distinguishing prison/jail education from education of and in the prison.  
1
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Professora assistente da UEFS. Doutoranda em  
Educação e Contemporaneidade – PPGEduc (UNEB). Membro do Grupo de Pesquisa Teoria Social e Projeto  
Pedagógico – TSPPP. Membro do Núcleo de Pesquisa Formação de Professores – NUFOP (UEFS). E-mail:  
selmapibiduefs@gmail.com  
2
-
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor adjunto da UNEB. Professor do Programa de Pós-  
graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC (UNEB). Vice coordenador do Grupo de Pesquisa  
Teoria Social e Projeto Pedagógico. E-mail: eduardojosf2@gmail.com  
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Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes  
Therefore, it is intended to elucidate the context of influence that made possible the emergence of the  
discourse of education in prison, to appreciate the context of text production through the discussion of  
political and normative mechanisms on educational assistance to the deprived of liberty, to illustrate the  
political context from the practice of education in prison, evaluate the context of the results / effects of  
the impacts of the policy with regard to existing inequalities and, finally, identify the context of political  
strategy to deal with the detected inequalities.  
Keywords: Policy cycle. Education in prison. Legislation. Remission by reading. Educational public  
policies.  
RESUMEN:  
ELCICLODEPOLÍTICASENCONTEXTOSDEEDUCACIÓNENPRISIÓN  
Este artículo se basa en los estudios de Jefferson Mainardes, quien utiliza el enfoque del ciclo de políti-  
cas, propuesto por los investigadores ingleses Stephen J. Ball y Richard Bowe, y analizará los contextos  
educativos penitenciarios. Hay cinco contextos previstos en el enfoque, destacado por Mainardes: el  
de influencia (en el que se inician las políticas públicas y los discursos construidos por los grupos de  
interés); la producción del texto (es el momento de hacer los documentos normativos); el de la práctica  
(
donde se interpreta y recrea la política); el de resultados / efectos (busca evaluar los impactos de la  
política ante las desigualdades existentes); y el de estrategia política (tiene como objetivo identificar  
estrategias para hacer frente a las desigualdades detectadas). El objetivo de este artículo es analizar el  
ciclo de políticas de educación en prisión con miras a diferenciar la educación carcelaria / carcelaria de  
la educación carcelaria. Por tanto, se pretende dilucidar el contexto de influencia que posibilitó el surgi-  
miento del discurso de la educación en prisión, apreciar el contexto de producción de textos a través de  
la discusión de disposiciones políticas y normativas sobre la asistencia educativa a los privados de liber-  
tad, para ilustrar el contexto político. desde la práctica de la educación penitenciaria, evaluar el contexto  
de los resultados / efectos de los impactos de la política ante las desigualdades existentes y, finalmente,  
identificar el contexto de la estrategia política para atender las desigualdades detectadas.  
Palabras clave: Ciclo de políticas. Educación en prisión. Legislación. Remisión por lectura. Políticas  
públicas educativas.  
Introdução  
Fundamentados em abordagens pós-estruturalistas, que consideram a “ação dos sujeitos”  
um aspecto crucial para a compreensão das políticas públicas (MAINARDES; FERREIRA;  
TELLO, 2019), e pluralistas, Stephen J. Ball e Richard Bowe propuseram, como abordagem  
de análise das políticas públicas, o denominado “ciclo de políticas”. Esta abordagem constitui-  
-se num referencial analítico flexível e dinâmico, que destaca a natureza complexa da política,  
enfatiza as relações micropolíticas e a atuação dos agentes.  
O presente artigo irá explorar a proposição de Stephen J. Ball e Richard Bowe a partir  
dos estudos realizados por Mainardes (2019, 2018, 2006 a, b) pois o mesmo traz uma tradução  
dessa proposição para o contexto brasileiro nos indicando a possibilidade de aprofundamento  
de análise das políticas públicas a partir do “ciclo de políticas.  
De acordo Mainardes (2018, p. 10),  
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As ideias de Ball, incluindo a abordagem do ciclo de políticas, inscrevem-se  
no contexto da policy Sociology (sociologia das políticas educacionais), ou  
seja, o uso de teorias e métodos da sociologia para a análise de políticas. De  
modo geral, a sociologia das políticas pressupõe uma análise crítica das políti-  
cas (desde a sua formulação, produção do texto, atuação na prática, resultados  
e consequências); a necessidade de levar em consideração as consequências  
das políticas para classes sociais distintas; a importância de explicitar um con-  
ceito de política e de política educacional; bem como explicitar questões re-  
lacionadas ao Estado e seu papel na oferta educacional em geral e da política  
investigada, de modo mais específico.  
A importância de uma teorização sobre Estado vem sendo debatida desde a formulação  
inicial da abordagem do ciclo de políticas. Os pesquisadores são desafiados a explicitar uma  
posição teórica acerca da concepção e do papel do Estado e de suas relações com a política  
investigada (MAINARDES, 2018, p. 12). [...] Além de uma concepção de Estado, é importante  
que o pesquisador explicite sua concepção/conceito de política educacional, o qual necessita  
ser coerente com a concepção de Estado e com as demais opções teórico-epistemológicas da  
pesquisa. (MAINARDES, 2018, p. 13).  
Explicitando a concepção de Estado, devemos dizer que o cenário em que acontecem  
os governos brasileiros dos últimos vinte anos é de uma proposta de Estado Neoliberal, e esses  
governos apresentam continuidades, descontinuidades e até rupturas de políticas, mas cada um as  
formulam de maneira diferente. No governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010),  
por exemplo, a formulação de políticas públicas tinha o mérito de escutar, dialogar com os mo-  
vimentos sociais e a sociedade civil organizada, em correlações de forças nem sempre contínuas.  
Os demais governos da história recente do Brasil, anteriores e posteriores ao PT, apresentam  
uma postura neoliberal com pouca participação da sociedade civil organizada, caracterizando  
mais fortemente a postura de não intervenção popular nas decisões sobre as políticas públicas.  
Este artigo diz respeito a política de educação para os privados de liberdade, a educa-  
ção em prisão. Apresentamos as características do ciclo de políticas, que, conforme Mainardes  
(
2006b, p. 58), são: “[...] a desconstrução de conceitos e certezas do presente, engajamento crítico,  
busca de novas perspectivas e novos princípios explicativos, focalização de práticas cotidianas  
micropolíticas), heterogeneidade e pluralismo e articulação entre macro e microcontextos”.  
Observa ainda o estudioso que  
(
A abordagem do ciclo das políticas permite a análise da trajetória completa  
de uma política, desde a sua emergência no cenário internacional, nacional e  
local até o contexto da prática. E ainda até o contexto dos resultados/efeitos e  
delineamento de possibilidades de intervenção para reduzir ou eliminar desi-  
gualdades reproduzidas pela política, sem estabelecer hierarquias entre esses  
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contextos. De variadas formas, o pesquisador é estimulado a refletir sobre a  
totalidade da política. (MAINARDES, 2006a, p. 100)  
Assim, busca-se articular os processos macro e micro na análise de políticas educacio-  
nais para educação em prisão desde a formação do discurso da política e sobre a interpretação  
ativa que os profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da  
política à prática. No contexto da política, em termos dos marcos legais, temos uma legislação  
em vigor que reconhece o direito subjetivo à educação de pessoas privadas de liberdade (ver  
organogramas). No entanto, a atuação desses marcos legais está pulverizada, visto não haver um  
setor específico dentro das secretarias de segurança pública e de educação com financiamento  
para gestar as escolas no sentido de que desenvolvam ações pedagógicas nos presídios e que  
ampliem o número de vagas para todos os interessados em estudar. Há uma disparidade entre os  
discursos e a prática, conforma Mainardes salienta nas reflexões de Bowe e Ball:  
[...] A política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos pre-  
cisam ser lidos em relação ao tempo e o local específico de sua produção.  
Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que  
atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para  
controlar as representações da política (Bowe et al, 1992). Assim, políticas  
são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e  
possibilidades. As respostas a estes textos têm consequências reais. Estas con-  
sequências são vivenciadas dentro do terceiro contexto, o contexto da prática.  
É importante destacar a distinção feita por Ball (1993a) entre “política como  
texto” e “política como discurso”. Os textos das políticas terão uma plurali-  
dade de leituras devido à pluralidade de leitores. [...] Os textos políticos são o  
resultado de disputas e compromissos. A política enquanto discurso enfatiza  
os limites do próprio discurso. [...] (MAINARDES, 2006a, p. 97)  
Mainardes (2006a, p. 98) diz que, de acordo com Ball e Bowe (BOWE et al, 1992), “o  
contexto da prática é o lugar onde a política é sujeita à interpretação e recriação e onde a política  
produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações significativas  
na política original”.  
O ciclo de políticas compreende cinco contextos: o contexto da influência (em que as  
políticas públicas são iniciadas e os discursos construídos pelos grupos de interesse); o contexto  
da produção do texto (é o momento da confecção dos documentos normativos); o contexto da  
prática (onde a política é interpretada e recriada); o contexto dos resultados/efeitos (procura ava-  
liar os impactos da política frente às desigualdades existentes); o contexto de estratégia política  
(visa identificar estratégias para lidar com as desigualdades detectadas) (MAINARDES, 2018,  
2
006 a, b). Destaca-se que os cincos contextos do ciclo de políticas estão inter-relacionados,  
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não se constituindo como etapas lineares, sequenciais, já que cada contexto envolve diferentes  
lugares e grupos de interesses.  
Considerando o exposto, o presente artigo visa analisar o ciclo de políticas da educação  
em prisão na perspectiva de diferenciar educação prisional/carcerária de educação da e na prisão,  
conforme será tratada no contexto de influências. Aeducação prisional/carcerária é a assistência  
educacional desenvolvida como mera medida humanitária ou estratégia de gestão prisional que  
visa a diminuição de conflitos internos na administração de encarcerados. O discurso da educação  
em prisão é a garantia de implantação e atuação de políticas públicas de cumprimento do direito  
subjetivo à educação para toda população encarcerada. É a educação formal que aponta soluções  
para as questões educacionais dos presos, possibilitando a diminuição do tempo dentro da prisão  
e o retorno à sociedade com a perspectiva de reinserção social. Uma educação que se tenha cla-  
reza do diferencial na e da prisão. Na: o indivíduo tem direito de ser educado no lugar onde está  
cumprindo pena ou aguardando-a. Da: o indivíduo tem direito a uma educação pensada desde o  
seu lugar e com a sua participação vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e sociais.  
Pretende-se elucidar o contexto de influência que possibilitou a emergência do discurso  
da educação em prisão; apreciar o contexto de produção do texto por meio da discussão de  
dispositivos políticos e normativos quanto ao atendimento sobre o processo educacional aos  
privados de liberdade; ilustrar o contexto político da prática da educação em prisão; avaliar o  
contexto dos resultados/efeitos dos impactos da política frente às desigualdades existentes e,  
por fim, identificar o contexto de estratégia política para lidar com as desigualdades detectadas.  
Em vista disso, pretende-se explanar o contexto de influência que possibilitou a emergên-  
cia do discurso da educação em prisão, examinar o contexto de produção do texto por meio da  
discussão de dispositivos políticos e normativos sobre a educação para os privados de liberdade  
e, por fim, informar o contexto político de uma prática – o Projeto Leitura Prazerosa visando a  
remição pela leitura no Conjunto Penal de Feira de Santana.  
O contexto de influência  
Para compreender o contexto de influência na abordagem do ciclo de políticas é rele-  
vante situar como os discursos são construídos no decorrer do tempo, de modo a apontar algu-  
mas influências presentes na política investigada e elucidar as relações macro e micropolíticas  
(MAINARDES, 2006 a, b).  
Segundo Mainardes (2006b, p. 51), é no contexto de influência  
[...] que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base  
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para a política. O discurso em formação algumas vezes recebe apoio e outras  
vezes é desafiado por princípios e argumentos mais amplos que estão exer-  
cendo influência nas arenas públicas de ação, particularmente pelos meios de  
comunicação social.  
Aexpressão “educação em prisão” tem se constituído em elemento de ordem das agendas  
de políticas públicas contemporâneas, sendo apropriada, reinterpretada e veiculada por diversos  
grupos de interesse (juristas, militantes dos direitos humanos, professores, políticos de esquerda,  
intelectuais, pesquisadores, agentes de segurança, etc.), de acordo com os efeitos discursivos  
almejados. E num contexto de superlotação carcerária, aviltamento de direitos e pouca escolari-  
dade, o discurso da “educação em prisão” emerge, nas relações de poder-saber, como um regime  
de verdade, ou seja, como a “solução” para quem se encontra encarcerado.  
O discurso da educação em prisão “como uma expressão da educação de jovens e adultos  
voltada para uma população e um contexto específicos” (IRELAND, 2011, p. 25), como uma  
das soluções para as questões educacionais dos presos, possibilitando a diminuição do tempo  
dentro da prisão e o retorno à sociedade com a perspectiva de reinserção social.  
A função da prisão, de acordo a lei de execução penal, é punir o indivíduo, proteger a  
sociedade e ressocializar. No processo de ressocialização entra a educação. Aeducação faz parte  
do contexto da execução penal e é tratada como mais uma assistência. Inclusive, nos últimos anos,  
o Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Justiça (MJ), em diálogo, aprovaram diretrizes  
que tratam dessa questão da Educação para Privados de Liberdade, as Diretrizes Nacionais para a  
Oferta da Educação em Estabelecimentos Penais aprovadas pela Resolução nº 3, de 11 de março  
de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP) e homologadas  
pelo Ministério da Educação por meio da Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação  
(CNE), de 19 de maio de 2010. A questão da educação no espaço da prisão nos chama a sair de  
uma ideia de educação prisional, de uma educação carcerária para defender uma educação para  
os sujeitos jovens, adultos e idosos que estão em situação de restrição e privação de liberdade, ou  
seja, precisamos reconhecer que estamos falando de uma educação de jovens e adultos, que estes  
indivíduos estão privados de liberdade, e precisamos pensar em uma política pública particular,  
levando em conta essa situação. A grande questão está na política pública a partir do indivíduo  
que é o demandante da política de educação de jovens e adultos. As políticas públicas de educa-  
ção implementadas no sistema prisional em alguns estados começaram a partir de 2005 com a  
SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão), quando  
muitos documentos foram aprovados em âmbito federal. O que observamos, muitas vezes, é  
que são políticas improvisadas, fragmentadas e descontínuas; precisamos compreender que não  
estamos falando de um projeto ou programas, mas de políticas públicas para esses indivíduos.  
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Já avançamos na perspectiva de que, quando se fala na educação prisional, educação  
carcerária, compreende-se hoje que se trata de uma educação que está no ambiente de privação  
ou restrição de liberdade e se vem avançando, ainda mais, quando se tem as Diretrizes aprovadas  
pelos Conselhos (CNPCP e CNE). Hoje se compreende que essa é uma educação para jovens  
e adultos que estão em situação de restrição e privação de liberdade, que neste caso está sendo  
implementada no ambiente prisional. Isto põe em discussão se a Educação de Jovens e Adultos,  
modalidade de ensino da educação básica de acordo as Diretrizes Nacionais da Educação – Lei  
nº 9394/96, responde às necessidades e características dos encarcerados.  
Discute-se uma educação em prisões como especificidade para a população com restrição  
ou privada de liberdade. Pensa-se a educação em prisões como uma garantia de implantação  
e atuação de políticas públicas de cumprimento do direito subjetivo à educação para toda po-  
pulação carcerária, tendo a escola como prática social. Dentre os pesquisadores que defendem  
a escola como prática social relevante nos espaços prisionais, estão De Maeyer (2013, 2011),  
Ireland (2011), Julião (2020, 2016, 2009), Onofre (2017, 2016, 2013), Silva e Moreira (2011).  
Eles propõem a escola como espaço de possibilidades e de aprendizagens para o convívio no  
encarceramento e, depois, na sociedade livre. Esses autores evidenciam que a escola é um espaço  
importante de promoção de interações entre os sujeitos, de valorização de identidades, de culturas,  
de afetividade e de cidadania. Ainda, apresentam reflexões para a construção de uma educação  
em prisões que tem como foco os sujeitos em restrição e privação de liberdade e se posicionam  
contrários à educação nas prisões com o papel principal de ‘ressocialização’, de ‘reingresso’ na  
sociedade; propõem a educação ao longo da vida.  
Julião (2020, 2016, 2009) defende que a escola deve preparar o indivíduo no processo de  
socialização à vida, dentro e fora da prisão. Ele entende que estamos diante do novo paradigma  
de execução penal (incompletude institucional) e,  
[...] é fundamental que as instituições educacionais estejam realmente alinha-  
das com os propósitos estabelecidos, construindo e atualizando os seus proje-  
tos políticos pedagógicos [...] a escola seja da prisão e não apenas uma escola  
na prisão. Uma escola que cumpra as determinações legais ao mesmo tempo  
em que respeite as características e peculiaridades dos seus sujeitos [...] (JU-  
LIÃO, 2016, p. 35).  
A escola na prisão é transcorrida por contradições. “As prisões são lugares multicultu-  
rais e nesse espaço, aprender, compreender e aceitar as diferenças será certamente muito útil”  
(DE MAYER, 2013, p. 42) e buscar ter em pauta os demais direitos humanos é importante para  
que se cumpra o papel da escola, “reconhecer a centralidade da educação, não cair na contra-  
dição de depositar nesta a responsabilidade de resolver, por si só, o problema da violência e da  
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criminalidade e de ‘habilitar’ a pessoa privada de liberdade para sua reentrada na sociedade”  
(IRELAND, 2011, p. 23).  
Aescola nas prisões pode ser espaço diferenciado das normativas prisionais, com avanço  
nos direitos humanos e aprendizagens ao longo da vida. “Dar dignidade é dar confiança”, “per-  
mitir a cada um reencontrar em si sua dignidade fundamental” (DE MAYER, 2013, p. 43), ação  
basilar de uma educação em prisão que acontece na perspectiva da e na prisão.  
Aprende-se na prisão o que ali se encontra; o que ali se compartilha com os outros.  
Desaprende-se a ter iniciativas, a tomar decisão, entretanto, espera-se que ao sair da prisão o  
egresso tome iniciativas de que foi privado e viva integrado à sociedade. “Tudo isso é a educa-  
ção da prisão, não a educação na prisão!” (DE MAEYER, 2013, p. 42). Fazemos um parêntese  
para esclarecer a educação da prisão a que estamos nos referindo é uma educação formal, a da  
escolarização. Pois, a “educação” informal existe dentro da prisão. Essa educação informal da  
prisão tem “educado” os indivíduos para atuarem no mundo do crime. Os indivíduos se articulam,  
se organizam e assumem papeis dentro de facção ou no controle do pavilhão, na hierarquia da  
convivência. “A cultura da prisão é a educação por pares, é a reprodução dos comportamentos  
ou a imitação dos comportamentos valorizados. É a cultura do mais forte, da desenvoltura, do  
silêncio, do transitório” (DE MAEYER, 2013, p. 45).  
No entanto,  
A educação na prisão é também a educação (em sentido largo) pelo e para  
o conjunto do pessoal: administração, guardas, profissionais da saúde, pes-  
soal de serviço, etc. Toda atividade, mesmo banal que possa parecer, pode  
ser oportunidade de educação não formal (refeição, higiene, relações sociais,  
lazer, etc.). (DE MAEYER, 2013, p. 41)  
Aventa-se uma educação de presos que quase sempre não passaram pelo processo da  
escolarização. E, sim, pelas formas de aprendizado informal das escolhas criminosas de sobre-  
vivência no mundo (quer seja dentro da prisão, quer seja fora). A afirmação deste perfil desenha  
em parte a identidade da prisão brasileira, marcada por uma população reincidente. É preciso  
uma intervenção sólida para mudança desse perfil, é aí que entra a educação formal da prisão  
como política pública que possibilitará oportunidades ao indivíduo, trazendo até ele um ensino,  
traçando um diálogo em que ele se reconheça e enxergue na formação caminhos para saída do  
mundo do crime, com emprego e inserção social.  
A educação na prisão como política educacional ou projeto político-pedagógico espe-  
cífico requer ser feita com a participação ativa dos indivíduos que estão encarcerados, porque  
não basta a assistência educacional ser implementada conforme a lei e as diretrizes, é necessário  
dialogar com quem irá participar do processo de escolarização, incentivá-los a pensar sobre a  
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O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão  
educação enquanto possibilidade cultural de inserção, de emancipação e convivência com os  
diferentes. E pensar a si mesmo como sujeito das ações que possam trazer transformações sociais  
e “desenvolvimento de habilidade e capacidades para estar em melhores condições de disputar  
oportunidades socialmente criadas” (SILVA; MOREIRA, 2011, p. 92).  
As condições violentas de desumanização das condições de vida na prisão parecem tornar  
impossível dialogar com os presos. Mas “a presença de educação escolar nas prisões, além da  
garantia de um direito humano, afirma a valorização do desenvolvimento e da busca perma-  
nente de cada indivíduo em ser mais” (ONOFRE, 2016, p. 51). Contudo, é preciso avançar no  
sentido desse diálogo, é preciso dar um passo de superação na realidade da injustiça social, da  
desigualdade, da opressão, que exige transformações sociais estruturais e imprescindíveis. Os  
indivíduos da educação em prisões são aqueles que vivenciam os efeitos diretos dessa realida-  
de perversa, mas que não se conformam com ela. São indivíduos em condições diferenciadas,  
mas a quem não deve ser negada a possibilidade de operar mudanças nas relações de convívio  
social. O respeito às diferenças, sempre plural em suas expressões, em seus sentimentos, em  
seus movimentos no existir, deveria ser a marca da síntese cultural da prisão a ser considerada  
em qualquer ação educacional.  
Infelizmente, no atual contexto, a expressão desses indivíduos é quase nula e quase não  
se faz identificada. O processo dessa trajetória de mudança é longo e requer uma ação educativa  
conscientizador desenvolvida por profissionais da educação, justiça, segurança pública e egressos  
do sistema prisional, pesquisadores, militantes do desencarceramento, que lutam pela política  
de redução da prisão.  
Nesse contexto, o debate está instaurado entre grupos de interesse e o Estado brasileiro.  
Grupos de interesse influenciados por tratados internacionais, políticas penais com viés educa-  
cionais de direitos humanos e o Estado com a perspectiva de “menos Estado, mais mercado” que  
não tem se ocupado com as condições materiais e sociais dos privados de liberdade, gerando a  
miserabilidade carcerária e a reincidência. Ademais, para a sociedade resta a insegurança por  
não saber lidar com a violência instaurada pela ausência de um Estado social.  
Como poderá ser observado no Organograma macro e micro contextuais em políticas  
públicas e educação em prisão (abaixo), toda política lida com a influência de contextos macros  
(internacionais, nacionais, estaduais) e micros (municipais, local de execução). Os documentos  
internacionais – Regras Mínimas para o Tratamento de Presos (1955), Pacto Internacional de  
Direitos Civis e Políticos (1966), Convenção contra a Tortura e outros Tratos ou Penas Cruéis,  
Inumanos ou Degradantes (1975), Carta Africana dos Direitos de Homem e dos Povos (1981) –  
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influenciam a organização nacional das políticas. A título de exemplo, no Brasil, a agenda dos  
direitos humanos tornou-se um conteúdo fundamental em busca da efetivação de relações sociais  
igualitárias e justas, da garantia da dignidade da pessoa humana, em comprometimento com a  
redução das desigualdades e com a promoção do bem-estar de todos, livre de preconceitos ou  
discriminação de qualquer espécie, a partir dos documentos internacionais. Com vista a assegurar  
os direitos dos privados de liberdade, o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária  
(CNPCP), Resolução nº 14 de 11 de novembro de 1994, estabeleceu as Regras Mínimas para o  
Tratamento de Presos no Brasil. E, paralelo no contexto brasileiro a prisão contemporânea está  
sob a influência das políticas de combate à criminalidade (lei antidrogas e criminalização da  
pobreza) importada dos Estados Unidos da América.  
Assim, percebemos as influências discursivas dos documentos internacionais macros  
contextuais na elaboração dos documentos nacional, estaduais, municipais e específicos para o  
atendimento de privados de liberdade em um conjunto penal.  
Figura 1. Organigrama macro e micro contextuais de políticas públicas de educação em prisão.  
Fonte. Elaborado pela autora.  
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O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão  
E, acerca das relações de contexto de influências macro e micro, para que não tenhamos  
uma visão ingênua, é bom deixar claro que muitos acordos que o Brasil assina não passam de  
um ato meramente burocrático, forçoso em função da dependência financeira ou política do  
país, mas sem que haja de fato a intenção política de cumprir com o que está sendo acordado.  
É possível que textos políticos internacionais, que estão no organograma, sofram, in-  
tencionalmente, no contexto do Brasil, alterações de enunciados para configurar outros efeitos  
discursivos.  
Assim, as diretrizes políticas globais e as relações políticas nacionais e locais em educação  
na prisão se dão por meio de interconexão e interdependência. Portanto, de acordo com Mainar-  
des (2006b, p. 52), as influências globais “[...] são sempre recontextualizadas e reinterpretadas  
pelos Estados-nação. [...] há uma interação dialética entre global e local. Mostram ainda que a  
globalização promove a migração de políticas, mas essa migração não é uma mera transposição  
e transferência [...]”.  
O contexto de produção do texto  
Conforme observa ainda Mainardes (2006b, p. 52), “[...] textos não são, necessariamente,  
internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios. Eles podem usar os termos-  
-chave de modo diverso”. Para Shiroma, Garcia e Campos (2019, p. 223), os textos podem ser  
“[...] caracterizados por um tom prescritivo, recorrendo-se comumente a argumentos de autoridade  
como estratégia para legitimação e difusão de orientações, análises, relatórios [...]”. No entanto,  
significados e sentidos diversos podem ser gerados pelos textos de política, abrindo margem a  
interpretações e reinterpretações.  
O contexto de produção compreende a materialização do texto da política, de modo a  
atentar-se aos conceitos-chave, às inconsistências e ambiguidades presentes no texto. De logo,  
adverte-se acerca da “relação simbiótica” entre o contexto de influência, tratado anteriormente, e  
o contexto de produção do texto (MAINARDES, 2006a e b). Enquanto aquele se manifesta nos  
bastidores, nos interesses mais estreitos; este busca expressar a política de forma que o grande  
público tenha acesso a sua materialidade.  
Segundo Mainardes (2006b, p. 52), “[...] os textos políticos, portanto, representam a po-  
lítica. Essas representações podem tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos,  
comentários formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais [...]”.  
Em conformidade com estas orientações, na sequência, tomando como marco histórico  
a Lei de Execução Penal de 1984 e a Constituição Federal Brasileira de 1988, nos artigos 205,  
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08, intenta-se problematizar o direito a educação para os privados de liberdade. Observa-se  
que as propostas políticas no campo da educação na prisão têm se caracterizado pela fragili-  
dade no seu cumprimento. Nas últimas décadas, é possível identificar nos textos normativos e  
políticos da área dois discursos: um deles atribui à educação na prisão um direito; o outro, que  
defende a segurança interna dos presídios e, portanto, nem todos podem usufruir deste direito.  
Esses discursos movimentam-se entre diferentes grupos de interesses e movimentos sociais,  
fixando-se em argumentos diversos (jurídicos, segurança pública, pedagógicos) para justificar os  
posicionamentos. No entanto, segundo Mainardes (2006b, p. 54), [...] “Apolítica como discurso  
estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de distribuir “vozes”, uma vez  
que somente algumas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade”. [...]  
Na disputa pelo espaço de “voz” a ser ouvidas pode-se estabelecer conchavos para pro-  
dução de textos. Em si tratando de interesses diversos e correlação de forças o texto produzido  
legitima opiniões diferentes e contraditórias que no contexto da prática pode se tornar inoperante  
e/ou com pouco resultado prático para os prováveis beneficiários, é o que possivelmente possa  
está acontecendo com os textos políticos-chave que tratam da educação dos privados de liber-  
dade, que não dialogam entre si.  
O Organograma textos políticos-chave da educação dos privados de liberdade referen-  
cia do contexto macro (nacional) ao contexto micro (projeto executável) a materialização da  
produção textual que assegura os direitos a educação pelos privados de liberdade. A partir da  
Lei de Execução Penal (LEP) – Lei nº7.210/1984 começa o desdobramento legislativo sobre a  
educação dos privados de liberdade, cada documento traz uma especificidade e amiúde reitera  
as conquistas possíveis. Desde setembro de 2005, quando foi firmado um Protocolo de Inten-  
ções entre os Ministérios da Educação e da Justiça, com o objetivo de conjugar esforços para  
a implementação de uma política nacional de educação para jovens e adultos em situação de  
privação de liberdade, foram desenvolvidas várias atividades no sentido de estruturar tal polí-  
tica, destacando-se entre elas: (1) as Resoluções; (2) a parceria com a UNESCO e o Governo  
do Japão; (3) Plano Estratégico de Educação no âmbito do sistema prisional; (4) a inclusão da  
educação como uma das metas do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania; (5)  
a inclusão da educação nas prisões no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), no Plano  
Nacional de Educação (PNE); (6) as matrículas nos estabelecimentos penais no censo escolar;  
(7) metas no Plano Estadual de Educação da Bahia; (8) Remição por trabalho, por estudo e pela  
leitura; (9) Provimento de execução da remição pela leitura; (10) Projetos políticos-pedagógicos  
e projetos didáticos.  
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O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão  
No organograma (abaixo) vemos documentos de referência para organização do sistema  
de ensino para atender as unidades prisionais. Documentos que podem subsidiar a formulação  
de um projeto político-pedagógico coletivamente construído e projetos didáticos que compo-  
rão parte de suas especificidades. Bem como, na elaboração mais ampla, o Plano Estadual de  
Educação em Prisões, das diretrizes estaduais para o tema, articulando secretarias e órgãos de  
governo, estabelecendo atribuições e organizando condições de oferta, fiscalização e avaliação  
da educação nas prisões.  
Figura 2. Organigrama de textos políticos-chave que tratam da educação de privado de liberdade.  
Fonte. Elaborado pela autora.  
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Os textos normativos principais em vigor estão no organograma (acima) e sofrem a in-  
fluência na sua atuação, em especial quanto à remição de pena.  
Tomados de modo isolado, os efeitos de uma política específica podem ser  
limitados, mas, quando efeitos gerais do conjunto de políticas de diferentes  
tipos são considerados, pode-se ter um panorama diferente. Esta divisão apre-  
sentada por Ball sugere-nos que a análise de uma política deve envolver o exa-  
me (a) das várias facetas e dimensões de uma política e suas implicações (por  
exemplo, a análise das mudanças e do impacto em/sobre currículo, pedagogia,  
avaliação e organização) e (b) das interfaces da política com outras políticas  
setoriais e como conjunto das políticas. Isso sugere ainda a necessidade de que  
as políticas locais ou as amostras de pesquisas sejam tomadas apenas como  
ponto de partida para a análise de questões mais amplas da política. (MAI-  
NARDES, 2006b, p. 54-55)  
Assim, para significar e resignificar uma política pública de educação em prisão, é impor-  
tante ampliar o direito a quem tem “voz”; as vozes de presos, de seus familiares e da sociedade  
civil organizada que militam na causa do desencarceramento precisam ser ouvidas na elabora-  
ção dos textos normativos da educação e torna-se necessário constituir um acompanhamento e  
avaliação dos impactos que a participação destes indivíduos na sociedade quando da elaboração  
de texto propositivos da política da educação.  
O contexto da prática  
O contexto da prática é a arena onde o texto (escrito ou não) da política é interpretado,  
traduzido e recriado pelos agentes institucionais (MAINARDES, 2006 a, b). É, portanto, um  
espaço de lutas e resistências, já que  
[...] os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exem-  
plo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com  
suas histórias, experiências, valores e propósitos [...] Políticas serão interpre-  
tadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos  
e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não  
podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas,  
selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, réplicas podem ser  
superficiais etc. Além disso, interpretação é uma questão de disputa. Inter-  
pretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam com inte-  
resses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora desvios ou  
interpretações minoritárias possam ser importantes (BOWE et al., 1992 apud  
MAINARDES, 2006b, p. 53).  
Nessa perspectiva, o contexto da prática na abordagem do ciclo de políticas não considera  
os agentes institucionais como meros receptores e executores da política vigente, mas sim, como  
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O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão  
sujeitos que pensam, vivenciam, recriam e dão novos sentidos à política – o que pode representar  
transformações significativas na proposta original (MAINARDES, 2006 a, b).  
Desta forma, neste momento, entra em cena o contexto político da prática da educação  
em prisão, exemplificando com o processo de atuação da política de remição pela leitura defi-  
nido no texto político mas não incorporado no contexto da prática. Ainda, observam-se, nesse  
“
microprocesso político”, o contexto da prática, relações de poder e saber entre o conjunto penal  
e a escola.  
Cada um dentro das suas medidas de forças de poder e saber busca assegurar para si o  
direito de execução da remição pela leitura de acordo com sua perspectiva e com pouco diálogo.  
Em síntese, as contribuições do ciclo de políticas permitiram compreender a natureza  
complexa e controvertida da atual política de educação na prisão na perspectiva da remição  
pela leitura, forjada no contexto de influências político-econômicas globais, nacionais e locais,  
portanto, enquanto uma construção histórica, fruto das disputas entre os diferentes grupos de  
interesse para o estabelecimento das diretrizes e das prioridades para organização da vida do  
privado de liberdade.  
O contexto dos resultados/efeitos  
O quarto contexto do ciclo de políticas – o contexto dos resultados ou efeitos – preocupa-  
-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual. A questão aqui é saber quais são  
os efeitos da educação para os presos e egressos do sistema penitenciário, em especial a remição  
pela leitura.  
Os efeitos esperados referem-se a mudanças na prática ou na estrutura do tratamento ao  
privado de liberdade quanto ao direito à educação e o cumprimento da expectativa de que os  
egressos que estudaram não sejam reincidentes. Os impactos dessas mudanças nos padrões de  
acesso social, oportunidade e justiça social se efetivam na política pública que deve funcionar  
para minimizar os efeitos do estigma da condenação, carregado pelo egresso, que o impede de  
retornar ao normal convívio em sociedade, longe da criminalidade.  
A legislação exposta no organograma reflete todo um movimento que se intensificou  
desde os anos 2000 e culminou com o Marco de Ação de Belém, aprovado na VI CONFINTEA  
(Conferência Internacional de Educação de Adultos), realizada no Brasil em 2009, na qual os  
estados signatários da ONU afirmam que não se pode haver exclusão da educação em virtude  
de encarceramento e comprometem-se a “oferecer educação de adultos nas prisões, apropriada  
para todos os níveis”.  
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No campo político, o desafio continua a ser a concretização das oportunidades de acesso  
a serviços educacionais nos diferentes níveis de ensino, coordenando os esforços da União, dos  
Estados e do Distrito Federal e articulando as responsabilidades sobre a ação governamental nas  
áreas de educação e justiça/segurança pública.  
A concretização das oportunidades prevista a partir da Lei de Execução Penal Brasileira  
(Lei nº 7.210 de 11 de julho de 1984), mesmo sendo uma das mais completas existentes no mundo,  
infelizmente não é colocada em prática no país. Apesar de constar no “Art. 1º A execução penal  
tem por objetivo efetivar as disposições de sentença ou decisão criminal e proporcionar condições  
para a harmônica integração social do condenado e do internado.” e no “Art. 25. A assistência  
ao egresso consiste: I - na orientação e apoio para reintegrá-lo à vida em liberdade”, o Estado  
prefere tratar as penas apenas como um meio de castigar o indivíduo pelo delito realizado. E  
há controvérsias jurídicas quanto à integração social, à ressocialização, pois infelizmente esta  
não tem sido posta em prática como deve e muito menos produzido os resultados almejados,  
ocasionando assim a crise que se encontra o sistema prisional.  
O contexto de estratégia política  
O último é o contexto de estratégia política. “Este contexto envolve a identificação de um  
conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com os problemas  
identificados, principalmente as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada”.  
(MAINARDES, 2006, p. 99)  
No contexto da prática (micro-contexto) no Conjunto Penal de Feira de Santana, o desen-  
volvimento do “Projeto Didático Leitura Prazerosa” propõe ações como: leitura de Clarice Lis-  
pector; a aproximação com a realidade das mulheres encarceradas e a Unidade Escolar; processo  
de escuta sensível; a escrita de contos e crônicas, encenação, conversas informais. São práticas  
que podem resultar em descobertas importantes para se compreender a essência da política de  
remição pela leitura e seus resultados/efeitos sobre as participantes encarceradas. Por exemplo,  
durante a aplicação do projeto didático, em 2019, com a leitura prazerosa e os valores da sensi-  
bilidade crítico-criadora, uma diversidade de saberes foram despertados, podendo desencadear  
processo de ressocialização leitora, bem como, introduzir no mundo da leitura as principiantes.  
As mulheres encarceradas participantes relataram a importância de estarem na aula e pensarem  
um pouco sobre si, sobre a vida e sobre a leitura.  
Uma política de remição pela leitura não é simplesmente implementada, mas recontex-  
tualizada, recriada na sua execução.  
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O diálogo com o poder público sobre a educação em prisão perpassa pensar o modelo/  
projeto de Estado no momento em que os movimentos sociais estão às margens das decisões  
governamentais, que mantem uma estrutura neoliberal em que os pobres não têm acesso com  
facilidade aos direitos garantidos em lei.  
Com polêmicas jurídicas e sociais sobre a condição de ressocialização, temos uma le-  
gislação que prima pelo caráter ressocializador e é nessa perspectiva que o “Projeto Didático  
Ressocializador Leitura Prazerosa na Prisão - O Encontro com a Vida: viver, amar, educar” é  
ofertado, em cumprimento à lei como uma ação educativa para garantir a implementação da  
Lei Federal nº 12.433/2011, que dispõe sobre a remição de parte do tempo de execução da pena  
por estudo ou por trabalho.”, da Recomendação nº 44 de 26 de novembro de 2013, do Conselho  
Nacional de Justiça que dispõe sobre as atividades educacionais complementares para fins de  
remição da pena pelo estudo e estabelece critérios para a admissão pela leitura, da Nota Técnica  
Conjunta de nº 125/2012, expedida pelos Ministérios da Justiça e da Educação, em 22 de agosto  
de 2012; da Portaria Conjunta de nº 276, de 20 de junho de 2012, do Conselho da Justiça Federal  
(CJF) e da Diretoria-Geral do Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN) do Ministério da  
Justiça, que disciplinou o projeto de “remição pela leitura” para os presos de regime fechado  
custodiados em penitenciárias federais de segurança máxima. E, provimento nº CGJ -01/2018,  
remição pela leitura no âmbito da execução penal do estado da Bahia. O Projeto Didático Res-  
socializador “Leitura Prazerosa na Prisão - O Encontro com a Vida: viver, amar, educar” mudará  
a realidade? Não, mas poderá contribuir para a discussão sobre o processo de ressocialização e  
começar a polemizar o sistema de segurança pública em Feira de Santana – o conjunto penal veio  
a pedido da população como garantia de bem estar de ir e vir livremente nos espaços da cidade.  
Assim, um dos efeitos cobrados para o cumprimento das políticas é o respeito à cons-  
tituição federal de 1988 no que diz respeito, especificamente, a dois princípios o do artigo 5º  
inciso III (ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante) e o  
do inciso XLIX (é assegurado aos presos a integridade física e moral). E aqui a interpretação  
dada é que todos que desejam obter uma educação escolar no presídio e não a tem vivencia o  
descumprimento dos princípios.  
Considerações finais  
Quando se fala da educação em prisões não se está buscando nada mais que assegurar a  
universalização da escolarização obrigatória, já que, por lei, deverá ser assegurada a formação  
básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais; e o reconheci-  
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mento e respeito à diversidade, por meio da promoção de uma educação antirracista, antissexista  
e antihomofóbica. É preciso garantir condições para que as políticas educacionais em prisões,  
concebidas, tenham atuação de forma articulada entre os sistemas de ensino e o sistema peni-  
tenciário, promovam formação integral, por meio da garantia da universalização, da expansão  
e da democratização, com qualidade, da educação básica.  
Um desafio para a educação em prisão, que também é do Estado brasileiro, é superar os  
obstáculos que impediram a implantação universal da educação no sistema prisional, sobretudo  
aqueles obstáculos que, reiteradamente, negaram um mesmo sistema público de educação de  
qualidade para todos/as.  
As políticas educacionais pensadas não se limitam ao Brasil. Elas sofrem as influências  
do contexto transnacional. Precisamos de novas narrativas sobre a educação para validar e arti-  
cular o que vem sendo desenvolvido como prática pedagógica nas escolas da prisão, em especial  
o uso da leitura como política de remição de pena. Precisamos de uma análise crítica sobre a  
leitura e um discurso não utilitarista do ato de ler. Na prática, as políticas de remição pela leitura  
requerem maior clareza, operacionalização em todos os contextos prisionais e eliminação de  
constrangimentos para os participantes do processo.  
Segundo Mainardes (2006b, p. 58), “pode-se afirmar que a abordagem do ciclo de  
políticas oferece instrumentos para uma análise crítica da trajetória de políticas e programas  
educacionais”. Então, pensar a educação em prisão e uma prática de remição pela leitura está  
para além da legislação. É preciso entender a política, enquanto decisão de como fazer, uma  
formulação e organização das práticas educacionais no interior da prisão. Pô-la em prática no  
seu projeto de atuação.  
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Recebido em: 15 de janeiro de 2021.  
Publicado em: 20 de abril de 2021.  
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