A educação interdimensional na organização pedagógica de uma escola de ensino integral: o aprender a  
conviver no Projeto Político-Pedagógico  
A EDUCAÇÃO INTERDIMENSIONAL  
NA ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA  
DE UMA ESCOLA DE ENSINO  
INTEGRAL: o aprender a conviver no  
Projeto Político-Pedagógico  
ALBERTO GUERRA DE LIMA  
Universidade de Pernambuco (UPE). Mestre em Educação pela Universidade de  
Pernambuco. Professor da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco.  
ORCID: 0000-0001-6370-9277. E-mail: guerra_lima_pe@hotmail.com  
LUIZ ALBERTO RIBEIRO RODRIGUES  
Universidade de Pernambuco (UPE). Doutor em Educação pela Universidade  
Federal de Pernambuco. Professor Adjunto da Universidade de Pernambuco.  
ORCID: 0000-0002-3151-1685. E-mail: luiz.rodrigues@upe.br  
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Alberto Guerra de Lima e Luiz Alberto Ribeiro Rodrigues  
A EDUCAÇÃO INTERDIMENSIONAL NA ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DE UMA ESCOLA  
DE ENSINO INTEGRAL: o aprender a conviver no Projeto Político-Pedagógico  
O objetivo deste artigo é apontar propostas de melhoria na organização da prática pedagógica de uma escola  
de referência em ensino médio, a qual faz parte do Programa de Educação Integral, no estado de Pernambuco,  
através da estratégia do aprender a conviver, da Educação Interdimensional. Portanto, procedeu-se a um  
levantamento bibliográfico, baseado em estudos, como os de Costa (2001), Gadotti (2009) e Veiga (2003),  
partindo posteriormente a uma revisão de seu Projeto Político-Pedagógico, ao inserir nele, os princípios do  
modelo pedagógico interdimensional. A decisão de revisar o projeto originou-se das descobertas obtidas  
em uma recente pesquisa de natureza qualitativa, realizada na referida escola, baseada na metodologia  
da pesquisa ação. A pesquisa contou com a colaboração de um grupo focal na coleta e análise dos dados  
obtidos. Percebeu-se que a reorganização do Projeto Político-Pedagógico pode contribuir com a prática  
pedagógica da escola, além de incentivar o protagonismo juvenil do estudante, assim como servir para  
nortear as ações da gestão escolar.  
Palavras-chave: Educação Interdimensional. Aprender a Conviver. Projeto Político-Pedagógico.  
INTERDIMENSIONAL EDUCATION IN THE PEDAGOGICAL ORGANIZATION OF A SCHOOL  
OF INTEGRAL EDUCATION:learning to live together in the Political-Pedagogical Project  
The objective of this article is to present proposals for improvement in the organization of the pedagogical  
practice of a reference high school, which is part of the Integral Education Program, in the state of  
Pernambuco, through the strategy of learning to live together, of the Interdimensional Education. Therefore,  
a bibliographic survey was carried out, based on studies, such as those of Costa (2001), Gadotti (2009) and  
Veiga (2003), with a subsequent review of the Political-Pedagogical Project, by inserting the principles of  
the interdimensional pedagogical model into it. The decision to review the project came from the findings  
collected in a qualitative research, conducted at the school, based on the methodology of action research.  
The research had the collaboration of a focus group in the gathering and analysis of the collected data. It was  
noticed that the reorganization of the Political-Pedagogical Project can contribute to the pedagogical practice  
of the school, in addition to fostering the youth protagonism of the student, as well as to serve to guide the  
actions of school management.  
Keywords: Interdimensional Education. Learning to Live Together. Political-Pedagogical Project.  
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A educação interdimensional na organização pedagógica de uma escola de ensino integral: o aprender a  
conviver no Projeto Político-Pedagógico  
LA EDUCACIÓN INTERDIMENSIONAL EN LA ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA DE UNA  
ESCUELA INTEGRAL: aprender a convivir en el Proyecto Político-Pedagógico  
El objetivo de este artículo es señalar propuestas de mejora en la organización de la práctica pedagógica  
de una escuela de referencia en la enseñanza secundaria, que forma parte del Programa de Educación  
Integral, en el estado de Pernambuco, a través de la estrategia de aprender a convivir, de la Educación  
Interdimensional. Por lo tanto, se realizó una investigación bibliográfica basada en estudios como los de  
Costa (2001), Gadotti (2009) y Veiga (2003), iniciando más tarde una revisión de su Proyecto Político-  
Pedagógico, insertando en él los principios del modelo pedagógico interdimensional. La decisión de  
revisar el proyecto se originó en los descubrimientos obtenidos en una reciente investigación cualitativa,  
llevada a cabo en esa escuela, basada en la metodología de la investigación-acción. La pesquisa contó  
con la colaboración de un grupo focal en la colecta y análisis de los datos obtenidos. Se constató que la  
reorganización del Proyecto Político-Pedagógico puede contribuir a la práctica pedagógica de la escuela,  
además de fomentar el protagonismo juvenil del alumno, así como servir para orientar las acciones de la  
dirección de la escuela.  
Palabras clave: Educación interdimensional. Aprender a Convivir. Proyecto Político-Pedagógico.  
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A EDUCAÇÃO INTERDIMENSIONAL NA ORGANIZAÇÃO  
PEDAGÓGICA DE UMA ESCOLA DE ENSINO INTEGRAL:  
o aprender a conviver no Projeto Político-Pedagógico  
Introdução  
As recentes políticas nacionais na educação básica têm apontado na direção de uma crescente  
oferta de escolas de ensino integral. A meta número 6 do Plano Nacional de Educação 2014, prevê  
que sejam criadas até 50% das escolas públicas, nesta modalidade de ensino (BRASIL, 2014). Para  
que essa educação seja vivenciada de maneira integral, em seu sentido pleno, faz-se necessário  
pensar de que forma a organização pedagógica da escola seja posta em prática, de modo que se  
constitua em uma proposta consolidada e eficiente.  
O presente estudo se originou de uma recente pesquisa de mestrado profissional, na qual se  
observou a contribuição da proposta pedagógica da Educação Interdimensional, a partir de agora  
EI, na mediação de conflitos em uma escola integral, situada na zona da mata norte de Pernambuco.  
As descobertas evidenciaram que as relações interpessoais nesta escola foram bastante influencia-  
das por essa educação humanista, embora tenha sido notado que seu Projeto Político-Pedagógico  
não preconizasse a necessidade de que tal pedagogia estivesse de forma perene, no dia-a-dia da  
instituição de ensino.  
O objetivo deste artigo é apontar propostas de melhoria na organização da prática pedagógica  
de uma escola de referência em ensino médio, a qual faz parte do Programa de Educação Integral,  
no estado de Pernambuco, através da estratégia do aprender a conviver, da Educação Interdimen-  
sional, enquanto estratégia para a mediação de conflitos na rotina escolar.  
Da mesma forma, procura-se observar os desafios da gestão escolar na condução desse  
modelo de escola, em uma perspectiva democrática, assim como a forma pela qual a EI tem sido  
vivenciada, a fim de se estabelecer uma educação de qualidade social, centrada em valores e de  
cultura de paz, para a mediação de conflitos na escola.  
Ainda na direção da gestão democrática, é feita uma reflexão em torno da importância da  
participação da comunidade escolar nas decisões relativas à organização pedagógica da escola,  
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assegurando o protagonismo de seus atores. Estas questões demonstraram ter sido contempladas  
ao longo da condução das etapas da pesquisa.  
Por fim, proceder-se-á a uma conceptualização atualizada a respeito do PPPe da organização  
pedagógica da escola. Tal processo será evidenciado por meio dos passos para a reelaboração do  
PPP, a partir dos princípios da EI, do destaque a seus valores norteadores, da orientação para o  
projeto de vida do estudante, e particularmente da vivência do aprender a conviver.  
Os desafios da gestão democrática na elaboração do PPP, em um contexto  
gerencialista  
A maneira como a educação vem sendo influenciada ultimamente pelas políticas de resulta-  
dos, tem provocado questionamentos sobre o perfil de escola que se deseja nestes novos tempos:  
que objetivos ela busca; de que maneira ela pode atender a seu público; como oferecer a seus es-  
tudantes uma educação emancipadora e significativa; visto que se almeja neste modelo de escola,  
a formação de jovens autônomos, enquanto pessoa, solidários, enquanto cidadãos e competentes,  
quando oportunamente desempenharem suas atividades acadêmicas ou profissionais. Esta escola  
deve ser aquela que “continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua orga-  
nização” (ALARCÃO, 2001).  
No entanto, os rumos da educação nem sempre seguem a direção das afirmações anteriores,  
pois a escola tem tido dificuldade para seguir as mudanças ocorridas na sociedade. Mesmo com as  
eventuais transformações pelas quais tem passado, ela ainda não é atrativa. É ‘coisa do passado’,  
que não prepara o aluno para o atual mundo de complicações, que o predispõe a um pensamento  
lógico e racional. (IDEM)  
É necessária, então, uma mudança significativa na escola. Segundo Alarcão (2001), tal  
modificação não deve ser somente curricular, mas em sua organização pedagógica, disciplinar e  
organizacional. Repensando a forma como ela é contextualizada, no entanto com ações práticas.  
Ao mesmo tempo em que são apresentados desafios institucionais e pedagógicos à escola,  
as políticas da atualidade, apresentam um novo modelo de gestão gerencial, o qual defende a qua-  
lidade do ensino, a partir da eficiência e atingimento de metas. Surge, então, a exigência de que a  
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gestão seja também eficiente, com uma visão baseada na liderança, autonomia e descentralização.  
(FONSECA, 2004)  
A busca pela eficiência, faz com que o gestor se envolva em valores alheios à perspectiva  
democrática. Nesse sentido, este modo gerencial acaba por modificar o caráter da linguagem  
utilizada pelos profissionais ao tratar da mudança. Para Shiroma e Campos (2006) tal discurso  
vai exercer influência tanto na linguagem, quanto na prática escolar. Uma mudança no perfil de  
professor e diretor de escola.  
Na direção de uma gestão escolar democrática, em que o diretor escolar exerce a atividade  
fim, que é a pedagógica, podemos vislumbrar tal gestão como um espaço repleto de aprendizagens  
e formação cidadã dos estudantes, em que se exerce a corresponsabilidade por dirigir a escola.  
Assim, na organização da prática pedagógica da escola, o gestor é o mediador entre a coletividade  
da escola e seus sujeitos sociais, ou seja, aqueles a quem se destina a educação.  
De acordo com Sposito (2005, p. 55) “ a gestão democrática deve ser um instrumento de  
transformação das práticas escolares, não a sua reiteração. Este é o seu maior desafio, pois envol-  
verá, necessariamente, a formulação de um novo projeto pedagógico. ”  
O gestor escolar, na perspectiva democrática é, portanto, aquele que propicia as condições  
para que a comunidade escolar participe do processo de organização pedagógica. Ao trabalhar no  
coletivo, ele descentraliza decisões, torna-se o articulador democrático da instituição, pois uma  
gestão que se considere democrática, compromete-se com toda a comunidade escolar.  
Para Paiva (2018), é preciso considerar que a gestão escolar no paradigma democrático se  
realiza em projetos, e que estes colaboram com a organização em que o administrador se atenta para  
o trabalho feito na coletividade. Constitui-se então, como papel do gestor, promover a participação  
da comunidade nas decisões, ao mesmo tempo em que é legalmente autônomo para organizar os  
trabalhos da comunidade escolar, assim como outras atribuições pedagógicas (RODRIGUES, 2016).  
Nessa perspectiva, o PPPé um instrumento importante na organização do trabalho pedagógico  
e da construção do conhecimento dos estudantes, e que exige a participação de toda a comunida-  
de escolar. O gestor escolar adquire nesta conjuntura a responsabilidade de mobilizar todos para  
elaborar, desenvolver e avaliar o projeto (ALARCÃO, 2001).  
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Portanto, para esta autora, o PPP tem sua dimensão pedagógica “na intencionalidade da  
escola para desenvolver ações a fim de cumprir sua finalidade de formar cidadãos nas dimensões  
sociocultural, política, profissional e humana” (IDEM, p. 78).  
A construção deste projeto representa a grande realização da comunidade escolar no chão da  
escola, reflexiva e emancipadora. É a expressão da constituição do currículo que resume a organi-  
zação do conhecimento escolar à procura de um ensino de qualidade social. (ALARCÃO, 2001).  
Importa, então, refletir acerca das bases do PPP e sua contribuição nesta organização da prática  
pedagógica em uma escola de educação integral.  
Participação e protagonismo no Projeto Político-Pedagógico  
Muitos autores têm se dedicado a pesquisar e produzir, sobre formas de fazer com que o PPP  
das escolas seja cada vez mais eficaz, eficiente e contextualizado, não apenas o documento que  
cumpre exigências legais. A organização pedagógica de uma escola de referência possui peculiari-  
dades que emanam da filosofia interdimensional. Isto provoca a necessidade do PPP destas escolas  
estar alinhado com os princípios da EI, particularmente o pilar do Aprender a Conviver, o qual é  
balizador das relações interpessoais, vivenciadas neste modelo de escola.  
ALei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), prevê e fixa, no inciso  
I do Artigo 12, as responsabilidades e incumbências das escolas na elaboração e execução do seu  
PPP. No inciso III, do Art. 32, esta lei estabelece como princípio de toda educação nacional, a exi-  
gência de “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”. Portanto, legalmente, a orientação  
do PPP é muito bem embasada, ainda que necessite do compromisso daqueles que participam de  
sua elaboração, para que ele seja um documento vivo no cotidiano escolar.  
A origem etimológica de projeto vem do latim: projectu, ou seja, lançar à frente. É sinônimo  
de esquema, traçado, plano ou programação (PAIVA, 2018). Para Gadotti (1998), é o“lançar-se  
para a frente”, procurando vislumbrar um futuro distinto do que se tem na atualidade, além de ser  
pressuposto de uma ação intencionada com vistas a uma inovação.  
O termo político tem sua origem no grego politikos, que significa cívico, originário de po-  
lites, cidadão, que por sua vez surgiu do termo polis, que é cidade. Para Veiga (2013) a palavra,  
político, indica o senso de comprometimento com a formação cidadã, voltada para um certo tipo de  
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sociedade. Paiva (2018) fecha este esmiuçamento etimológico do PPP, com a definição do que vem  
a ser pedagógico, ou seja, a composição das palavras gregas paidos, que quer dizer criança, e gogía  
que se refere à condução ou acompanhamento, que à época da Grécia antiga, era feita por escravos.  
Após se compreender a concepção do que vem a ser o pedagógico no PPP, deduz-se que a real  
intencionalidade da escola deve situar-se no pedagógico. Nesta dimensão percebe-se a formação do  
cidadão, que se mostra participativo, crítico e, como explicita Veiga (2013), é protagonista de sua  
própria história, característica almejada na Educação Interdimensional. Estes valores de participação,  
autonomia e protagonismo juvenil podem atribuir ao PPP de uma escola integral, um diferencial no  
que é preconizado para uma instituição deste perfil.  
Para Libâneo (2001), o PPP, além de expressar sinteticamente as exigências sociais e legais  
do sistema de ensino, também expressa os propósitos e expectativas da comunidade escolar. O PPP  
tem sua elaboração em meio a negociações entre os indivíduos participantes do ambiente escolar. A  
finalidade deste processo é a organização e planejamento do trabalho pedagógico e também admi-  
nistrativo da escola, em busca de soluções para as necessidades desta instituição de ensino (TINEU  
et al., 2013).  
Importa destacar que o processo de mobilização da comunidade escolar, demanda do gestor uma  
atitude proativa, que motive a equipe para participar ativamente, de maneira espontânea.Arespeito da  
participação no contexto escolar, é notável a tarefa da gestão democrática e participativa em se abrir  
ao debate e propor soluções para as necessidades da escola. Valorizando sua participação, para que  
ele se sinta disposto a conduzir a escola em direção à educação de qualidade social (SILVA, 2018).  
Ao se projetar algo, a tendência é que se saia de uma zona de conforto, tarefa nada fácil no  
mundo pragmático atual, em que os educadores se veem às voltas com tantas demandas no traba-  
lho. No entanto, a pessoa do gestor, enquanto mobilizador, deve trazer sua equipe à consciência de  
“
quebrar um estado confortável para arriscar-se em algo novo, ainda não estável, mas buscando um  
futuro melhor do que o presente” (TINEU et al., 2013, p. 2).  
Os procedimentos para a revisão do Projeto Político-Pedagógico  
O PPP é um documento que lida com o ordenamento das ações que ocorrem no cotidiano  
escolar. Ele é a referência para as decisões que serão tomadas durante seu período de vigência. Para  
Paiva (2018), é um documento central, que apoia a gestão escolar, legitima as gestões democráticas  
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na escola, além de organizar o trabalho pedagógico, auxiliando na conquista de objetivos educa-  
cionais e participação da comunidade.  
É necessário, então, um planejamento feito por etapas e, principalmente, da participação da  
comunidade escolar, para que adquira um perfil emancipatório e democrático. É preciso ter vontade  
política para realizar esta tarefa, que não é nada fácil, no entanto, como explicita Paiva (2018),  
com ação e reflexão ativos, partilhando as ideias, ele não será mais um documento guardado no  
arquivo escolar.  
O PPP da escola analisada havia sido feito, de forma generalista e descontextualizada,  
possivelmente, a partir de modelos emprestados de outras instituições, a fim de cumprir a forma-  
lidade para a criação da EREM, em 2007. Em 2015, a partir da iniciativa do novo gestor escolar,  
foi iniciado um processo de planejamento para a revisão do mesmo. Foram então criados grupos  
de trabalho, compostos por membros da comunidade escolar, que ficaram incumbidos de propor  
alterações e atualizações legais, coordenados pela educadora de apoio.  
Em seguida, os grupos se reuniram em plenária para formatar o projeto.Aintenção da equipe  
foi que o PPP tivesse uma redação clara, simples, e acessível a qualquer pessoa que o consultasse,  
e que refletisse de fato o contexto da escola, além do alinhamento com a proposta pedagógica de  
uma escola de referência.  
No entanto, apesar de se ter alcançado os objetivos propostos pela gestão e coordenação  
pedagógica, faltou ao PPP a explicitação de seu referencial teórico. O que veio a ser observado  
apenas após o desenrolar desta pesquisa. Este referencial seria um alicerce para o que fora construído  
na coletividade, que fundamentasse a elaboração do PPP da escola (PAIVA, 2018). Considerando-  
-se a filosofia pedagógica de uma EREM, era de se esperar que ela estivesse presente ao longo de  
todo o documento.  
Decerto que os professores e outros participantes da redação do documento tinham em  
mente os princípios da EI, porém não foi o suficiente para que a orientação interdimensional fosse  
amplamente prevista no PPP. Apartir daí, surgiu a iniciativa de, a partir das descobertas feitas pelo  
pesquisador, elaborar uma proposta de revisão do PPP com um referencial teórico feito a partir dos  
princípios da EI, particularmente oAprender a Conviver, aliados à educação para a paz e mediação  
de conflitos escolares.  
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Faltava então, à atual versão, desde sua parte introdutória, que a escola assumisse ser es-  
paço de formação plena do estudante. Que se esperasse dele um desenvolvimento na integralidade  
de suas dimensões pessoais e que o conflito fosse uma variável presente e aceita no seu dia-a-dia,  
porém que a boa convivência entre seus membros pudesse mitigar tais conflitos e fortalecer as  
relações interpessoais.  
Esperava-se também que o aprender a conviver estivesse nos seus princípios educacionais,  
representando a cultura de paz na escola. Nos princípios pedagógicos, a presença do Projeto de  
Vida do educando, o preparando para estar apto às exigências do mundo do trabalho e da sociedade  
da informação do século XXI.  
Dessa forma, foi necessário estabelecer duas premissas para o processo educacional dos  
estudantes. As estratégias pedagógicas da Pedagogia da Presença e do Protagonismo Juvenil,  
consolidam o aprender a conviver, a cultura de paz e desenvolvimento da autonomia do educan-  
do. Mesmo que já estivesse na cultura escolar, a presença educativa e o incentivo à promoção de  
práticas protagonistas, por parte dos educadores, com a formalização e intencionalidade destas  
estratégias, o PPP estaria mais enriquecido e vivo na escola.  
O impacto esperado após estas mudanças seria o fortalecimento do PPP da escola, a le-  
gitimação das decisões e atitudes tomadas pela gestão, junto aos pais e professores, a promoção  
da cultura de paz, inserido em uma educação voltada a práticas pacíficas de boa convivência em  
meio aos conflitos, violências e outros desafios que surgissem.  
Outro benefício deste novo perfil de PPP, é que, consequentemente, esta série de mudanças  
que ocorreriam no chão da escola e na formação moral dos estudantes, se refletiriam além dos muros  
da escola. Este é um dos papéis principais de uma instituição de ensino que produz uma educação  
de qualidade: entregar à sociedade civil, jovens aptos a enfrentar os desafios da vida adulta, com  
valores sólidos de respeito, solidariedade, tolerância, fibra e autonomia.  
O Projeto de Vida na organização pedagógica da escola  
Considerando-se que as condições para se estabelecer as mudanças pretendidas para o  
ambiente escolar, foram previstas, chega o momento de se pensar em que estratégias serão úteis à  
consecução da proposta pedagógica. O conjunto de atividades pedagógicas que serão indicadas,  
poderão enriquecer a práxis da escola e dar um novo significado ao PPP da escola.  
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No início da experiência pernambucana em educação integral, com os Centros de Ensino  
Experimental em 2004, a Secretaria de Estadual de Educação teve a importante parceria do Ins-  
tituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE). Esta organização prestou assistência técnica  
e pedagógica ao projeto. No entanto, a partir de 2007, com a criação do Programa de Educação  
Integral, a consultoria do ICE foi interrompida, ficando a cargo do próprio programa a condução  
pedagógica das escolas em tempo integral.  
Amenção ao ICE neste estudo se justifica pelo fato de que, desde que o Progama de Edu-  
cação Integral tomou a frente do planejamento pedagógico das EREMs, acabou descontinuando  
algumas das práticas que o ICE havia implementado nos Centros Experimentais. A orientação  
pedagógica das EREMs ficou restrita às formações continuadas em Educação Interdimensional.  
No entanto, O ICE permanece prestando assessoria a outros estados da federação, que iniciaram  
seus programas em educação integral, a exemplo de São Paulo, Sergipe e Acre, entre outros 14  
estados (ICE, 2019).  
A forma de organização pedagógica vivenciada nestas escolas integrais está em sintonia  
com o que preconiza a lei do Novo Ensino Médio (Lei 13.415/2017), em seu artigo sétimo, o  
qual prevê que: “Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno,  
de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu Projeto de Vida e para sua  
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL, 2017, p. 2).  
Assim, o ICE, baseando-se em seu pressuposto de inovação em conteúdo, método e gestão,  
apresenta como ações do modelo pedagógico integral, o acolhimento dos estudantes no primeiro  
dia de aula, assim como aos pais e professores, tutoria, práticas e vivências em protagonismo,  
estudo orientado, disciplinas eletivas, práticas experimentais, aulas de Projeto de Vida, além de  
outras práticas voltadas à gestão (ICE, 2015).  
O Projeto de Vida consiste de uma série de atividades desenvolvidas com os estudantes,  
nas quais se trabalha a conscientização sobre como planejar sua vida acadêmica e profissional,  
após o ensino médio.  
A inclusão do Projeto de Vida na organização pedagógica é uma importante estratégia,  
visto que já integra a parte diversificada do currículo das EREMs, junto com Empreendedorismo  
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(DUTRA, 2019. Pg.18). O momento ideal para se trabalhar o Projeto de Vida é no 2º ano do ensino  
médio, quando o educando já se encontra adaptado à nova escola.  
Figura 1 – Elementos que constituem o Projeto de Vida do educando  
Fonte: ICE (2015)  
O projeto das escolas integrais de Pernambuco também oportuniza estas atividades aos  
estudantes, porém com terminologias diferentes. No entanto, as práticas e vivências protagonis-  
tas, o estudo orientado e as aulas de Projeto de Vida, não vinham ocorrendo do modo esperado,  
particularmente na escola pesquisada. As disciplinas eletivas foram introduzidas recentemente,  
com vistas a contemplar o novo desenho curricular do ensino médio nacional.  
Pretende-se, então, que as práticas até então deficientemente aplicadas, possam ser revistas  
e façam parte do desenvolvimento integral dos educandos. Pois, como afirma Gadotti (2009), a  
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A educação interdimensional na organização pedagógica de uma escola de ensino integral: o aprender a  
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educação integral não se resume a estar em horário integral, mas ter a possibilidade de desenvol-  
vimento de todas as potencialidades humanas.  
O modelo proposto pelo ICE define três eixos para a realização da prática pedagógica, que  
coexistem, sem se sobrepor ao outro. São eles: a formação acadêmica de excelência, a qual se dá  
a partir de práticas eficazes de ensino e verificação de processos de aprendizagem, que asseveram  
o pleno domínio do conhecimento desenvolvido na Educação Básica, pelo estudante; a formação  
de competências para o século XXI, que destaca que a formação integral ocorre tanto por meio  
de um currículo pleno de competências cognitivas, quanto por possuir um conjunto de outras  
competências essenciais nos domínios da emoção e da natureza social (ICE, 2015).  
A formação para a vida é o terceiro eixo. Ela resgata e amplia as referências do jovem no  
que se refere aos valores e princípios que contribuirão para a constituição de uma base sólida em  
sua formação (IDEM). Muitas vezes professores e pais acabam por supervalorizar a opção da vida  
acadêmica aos estudantes que concluem o ensino médio, como se este fosse o melhor caminho a  
seguir na vida. No entanto, há que se considerar que a educação integral visa ao desenvolvimento  
do jovem para que ele seja autônomo o suficiente para fazer suas próprias escolhas, muitas vezes  
este jovem quer optar por seguir diretamente para o mercado de trabalho, e lá exercer sua cidadania  
e valores aprendidos na escola.  
Segundo Costa (2006), na preparação do seu Projeto de Vida, o educando precisa ser fonte  
de iniciativa, considerando-se que ele não seja apenas expectador dos seus processos de aprendiza-  
gem e vivências de experiências, pelo contrário, deve participar de sua produção. Além disso, ele  
deve ser fonte de liberdade, ao reconhecer oportunidades oferecidas a ele, para avaliar e fazer suas  
escolhas, a fim de promover seu crescimento como pessoa e cidadão. Finalmente, espera-se que  
ele seja tratado como fonte de compromisso, pois ele deve reconhecer em si mesmo, a responsabi-  
lidade por suas decisões e ações, sendo consequente, respondendo pelo que faz ou deixa de fazer.  
O Projeto de Vida constitui-se, portanto, em uma forma eficiente e significativa de promover  
a organização pedagógica, refletido no PPP da escola. Isto pode assegurar a formação do jovem:  
•
autônomo, porque deverá ser capaz de avaliar e decidir baseado nas suas  
crenças, conhecimentos, valores e interesses;  
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•
solidário, porque deverá ser fonte de solução, de iniciativa, de ação e de  
compromisso associado a responsabilidades;  
•
competente, porque deverá ser capaz de projetar uma visão de si próprio no  
futuro, amadurecendo gradativamente um processo decisório sobre aquilo que  
deseja para a sua vida. (ICE, 2015. p. 13).  
A reorganização do PPP na perspectiva Interdimensional  
Conforme o que foi explicitado anteriormente, a escola pesquisada carecia de que  
as bases interdimensionais estivessem de forma intencional no seu PPP. A organização estrutural  
do PPP analisado era então composta pelas características da escola, seus níveis e modalidades de  
ensino, horário de funcionamento, seus princípios educativos (filosóficos e pedagógicos), a missão,  
organização do ensino, administração e princípios de convivência social.  
Segundo Paiva (2018), a elaboração do PPPnecessita de um referencial teórico por  
alicerce, a fim de permitir que se construam soluções para os problemas da comunidade escolar,  
pela coletividade. Da mesma forma, é preciso que se estabeleça objetivos, que possam enfrentar  
obstáculos. Em relação a isso, Gadotti (2000) faz referência à necessidade de tempo: político,  
institucional, escolar, até mesmo o tempo de amadurecimento das ideias. O referencial teórico  
e o tempo são importantes, mas além deles, deve-se levar em conta fatores que consistem, tanto  
de uma comunicação eficiente, adesão voluntária, suporte institucional e financeiro, quanto de  
controle, acompanhamento e avaliação do projeto e atmosfera, além da credibilidade do projeto  
(GADOTTI, 2000).  
De acordo com Veiga (2013), há sete elementos importantes para fazer parte do PPP. São  
eles: finalidades, estrutura organizacional, currículo, tempo escolar, processo de decisão, relação  
de trabalho e avaliação. A partir deles proceder-se-á a uma análise das propostas de Paiva (2018),  
em contraponto ao modelo adotado pela escola pesquisada, indicado pela SEEP.  
As finalidades são estabelecidas pela escola para formar o cidadão. Elas podem ser de cunho  
cultural, político e social.Apartir delas são definidos os papéis de cada membro da comunidade para  
acompanhar o PPP dentro da organização pedagógica. Este elemento encontrava-se contemplado  
no PPP da escola. Tanto na apresentação da escola, quanto na parte dos princípios pedagógicos,  
as finalidades estavam claramente descritas. A estrutura organizacional, que é composta por duas  
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conviver no Projeto Político-Pedagógico  
estruturas: administrativa e pedagógica. Aadministrativa organiza o aspecto físico, como recursos  
humanos, financeiros e materiais. A pedagógica, lida com currículo, processo de ensino aprendi-  
zagem, além das interações políticas, o ensino aprendizagem e o currículo (PAIVA, 2018).  
Quanto ao currículo, de acordo com Veiga (2013), necessita ser interpretado, enquanto in-  
tegrante ideológico, não possuir neutralidade, deve estar ausente do contexto social, e é o tipo de  
organização curricular que a escola deve adotar para fazer parte do controle social. Percebeu-se  
que estes três elementos estavam devidamente contemplados no PPP, principalmente em relação  
ao currículo, com uma detalhada exposição das vivências culturais, previstas por lei para serem  
vivenciadas no ano letivo.  
A avaliação é o processo que fornece uma ponderação periódica, a fim de observar se as  
finalidades apontadas no PPP estão sendo devidamente contempladas. Deve-se usar dados con-  
cretos, registrar o contexto, mudanças ocorridas e posterior proposição de alternativas. No PPP  
analisado este elemento estava bem presente e atualizado com as instruções normativas estaduais,  
assim como sistema de aprovação, formas de classificação e reclassificação e formas de registro  
dos resultados de aprendizagem.  
Há, no entanto, três elementos que não constavam do documento: o tempo escolar, as re-  
lações de trabalho e o processo de decisão, que são aspectos importantes, porém acabaram sendo  
omitidos do documento.  
O PPPprecisa ter definido de que forma as decisões serão tomadas. Mesmo que pareça óbvio  
para a equipe que elabora o documento de que o processo decisório se dará de forma democrática,  
é fator legitimador se mencionar que as decisões serão em uma democracia. Para Paiva (2018), as  
tarefas precisam ocorrer através de decisões formais e hierarquizadas, porém, importa que todos  
sejam partícipes do processo de decisão e revisão das tarefas específicas e gerais das devidas atri-  
buições, visto que na escola os objetivos são comuns.  
Outro aspecto que importa ser contemplado são as relações de trabalho, pois estabelecem  
as relações de força que se dão na unidade de ensino, mitigam os conflitos e os interesses parale-  
los, porém devem estar bem explícitas no PPP. (PAIVA, 2018). Ainda para este autor, elas devem  
ter fundamentação na solidariedade, reciprocidade e participação coletiva, em oposição a uma  
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divisão de trabalho, alicerçada na atitude solidária, na reciprocidade e na participação coletiva,  
contrapondo-se à divisão do trabalho.  
O tempo escolar também é um elemento que não foi bem representado no PPP, com exceção  
de uma tabela com o horário do expediente da escola. A organização do tempo se dá usualmente  
ao se cumprir atividades dentro dos horários, marcando a rigidez e a fragmentação das disciplinas  
hierarquizadas, isso interfere na integração do currículo (PAIVA, 2018). No entanto, ele é impor-  
tante, principalmente no contexto da escola integral.  
Para Paiva (2018), o tempo escolar faz parte da organização do trabalho pedagógico e tem  
como referência o calendário escolar oficial das Secretarias de Educação, que organiza, em geral,  
o período letivo dos bimestres, das férias, feriados e datas comemorativas. São estabelecidas tam-  
bém a carga horária, as disciplinas e o número de aulas semanais, de acordo com a modalidade de  
ensino. No entanto, cabe aqui uma ressalva de que, devido à dinâmica variável da rotina escolar,  
durante o ano letivo, torna-se inviável prever a cada ano no PPP, as datas referentes às atividades  
pedagógicas e feriados civis ou religiosos.  
Diante do que se observou a partir das contribuições de Veiga (2013) e Paiva (2018), percebe-  
-se que o PPPda escola pesquisada, necessita de uma reformulação maior em sua própria estrutura.  
Considerando-se o modelo atual, pode-se fazer uma reelaboração de suas partes constituintes, a  
partir dos autores supracitados, tornando o documento mais completo.  
A conclusão do processo de revisão do PPP  
No processo de revisão procedeu-se a uma leitura atenta, para se identificar no texto do  
projeto de que forma o ato situacional, de apresentação da realidade global e local da escola ha-  
via sido feito. De acordo com Veiga (2013) o ato situacional faz a descrição do contexto real do  
momento e revela o conflito e a contradição por trás da prática pedagógica. Ao fazer isto, se com-  
preende melhor a situação, para só então fazer uma reformulação da situação e fazer a “reflexão  
teórico-prática”. A partir desta reflexão, procedeu-se às inserções da EI, de acordo com cada parte  
do PPP.  
Estas foram as principais alterações propostas:  
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•
A necessidade de proporcionar ao estudante uma formação plena  
Na apresentação do PPP foi apontada a necessidade de proporcionar ao estudante uma for-  
mação plena, e na sua dimensão estética, o desenvolvimento na sua inteireza, preconizadas por  
Paulo Freire. Ainda se destacou que a escola é um espaço em que as experiências humanas são  
produzidas, contestadas e legitimadas. E que suas ações resultam de conflitos, os quais se dão em  
meio ao quadro de diversidades e desigualdades, presentes no chão da escola, e fazem parte de  
um processo chamado convivência.  
•
O Aprender a Conviver nos princípios educacionais e filosóficos  
Na parte dos princípios educacionais e filosóficos da escola, foi dada ênfase no Aprender a  
Conviver, da Educação Interdimensional, o qual corresponde ao indicador mais evidente da qua-  
lidade na formação integral do jovem estudante, visto que constitui a liga entre os demais pilares  
e representa a presença da cultura de paz na escola. É neste aprendizado do viver juntos, que os  
estudantes desenvolvem a tolerância e o respeito mútuo.  
•
Princípios pedagógicos  
No que se refere aos princípios pedagógicos, pensou-se uma nova educação, voltada ao  
desenvolvimento pleno do ser humano, que ajude jovens adolescentes a sonhar os próprios sonhos  
e a transformá-los em realidade, através de seu Projeto de Vida. Uma nova escola que utilize um  
currículo baseado nos Quatro Pilares da Educação, voltado para o desenvolvimento das compe-  
tências e habilidades necessárias ao jovem para que tenha sucesso na sociedade da informação  
do século 21.  
•
Nova metodologia de trabalho  
O projeto já destacava o tipo de estudante que se almeja para a escola, que adota uma nova  
metodologia de trabalho, voltada à busca de novas maneiras de ensinar, aprender e pesquisar,  
nas quais o professor crie ambiente e oportunidades de aprendizagem na forma de projetos de  
aprendizagem de natureza transdisciplinar e desenvolva seu papel junto aos alunos como apoia-  
dor, facilitador e incentivador. Este aluno deve ser autônomo, ao demonstrar responsabilidade na  
construção de sua história, um protagonista no processo de seu desenvolvimento.  
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•
A prática da mediação de conflitos  
A prática da mediação de conflitos foi inserida nos princípios pedagógicos, por possibilitar  
o estabelecimento de um clima escolar, que reflita uma cultura de paz, onde os conflitos sejam  
mediados no sentido de promover respeito, tolerância e aprendizado de uma boa convivência na  
comunidade escolar. A finalidade da escola deve ser então, de não somente transmitir o conheci-  
mento formal, mas também preparar o indivíduo para conviver com seus pares no âmbito social,  
assim como para o mundo do trabalho.  
•
Pedagogia da Presença e Protagonismo Juvenil como premissas  
As estratégias relacionadas ao Aprender a Conviver, Pedagogia da Presença e Protagonis-  
mo Juvenil, foram propostas como premissas do PPP da escola. A prática da presença educativa,  
enquanto exercício perene de aproximação e distanciamento, assim como momento do educador  
se aproximar e estabelecer uma relação calorosa, empática e significativa com o educando, aliada  
à participação ativa e construtiva do jovem protagonista na vida da escola, da comunidade ou da  
sociedade mais ampla, demonstra a preocupação da gestão e docentes em ter na instituição o jovem  
como fonte de iniciativa, de liberdade e de compromisso.  
•
Princípios de Convivência Social  
Finalmente, no item de Princípios de Convivência Social, de alunos e professores, ratificou-  
-se o direito do aluno a uma convivência desejável e ao desenvolvimento da autonomia pessoal  
e coletiva. Quanto aos docentes, destacou-se o compromisso com a promoção de princípios de  
convivência, que garantam a seus alunos um clima escolar pacífico e dialético, marcados pela  
aceitação das diferenças; a valorização do outro; o incentivo à criatividade; a prática de autoava-  
liação; a valorização da aprendizagem e não apenas do ensino; o incentivo ao trabalho em equipe;  
o Protagonismo juvenil; a presença educativa e por fim, a formação integral do educando.  
É importante destacar que não se chegou aos resultados obtidos, após a proposta de  
reformulação do PPP, visto que a mesma foi entregue à gestão da escola pesquisada, no entanto  
não houve retorno a respeito de sua implementação. Todavia, acreditamos que o objetivo foi al-  
cançado, pois pudemos oferecer à escola o fruto de nossa pesquisa, como forma de inserção social.  
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Considerações Finais  
O objetivo deste artigo foi, então, apontar propostas de melhoria na organização da prática  
pedagógica de uma escola de referência em ensino médio, a qual faz parte do Programa de Educa-  
ção Integral, no estado de Pernambuco, através da estratégia do aprender a conviver, da Educação  
Interdimensional. A proposta de reorganização ou revisão do PPP, procurou distanciar-se da visão  
de um projeto engessado e bem guardado nos arquivos da instituição. Buscou-se, desde sua con-  
cepção, retirar da Educação Interdimensional e suas práticas de convivência, o caráter pitoresco  
que parece ser demonstrado na rotina escolar. Era preciso que tal proposta desse ao PPP um refe-  
rencial robusto, que ratificasse os esforços da gestão em oferecer aos estudantes uma educação de  
qualidade social, em uma perspectiva democrática e emancipadora.  
Para Veiga (2013), o PPP consiste de um processo de reflexão e discussão perenes, em que  
a intencionalidade da escola seja levada a termo. Este refletir foi considerado para que as decisões  
tomadas no sentido de ajudar na organização pedagógica da escola, fossem as mais autênticas  
possíveis. Imprimindo um caráter intencional e propositivo a cada tópico nomeado.  
Vale destacar que é função apriorística do PPP, particularmente na área pedagógica, organizar  
a escola, com vistas ao processo de aprendizagem e a prática democrática (PAIVA, 2018). Ou seja,  
as ações descritas no PPP, referentes à reorganização pedagógica, refletem o objetivo do projeto.  
Ainda segundo este autor, a escola deve garantir esta organização junto a seus atores: gestão, do-  
centes, estudantes e demais membros da comunidade, para a formação humanística do cidadão.  
Ao se pensar na forma como ficará a estrutura organizacional de uma escola integral, torna-  
se importante observar que não se pretende uma escola apenas com carga horária estendida, em  
que os estudantes terão mais tempo para estudar. Importa que se contemple de fato a oferta de  
um tempo pedagógico que desenvolva a integralidade do indivíduo. Há uma lógica inversa, em  
alguns modelos pedagógicos, que primeiro define a quantidade de tempo na escola, para depois se  
definir a forma do currículo se adequar a este tempo, e só então como este se articulará ao projeto  
escolar (ICE, 2015).  
O planejamento da reorganização de uma escola em tempo integral deve então se basear em  
uma série de questionamentos responsáveis, avaliando a atual estrutura da escola, se ela é viável  
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ao aluno, se viabiliza sua formação cidadã, cumprindo seus objetivos com ensino de qualidade,  
superando ainda a inércia do que Paiva (2018, p. 56) chama de “poder central”, que prioriza o  
tempo, a ordem e a disciplina.  
Asseguradas as bases estruturais da reorganização do PPP, a partir do que foi evidenciado  
acima, é momento de voltar-se mais uma vez às bases epistemológicas que podem representar as  
reais alterações no projeto da escola. A primeira delas, presente em grande parte da proposta e um  
dos referenciais da pesquisa, o pilar do aprender a conviver resume a força mediadora da EI, pois  
proporciona aos estudantes a competência de se relacionar com seus pares, resolvendo conflitos  
e aprendendo a viver em sociedade.  
Sua pertinência no PPPse justifica pela necessidade atual de se valorizar a natureza humana,  
caracterizada pelo estabelecimento de vínculos e laços, assim como pela ideia de que a existência  
humana se dá a partir da comunicação e diálogo. Aprender a viver junto é imprescindível, pois  
reafirma a condição que torna todos os seres humanos iguais, que é a consciência da incompletude  
e impermanência (ICE, 2015).  
As ações para promover o Projeto de Vida do educando foram introduzidas na proposta, ao  
se perceber durante a pesquisa que, embora esteja prevista no currículo da escola, esta atividade  
não vinha sendo conduzida pelos professores. Quando bem elaborado e coordenado, o Projeto de  
Vida facilita ao aluno a escolha de sua carreira após a escola, ou norteia seus rumos no mundo  
do trabalho.  
O jovem que desenvolve a visão do próprio futuro, e consegue realizá-la, atua plenamente  
nas dimensões, pessoal, social e produtiva, com iniciativa, liberdade e compromisso, “para fazer  
escolhas, atuando de maneira autônoma, solidária e competente sobre os contextos e desafios,  
limites e possibilidades advindos deste século.”(ICE, 2015,p.10)  
Enquanto o educando é o meio, a autonomia é o fim na missão de uma escola integral (ICE,  
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015). Esta capacidade de demonstrar iniciativa e responsabilidade nas atitudes é desenvolvida  
por meio das práticas de protagonismo juvenil, uma das premissas indicadas na reorganização do  
PPP da escola.  
O protagonismo se refere aos procedimentos, movimentos e dinâmica social e educativa  
em que os estudantes adquirem vez nas ações (IDEM). Para Costa (2006) o atual cenário mun-  
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dial exigirá criatividade dos jovens, que serão parte da solução, não do problema, ao vivenciar  
situações reais em todas as áreas de sua vida. Isto é o que se espera que venha a se concretizar na  
escola pesquisada.  
A segunda premissa preconizada na proposta é a pedagogia da presença, que requer, de  
acordo com Costa (2001), a participação integral do educador na sua prática educativa. Sem isto,  
esta presença “não passará de um rito despido de significação mais profunda, reduzindo-se à mera  
obrigação funcional ou a uma forma qualquer de tolerância e condescendência,...” (COSTA, 2001,  
p. 25)  
Importa também que a presença pedagógica se faça presente em atitudes que envolvam par-  
ticipação da equipe gestora e docente, e que possam extrapolar os limites da sala de aula, através  
de respeito, estima e amizade entre educadores e educandos (ICE, 2015).  
A sala de aula é por sua vez, não apenas palco para a transmissão de conhecimento e habi-  
lidades para se executar com competência as tarefas do mundo do trabalho, mas prioritariamente,  
dentro deste contexto emancipatório, de afirmar o valor humano e sua contribuição na vida pessoal,  
social e produtiva (IDEM). Este conjunto de conceitos elencados representa a possibilidade de  
que a proposta ao PPP da escola, engloba uma série de ações concretas, que poderá mudar a forma  
como a instituição tem compreendido a EI e a formação moral e intelectual de seus estudantes.  
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Inserido em: 15 de outubro de 2020.  
Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional.  
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