Enfoques y debates en torno a los procesos de alfabetización en personas jóvenes y adultas: revisión actualizada
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ENFOQUES Y DEBATES EN
TORNO A LOS PROCESOS DE
ALFABETIZACIÓN EN PERSONAS
JÓVENES Y ADULTAS: revisión
actualizada
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MARCELA KURLAT
Universidade de Buenos Aires (UBA). Professora Adjunto da Cátedra Pesquisa e Estatística
Educacional I. Departamento de Ciências da Educação. Faculdade de Filosoa e Letras.
Pesquisadora do Instituto de Pesquisas em Ciências da Educação da Universidade de Buenos
Aires. E-mail: marcelakurlat@yahoo.com.br
1 El presente artículo constituye un capítulo del libro: Orce, V. (comp.) (2018) La educación como espacio de disputa.
Miradas y experiencias de los/las investigadores/as en formación. Secretaría de Publicaciones de la Facultad de Filoso-
fía y Letras, UBA, Investigadores en Formación del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Buenos
Aires, Argentina. ISBN 978-987-4019-69-1. Ha sido modicado y actualizado para esta publicación.
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ENFOQUES Y DEBATES EN TORNO A LOS PROCESOS DE ALFABETIZACIÓN EN
PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS: revisión actualizada
El presente artículo busca describir el campo de debates y enfoques en torno a la alfabetización de personas
jóvenes y adultas, recuperando el estado del arte que ha abonado a investigaciones sucesivas que llevan
más de 10 años, en el marco del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente, con
sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires.
Dichas investigaciones han buscado contribuir a comprender los procesos de apropiación del sistema
de escritura, la especicidad de la alfabetización en esta población y las intervenciones didácticas que
promueven su construcción, desde una epistemología constructivista. En este trabajo se comparten algunas
investigaciones nutrientes de las propias indagaciones, así como perspectivas en disputa que ‘dividen
aguas’ al sustentar políticas de alfabetización. La discusión que se presenta en este texto contribuye a
la toma de decisiones pedagógicas y didácticas al momento de ejercer prácticas alfabetizadoras, lo que
implica posicionamientos epistemológicos, metodológicos y políticos.
Palabras clave: Procesos de Alfabetización. Personas Jóvenes y Adultas. Epistemología Constructivista.
Campo de Debates y Enfoques.
APPROACHES AND DEBATES AROUND LITERACY PROCESSES IN
YOUTH AND ADULTS: an updated review
This article seeks to describe the eld of debates and approaches around the literacy of young people
and adults, rescuing the state of the art that has supported the research that has been developing for over
10 years, within the scope of the Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente, with
headquarters at the Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos
Aires. These investigations seek to understand the writing system appropriation processes, the specicity
of literacy in this population and the didactic interventions that promote its construction, based on a
constructivist epistemology. In this work, some investigations from their own inquiries are shared, as
well as disputed perspectives that “divide waters” by anchoring literacy policies. The discussion presented
throughout the text contributes to the making of pedagogical and didactic decisions in the exercise of
literacy practices, which presupposes epistemological, methodological and political positions.
Keywords: Procesos de Alfabetización. Personas Jóvenes y Adultas. Epistemología Constructivista.
Campo de Debates y Enfoques.
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ABORDAGENS E DEBATES EM TORNO DOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO EM
JOVENS E ADULTOS: revisão atualizada
Este artigo busca descrever o campo de debates e abordagens em torno da alfabetização de jovens e
adultos, resgatando o estado da arte que tem apoiado pesquisas que se desenvolvem há mais de 10 anos,
no âmbito do Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente, com sede no Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Essas investigações
buscam compreender os processos de apropriação do sistema de escrita, a especicidade da alfabetização
nessa população e as intervenções didáticas que promovem sua construção, a partir de uma epistemologia
construtivista. Neste trabalho são compartilhadas algumas investigações oriundas de indagações
próprias, assim como perspectivas em disputa que “dividem águas” ao ancorar políticas de alfabetização.
A discussão apresentada ao longo do texto contribui para a tomada de decisões pedagógicas e didáticas no
exercício de práticas alfabetizadoras, o que pressupõe posicionamentos epistemológicos, metodológicos
e políticos.
Palavras-chave: Processos de Alfabetização. Educação de Jovens e Adultos, Epistemologia Construtivista.
Campo de Debates e Abordagens.
Marcela Kurlat
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ENFOQUES Y DEBATES EN TORNO A LOS PROCESOS DE
ALFABETIZACIÓN EN PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS:
revisión actualizada
Introducción
El presente artículo busca describir el campo de debates y enfoques en torno a la alfabeti-
zación de personas jóvenes y adultas, recuperando el estado del arte que ha abonado a investiga-
ciones sucesivas de maestría, doctorado y posdoctorado
2
, en el marco del Programa de Desarrollo
Sociocultural y Educación Permanente, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Dichas investigaciones han buscado contribuir
a comprender los procesos de apropiación del sistema de escritura, la especicidad de la alfabe-
tización en esta población y las intervenciones didácticas que promueven su construcción, desde
una epistemología constructivista.
Se compartirán aquí algunas investigaciones nutrientes de las propias indagaciones, así como
perspectivas en disputa que ‘dividen aguas’ al sustentar políticas de alfabetización. Esperamos así
poder contribuir a la toma de decisiones pedagógicas y didácticas al momento de ejercer prácticas
alfabetizadoras y al elaborarse desde las diversas gestiones estatales programas para esta población.
Alfabetización y acceso a la cultura escrita. Problemáticas vigentes
El estudio más amplio que se ha llevado a cabo a nivel internacional en los últimos tiempos
en el área de la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) es el de Belanger y Federigui (2004) con
el apoyo de UNESCO, en 24 países que representan a todas las regiones del mundo. El mismo
2 Hago referencia a las siguientes investigaciones:a)Kurlat, M. (2011) “Procesos de construcción del sistema de escri-
tura en el aula de adultos. Estudio de casos”, Tesis de Maestría en Psicología Educacional por la Facultad de Psicolo-
gía, Universidad de Buenos Aires (Dirección: Dra. Flora Perelman, Beca UBACyT 2008-2010 bajo la dirección de la
Dra. Sirvent), b) Kurlat, M. (2015) “Procesos psicogenéticos, psicosociales y didácticos en la alfabetización inicial de
personas jóvenes y adultas. Estudio de caso”, Tesis de Doctorado en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires (Dirección: Dra. María Teresa Sirvent, Codirección: Dra. Flora Perelman, Consejera de
Estudios: Prof. Amanda Toubes), c) Kurlat, M. (2016) “Intervenciones didácticas en la alfabetización inicial de per-
sonas jóvenes y adultas. Estudio participativo de caso desde la epistemología constructivista”, con beca posdoctoral
CONICET 2016-2018. Directoras: Dra. Sirvent y Dra. Perelman.
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constituyó un análisis transnacional sobre la base de análisis nacionales de 122 políticas referidas
a la EDJA: enunciados de política, legislaciones, decisiones gubernamentales. Las políticas de
educación básica y alfabetización analizadas en la investigación fueron las adoptadas luego de
la Conferencia de Jomtien sobre la Educación para Todos, organizada en 1990 por UNESCO, el
Banco Mundial, el PNUD y UNICEF. Allí se declaraba que los programas de alfabetización son
indispensables para responder a las necesidades variadas de los adultos, recordando en una reunión
cumbre posterior que los países debían mejorar e incrementar los programas de alfabetización y de
EDJA. Si bien luego de la Conferencia la formación básica de adultos se convirtió en un objetivo
mayor en todas las regiones del mundo, el estudio denuncia que las propuestas no se tradujeron en
la realidad de las políticas y de los programas. Más grave aún, estos últimos han tendido a ejercer
una función de ‘selección y exclusión’ (Fingeret, 1992 en Belanger y Federigui, 2004: 256), dado
que no reconocen los diversos usos de la lengua escrita que responden a la variedad de contextos,
situaciones lingüísticas, culturales, étnicas, geográcas, propias de los distintos medios sociales.
Durante el periodo 2006-2007 se realizó un estudio conjunto entre el Centro de Coopera-
ción Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL, con sede
en México) y Fronesis (Ecuador), sobre la alfabetización y el acceso a la cultura escrita por parte
de personas jóvenes y adultas excluidas del sistema escolar en 9 países de América Latina y el
Caribe. El mismo implicó visitas a centros de alfabetización, a programas de promoción de la lec-
tura y la escritura y la observación de los contextos de vida y prácticas cotidianas de las personas
participantes en ellos. El estudio cualitativo etnográco consistió en más de 120 visitas a cerca
de 40 centros de alfabetización y programas de lectura y escritura en los siguientes países de la
región: Argentina, Colombia, Bolivia, Ecuador, Perú, México, República Dominicana, Uruguay y
Venezuela. Sus hallazgos proponen reexiones sobre el campo de la alfabetización y muestran la
necesidad de cambios importantes en la investigación, el diseño de políticas públicas y programas
de lectura y escritura: “La mala calidad de la oferta escolar, el crecimiento demográco y la po-
breza extendida de la población se agregan a la problemática del analfabetismo, haciendo de la
alfabetización de jóvenes y adultos una tarea de nunca acabar” (Torres, 2008: 7)
El documento reconoce que las personas analfabetas han sido excluidas o expulsadas
del sistema escolar y negadas en su derecho a la educación principalmente por su condición de
pobreza, siendo los países con mayor desigualdad en la distribución de la riqueza y el ingreso
los que poseen las tasas más altas de analfabetismo. El trabajo postula la necesidad de realizar
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investigaciones cualitativas dado que las decisiones de política vinculadas a la alfabetización de
personas jóvenes y adultas se basan fundamentalmente en información estadística, sin atención al
conocimiento teórico y práctico generado en las experiencias particulares, las prácticas efectivas de
alfabetización, las realidades de los actores que en ellas participan, tanto en los niveles local, como
nacional, regional, global. Asimismo, se denuncia la escasa atención a los aspectos pedagógicos en
las investigaciones que se llevan a cabo en el área de la EDJA. Los resultados publicados, corres-
pondientes a un análisis general de la región, denuncian: la débil información y visibilidad de la
Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012) coordinada por UNESCO; la
falta de implementación de la ‘visión renovada y ampliada de la alfabetización’ con una perspectiva
de aprendizaje a lo largo de toda la vida, promovida en el Documento Base de la Década (Dakar,
2000); la superposición de las diversas iniciativas de UNESCO tales como la Década de Alfabe-
tización, Educación Para Todos, LIFE y CONFINTEA; la presencia de un laberinto de programas
en los diversos niveles, operando sin coordinación y entrando muchas veces en competencia, con
el consecuente desperdicio de recursos y potencial de trabajo; una renovada batalla por ‘el méto-
do’ de alfabetización, en ausencia de un marco pedagógico holístico; la falta de articulación entre
la alfabetización de niños, niñas y la alfabetización de personas adultas; la presencia de métodos
fonéticos de enseñanza de la lectura y la escritura que se consideraban superados; retrocesos en
términos de contenidos, diálogos, pensamiento crítico y conciencia social usualmente vinculados a
la alfabetización de dicha población en la región; la presencia de ‘facilitadores’ junto a ‘educadores
ausentes’ que enseñan a través de la radio, la televisión, el video
3
. Los centros de alfabetización
de personas jóvenes y adultas son altamente heterogéneos en términos de edad, niveles de educa-
3 En nuestro país, ejemplos de dichos programas son:
-El Programa Nacional de Alfabetización Encuentro: se ha puesto en marcha en el año 2004 desde el Ministerio de
Educación de la Nación en convenio con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en el marco de la Década
por la Alfabetización 2003-2012 declarada por las Naciones Unidas. El mismo estuvo orientado a personas de 15 años
y más y se llevó a cabo por alfabetizadores voluntarios, con cartillas elaboradas para la enseñanza de cada una de las
letras del abecedario, desde vinculaciones directas entre grafemas y fonemas.
-El Programa “Yo, Sí Puedo”: creado por la Cátedra de personas jóvenes y adultas del Instituto Pedagógico Latino-
americano y Caribeño (IPLAC), dependiente del Ministerio de Educación de la República de Cuba, con sede en La
Habana. Llega a nuestro país a través de UMMEP en el año 2003 y se difunde en diversos organismos sociales. Plantea
tres etapas para la enseñanza de la lectura y la escritura en jóvenes y adultos, implementadas a lo largo de tres meses a
través de ‘tele-clases’ y un voluntario ‘facilitador’. Ellas son: a) ‘Adiestramiento’ (comprende las 10 primeras clases.
Se realiza un trabajo visual y motriz, se enseñan las vocales y la representación gráca de los números del 1 al 30); b)
‘Enseñanza de la lectura y la escritura’ (comprende 42 clases en las que se enseña cada letra a la cual le corresponde un
número); c) ‘Consolidación’ (preve 13 clases dedicadas a la ejercitación y evaluación del aprendizaje. Esta etapa tiene
por objetivo la ‘jación’ de conocimientos a través de ejercicios de repaso y redacción)
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ción y escolaridad, lenguas y culturas; mientras que las políticas y programas se diseñan en base
a modelos y estrategias homogéneos, ignorándose el conocimiento previo de los participantes en
materia de lectura y escritura. En palabras de Rosa María Torres:
“...todos son aceptados y dados por analfabetos al inicio, sin demasiado
interés en reconocer niveles y competencias especícas, y diseñar estrategias
especícas para organizar grupos, metodologías y materiales diferenciados.”
“Las prioridades en el campo de la alfabetización permanecen al revés. Las
áreas rurales, los grupos indígenas y los adultos mayores continúan siendo
discriminados -precisamente las áreas y grupos en los que el analfabetismo es
más alto en la región- o atendidos en las peores condiciones. La introducción
de las modernas tecnologías refuerza esta tendencia, dada su inadecuación para
las áreas rurales (...) Considerando que la población analfabeta y al margen del
sistema escolar es por lo general la más pobre entre los pobres, la que enfrenta
los problemas más críticos de necesidades básicas insatisfechas, la educación
una de ellas -las políticas y medidas tomadas en nombre de la equidad social
deben priorizar dichos sectores y grupos y hacerlo con políticas integrales,
económicas y sociales y no sólo educativas.” (Torres, 2008, p. 23)
Conocimientos sobre cultura escrita en personas jóvenes y adultas. Disponi-
bilidad y acceso
Una serie de investigaciones de los últimos años indagan los conocimientos sobre la cultura
escrita que poseen personas adultas de nula o baja escolaridad, y sus consecuencias en la vida
cotidiana (Kalman, 2003, 2004; Niño Murcia, 2009, Zavala, 2005). Retoman la perspectiva de
los Nuevos Estudios de Literacidad (Street, 1984, 2005, en Lorenzatti, 2009 y Street, 2009; Jouve-
-Martin, 2009) para dar cuenta de los usos de cultura escrita que ponen en juego las personas al
desenvolverse en el mundo social.
Kalman (2003, 2004) intentó dar respuesta a cuáles son las prácticas de lengua escrita de
personas con baja o nula escolaridad identicables en los diferentes espacios locales, cuáles son las
prácticas de lengua escrita que las mujeres valoran y desean aprender, cómo vinculan las mujeres su
conocimiento del mundo social con el mundo de la lengua en diferentes contextos comunicativos.
A través de encuestas y entrevistas a mujeres de 4 generaciones, la investigadora revisa eventos de
los últimos 40 años para describir la expansión de la cultura escrita en la comunidad, en cuanto a los
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conceptos de ‘disponibilidad’ y ‘acceso’
4
. Su trabajo amplía el campo de conocimiento en torno a
pensar la cultura escrita como práctica social, constitutiva de un contexto social amplio. Asimismo,
recupera los conocimientos de las mujeres en torno a la lectura y la escritura y su participación en
las prácticas locales de cultura escrita, las cuales muchas veces no son reconocidas como tales, ni
por ellas mismas ni por las demás personas del entorno. Su trabajo aporta numerosas propuestas
de intervención que han sido trabajadas por ella y su equipo en experiencias de alfabetización de
personas adultas: la identicación de los conocimientos previos de los y las educandas, la impor-
tancia de contemplar las prácticas comunicativas locales (orales y escritas), el trabajo atendiendo
a la heterogeneidad de los grupos en cuanto a conocimientos y trayectoria, enriqueciendo el in-
tercambio y los procesos de ayuda mutua entre compañeros y compañeras, la implementación de
propuestas de lectura y escritura de la persona por sí misma, lectura y escritura entre pares, lectura
y escritura de textos públicos signicativos y contextualizados desde una función comunicativa
real, la reexión sobre el vínculo entre la lengua escrita y la oralidad, el énfasis en la comprensión,
la reexión, la autonomía, la expresión, la producción, la revisión de textos.
Desde la misma perspectiva y siguiendo las investigaciones de Kalman, Aravedo Reséndiz
(2007) también plantea recomendaciones de prácticas sociales vinculadas al lenguaje escrito en
el trabajo con personas adultas en proceso de alfabetización; prácticas pedagógicas situadas que
impliquen: actividades de lectura y escritura vinculadas a la historia de vida de los y las estudian-
tes, el uso del lenguaje escrito para la resolución de situaciones auténticas de la vida cotidiana, la
colaboración entre los y las asistentes a los centros para la producción de escrituras, el reconoci-
miento de la heterogeneidad en los procesos de aprendizaje de cada uno, el descarte de la aplica-
ción de un ‘método único’, el rechazo a los procesos de codicación, la promoción del análisis y
la construcción de sentido en los textos que se producen, la participación real en actos de lectura
y escritura (a través de lectura de libros y periódicos, elaboración de cartas y tarjetas, consulta de
calendarios, entre otras), la implementación de estrategias didácticas que articulan los contenidos
a enseñar con las necesidades, intereses y expectativas del grupo.
Desde la Universidad Nacional de Córdoba, Lorenzatti (2009) continúa la misma línea de
investigaciones, desde una indagación acerca de los modos de apropiación de los conocimientos
4 ‘Disponibilidad’ hace referencia a la presencia ja de los materiales impresos y a la infraestructura para su distribu-
ción, reere a las condiciones materiales para la práctica de la lectura y la escritura; mientras que ‘acceso’, tiene que
ver con las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, reere a las condiciones sociales para hacer
uso y apropiarse de ellas (Kalman, 2003 y 2004; Bonilla, 2003).
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sobre cultura escrita que poseen los adultos a partir de su inserción en diferentes espacios sociales,
para desmiticar la mirada construida socialmente acerca de las personas analfabetas como ‘igno-
rantes e incapaces’. Analiza los conocimientos, las prácticas sociales y los usos escolares de cultura
escrita en personas adultas de baja o nula escolaridad. El estudio aporta elementos teóricos para
comprender cómo sujetos que nunca fueron a la escuela o tuvieron que abandonarla por diferentes
motivos en los primeros años, son ‘letrados’ que tienen numerosos conocimientos acerca de la cul-
tura escrita. Las evidencias de su estudio muestran cómo las prácticas escolares están sumamente
alejadas de las prácticas sociales de literacidad, generándose un ‘abismo’ entre ambas: mientras que
en el mundo social las personas estudiadas leen y escriben para realizar trámites bancarios, comer-
ciales, reclamos jurídicos; en la escuela copian del pizarrón, escriben lo que les dicta la maestra,
silabean, sonorizan, descifran, decodican, recortan guras, pegan imágenes y colorean, completan
palabras u oraciones desde un ‘uso escolar’ y no social. En la escuela “la apropiación de la cultura
escrita se convierte en una actividad abstracta, individual y descontextualizada, que favorece el
‘sin sentido’ de la escritura” (Lorenzatti, 2009: 223); una práctica centrada en la transcripción
de fonemas a grafemas desligada de la función comunicativa que el lenguaje escrito asume fuera
de la escuela, desconociendo la apropiación de conocimientos que los sujetos desarrollan fuera
del ámbito escolar. Las lecturas que se realizan fomentan el deletreo de oraciones, generalmente
en forma individual. Los hallazgos centrales de la investigación evidencian la ruptura entre los
conocimientos y usos de la lengua escrita en el mundo social y lo que la persona lee y escribe en la
escuela. La escritura como objeto de enseñanza en los espacios educativos de personas adultas se
cosica y reduce a la mera transcripción de fonemas en grafemas, lo que converge con los estudios
detallados en el apartado anterior. Esta desarticulación entre el uso social de la lengua escrita y el
escolar podrían alimentar la sensación de fracaso en algunos sujetos, según la investigadora. La
lectura y escritura entendidas como deletreo y silabeo refuerzan en las personas adultas la idea de
que esa es la única manera de leer y escribir, “consolidando percepciones sobre sus posibilidades
individuales de apropiación de la cultura escrita en el aula” (Lorenzatti, 2009: 284).
Investigaciones actuales en Brasil (Espíndola, 2013; García Muniz, 2013) y en Portu-
gal (Dionisio, 2013) indagan acerca de qué realizan personas poco o no escolarizadas con
la lectura y la escritura
5
. Las investigaciones de Espíndola y Muniz se interrogan acerca
5 He tenido contacto con las investigaciones de dichas autoras en el XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo
de la Lectura y la Escritura, que se llevó a cabo en Puebla, México, del 11 al 14 de septiembre de 2013. Los detalles que
se describen aquí pertenecen a lo expuesto en las mesas redondas y conferencias en las que las autoras han participado,
material aún no editado.
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de qué experiencias de lectura y escritura poseen personas poco escolarizadas en su vida
cotidiana, cómo se insertan en el mundo escrito, cómo la lectura atraviesa sus vidas, se
preguntan qué es lo que las personas no alfabetizadas hacen con la lectura y la escritura
y qué es lo que la lectura y la escritura hacen con ellas. Retomando aportes de Bajtin y
Lahire, Espíndola analiza la experiencia que poseen como lectoras mujeres migrantes
internas que se desempeñan como empleadas domésticas y las imágenes sociales que han
construido acerca de qué se lee y cómo se lee. Por su parte, García Muniz se pregunta por
el lugar, el sentido, las apropiaciones y los usos sociales de la escritura que llevan a cabo
participantes de un programa de alfabetización
6
en un asentamiento del Movimiento Sin
Tierra, localizado en el Municipio se Assu, Brasil. Los hallazgos de ambas investigaciones
muestran cómo, aunque las personas implementan usos diversicados y ecientes de la
lectura y escritura en la vida cotidiana familiar, laboral y religiosa (suelen realizar comandas,
llenar formularios y facturas, leer la biblia), no reconocen estas prácticas como actividades
de lectura y escritura. Su perspectiva de legitimidad está vinculada exclusivamente a la
escuela que les ha sido negada. Maniestan prejuicios en relación a la visión de sí mismas
como ‘analfabetas’ y consideran que ‘no saben nada’, que ‘tienen un problema’, que
‘hacen las letras por la mitad’, que ‘son nada’. Las personas participantes de programas
de alfabetización, además, maniestan que al pasar el tiempo ‘no recuerdan’ cómo se leía
y escribía. Aunque leen y escriben muchas cosas, las investigadoras mencionan que los
alfabetizandos arman: “yo no sé leer ni escribir”. Estos datos muestran la legitimación
hacia los modos ‘escolares’ y hacia las propuestas de decodicación y descifrado que im-
plementan los programas de alfabetización, considerándose que si no se aprendió es porque
ellos mismos ‘se han olvidado’ (nuevamente la culpabilización a sí mismos), y no porque
dichos programas ‘fallen’ en sus premisas y modos de intervención. Las investigaciones de
las autoras brasileñas plantean la necesidad de reconocer y comprender la multiplicidad de
formas de escribir que pueden construir personas con ningún o pocos años de escolaridad,
habiendo diversos modos de ‘ser letrado’. Concluyen que reexionar acerca del proceso de
aprendizaje de la lengua escrita en esta población se torna fundamental para la elaboración
de políticas públicas para la escolarización de personas jóvenes y adultas, que atiendan a
la pluralidad de sus necesidades de aprendizaje y a las historias que han construido a los
largo de sus vidas con respecto a la alfabetización.
6 Programa Brasil Alfabetizado en asociación con el gobierno del Estado de Rio Grande do Norte y el Programa de
Alfabetização de Jovens e Adultos – BB Educar, de la Fundação Banco do Brasil.
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Lourdes Dionisio, del Instituto de Educação de la Universidade do Minho, indaga el lugar
de la lectura y la escritura en la vida de personas adultas poco escolarizadas desde lo que denomina
‘historias de literacidad’: ¿Cómo se posicionan los sujetos adultos sin escolarización en su pasaje
por la vida contemporánea? ¿Cómo son desaadas y transformadas las prácticas vernáculas de
usos y textos por personas adultas con poca escolarización? ¿Cómo se maniesta la apropiación
de prácticas identitarias de los ‘insiders’
7
de las comunidades letradas?, son las preguntas que
guían sus trabajos. Discute el concepto de exclusión de estos individuos, planteando que todas
las personas han construido saberes letrados a partir de sus experiencias de vida, existiendo una
‘confrontación de literacidades’: los usos informales y vernáculos por un lado, y los usos forma-
les e institucionales por el otro. Plantea la puesta en juego de diversas literacidades en distintos
dominios de la vida de los individuos (cotidiano familiar, laboral, educativo), siendo posible el
‘ser letrado’ en un dominio de prácticas y no en otros. El objetivo de sus estudios es reconstruir
trayectorias de literacidad en personas con por lo menos 4 años de escolaridad, reunir evidencias
sobre el lugar que ocupan en la vida de las personas la lectura y la escritura, entendiendo ambas
como actividades sociales complejas, que ocurren en relaciones sociales también complejas, mar-
cadas por relaciones de poder e historicidad. En las entrevistas que realiza predominan por parte
de los sujetos pedidos de disculpa por no saber leer y escribir, así como conictos en las personas
acerca de quiénes son y quiénes ‘deben ser’ con respecto a las prácticas letradas. La autora narra
múltiples historias de lectura y escritura de personas adultas con poca o nula escolaridad en Por-
tugal. Arma que las identidades letradas de los sujetos, en relación con sus lenguajes, sus modos
de acceder, usar y valorizar los textos, se reconstruyen en la participación en eventos de literacidad
que ocurren en las diferentes esferas, tanto en lo que la autora denomina prácticas de literacidad
dominante (próximas a las instituciones formales como la escuela), como en las prácticas vernácu-
las, generalmente poco valoradas por estar enraizadas en la experiencia cotidiana. Desde historias
de vida situadas y transformadas, recupera el lugar que la lectura y la escritura ocupan en la vida
de algunas personas adultas, identica los efectos de los procesos educativos en ellas, así como el
contenido y las nalidades de lo que escriben y leen en su vida cotidiana más allá de la escuela.
Ingresa al mundo letrado de los sujetos para contribuir a desarticular la idea de que las prácticas
de uso de textos se reducen a técnicas y capacidades adquiridas de una vez y para siempre en un
momento dado de la vida, para presentarlas como actividades sociales variables y complejas que
ocurren en relaciones sociales también complejas y ‘sin n’ (2014). Postula, desde la perspectiva
7 La autora denomina con este término a ‘los que quedan afuera’, utilizando la palabra en el idioma inglés.
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de Cassany, que las prácticas letradas de cada comunidad cultural controlan las representaciones
sociales sobre lo que se debe leer, cómo y por qué, y dichas representaciones, a su vez, marcan
creencias y valores sobre la lectura y la escritura. La autora concluye planteando la necesidad de
políticas y programas que consideren los procesos individuales y sociales de relación con lo escrito
que toda persona ha transitado, haya o no haya ido a la escuela.
Investigaciones cualitativas de casos también han indagado cuáles son los saberes letrados
en personas con baja o nula escolaridad en el Estado de Michoacán, México. María Leticia Galván
Silva e Irán Guerreo, investigadoras del Centro de Cooperación Regional para la Educación de
Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), contribuyen con evidencia empírica acerca de
los saberes letrados que personas adultas sin escolaridad han construido a lo largo de sus vidas.
Galván (2014), a partir de un proyecto de indagación sobre usos de cultura escrita en diversas comu-
nidades del Estado de Michoacán, identica usos prácticos cotidianos con relación a la lectura y la
escritura para situaciones particulares de la vida familiar: compra y venta de productos, manejo de
documentación de identicación o personalidad jurídica; lectura de subtítulos de películas, lectura
o escritura de recetarios, anotaciones sobre deudas, entre otras. Plantea como fundamental que
todo proceso alfabetizador integre la valoración de los saberes letrados aprendidos a lo largo de la
vida de las personas, en vinculación con otros saberes adquiridos por su experiencia en múltiples
situaciones sociales, para contribuir a fortalecer la valoración social que se tiene hacia las personas
adultas sin certicación de escolaridad y, por tanto, hacia sus saberes letrados.
Guerrero (2014), por su parte, ilustra la construcción de saberes letrados a lo largo de la
vida de toda persona a través del caso de Sonia, una persona que se dice analfabeta, quien en la
búsqueda de espacios que le permitan aprender, llega al taller Más que computadoras en el marco
de un programa del CREFAL, el cual promueve eventos de cultura escrita incorporando tecnolo-
gía. Enfatiza la noción de alfabetización como un auténtico proceso de conocimiento, como una
práctica social que implica ser practicante de la cultura escrita en el mundo. Ser alfabetizado es
mucho más que leer y escribir para poder utilizar el ‘código’ o para rmar un documento; implica
participar en el mundo social a través de prácticas de lectura y escritura, como proceso continuo e
inacabado. La autora, al dudar acerca del supuesto analfabetismo de Sonia, la incluye en el taller,
le muestra permanentemente lo que ella sí sabe, las ideas y conocimientos acerca del sistema de
escritura que ha construido, en una participación en situaciones de lectura y escritura a través del
uso de la computadora que generan transformaciones progresivas en torno a la visión que Sonia
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tiene de sí misma como lectora y escritora, así como en torno a su proceso de apropiación de la
cultura escrita.
Estos estudios socioculturales poseen gran riqueza dado que buscan comprender fenóme-
nos relacionados con procesos de apropiación de la lectura y la escritura por parte de los sujetos,
recuperando sus conocimientos, los contextos de uso y las prácticas culturales en las que están
inmersos, enfatizando la vinculación de las prácticas letradas en relaciones de poder y distribución
desigual de los saberes. Aportan conocimiento acerca de las condiciones de acceso y las formas
de participación en eventos de cultura escrita por parte de la población estudiada, tanto dentro
como fuera de la escuela. A su vez, construyen conceptos desde una lógica de investigación
intensiva, interpretativa, una mirada que permite describir los contextos en los que los sujetos
participan para la construcción de conocimientos y los saberes letrados que han construido en
dichos contextos, así como los procesos psicosociales involucrados en el aprendizaje: la visión
que tienen las personas de sí mismas como lectoras y escritoras; una visión usualmente desva-
lorizada y desde conocimientos negados o no reconocidos.
La mirada cognitiva: estudios sobre conciencia fonológica
En las últimas dos décadas también se han realizado investigaciones sobre procesos de
alfabetización en personas adultas desde la Psicología Cognitiva, intentando adentrarse en la
‘caja negra’ de los sujetos, identicando procesos neurolingüísticos que se ponen en juego en
la adquisición del ‘código alfabético’. Las mismas se centran en las competencias y habilidades
asociadas a procesos de lectura y escritura, considerando el desarrollo de habilidades de con-
ciencia fonológica como precursoras de la alfabetización. La conciencia fonológica alude a la
capacidad de los sujetos para analizar explícitamente la estructura fonológica de las emisiones
orales, con el conocimiento de las correspondencias grafema-fonema (Borzone de Manrique y
Signorini, 2002); implica la capacidad de analizar las palabras en las diferentes unidades lin-
güísticas que las constituyen (sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas) y manipularlas (Villa
Carpio, Delor Citoler y Justicia, 2002). Algunas de las investigaciones se proponen encontrar
el efecto de variables léxicas y subléxicas (categoría léxica, frecuencia léxica, categoría grama-
tical y longitud de palabra) en la adquisición de la lectura en personas adultas neolectoras en
una lengua ‘transparente’ como el castellano (Villa Carpio Fernandez y Justicia, 2000). Buscan
Marcela Kurlat
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validar el modelo de la ‘Doble Ruta’
8
en esta población, es decir, en los estados iniciales de apren-
dizaje de la lectura. La construcción de los datos se da a partir de la implementación de pruebas
de lectura de palabras, ‘no palabras’ (secuencia de letras pronunciables pero ilegales en español)
y ‘pseudopalabras’ (combinaciones legales pero sin signicado). Se realizan análisis bifactoriales
de varianza (ANOVA), considerando como variable dependiente el porcentaje medio de aciertos
en la lectura de palabras. La realización de lecturas silábicas, repetición de sílabas o falta de cor-
respondencia fonema-grafema es considerado como ‘lectura errónea’ de parte de los sujetos. Los
mismos investigadores realizan estudios con el objetivo de comprobar si un programa de enseñanza
de la lectura mediante un método fonético, permite que un grupo de personas adultas analfabe-
tas consiga las habilidades de decodicación necesarias para la lectura y si la ejecución lectora
mejora cuando el entrenamiento en lectura se combina con un entrenamiento en clasicación de
sonidos. Se realiza la selección de la muestra a través de la aplicación del Test de Evaluación de
Procesos Lectores (PROLEC) y el Test de Inteligencia Beta. Se trabaja con 3 grupos de adultos
analfabetos en 22 sesiones de ‘entrenamiento’ durante 6 meses. Uno de los grupos es entrenado
en lectura, otro en lectura alfabética y conciencia fonológica y el tercero permanece como control,
sin ser sometido a ningún entrenamiento especíco. La variable dependiente es el porcentaje de
error en una prueba de lectura de palabras. Los resultados muestran diferencias signicativas en
el porcentaje de ‘errores’ cometidos en los 3 grupos, lo que para los autores conrma la hipótesis
de que la combinación del entrenamiento en conciencia fonológica con la lectura mediante un
método alfabético produce poderosos efectos en la ejecución lectora (Villa Carpio Fernandez,
Citoler y Justicia, 2002).
Öney y Durgunaglu (2005, en Benítez y Borzone, 2010) encontraron diferencias en las ha-
bilidades de conciencia fonológica como predictora del desempeño en lectura y escritura. Plantean
que las lenguas tienen un peso particular en las competencias consideradas para establecer el perl
cognitivo en las personas adultas. Arman que los resultados muestran que, al igual que ocurre en
la población infantil, la variable conciencia fonológica es crucial para la adquisición de la lectura
y la escritura. Morais y Alegría (2005), en esta misma línea, a través de estudios que relacionan
las habilidades de conciencia fonológica y el rendimiento en lectura, encuentran dicultades en
8 El Modelo de la Doble Ruta en la lectura considera que se puede acceder al signicado de una palabra mediante dos
rutas alternativas: de forma directa o visual, o indirecta-fonológica, por reglas de correspondencia grafema-fonema.
Algunos autores consideran que la diferencia entre un ‘buen lector’ y un ‘mal lector’ está en saber utilizar o no la ruta
fonológica, en tener automatizadas las reglas de correspondencia grafema-fonema en función de que hayan recibido
una instrucción explícita en dichos procesos (Alegría, Pignot y Morais en Villa Carpio y Justicia, 2000)
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personas adultas analfabetas para el desarrollo de la conciencia fonológica. Sus estudios muestran
que ellas tienen más facilidad para realizar tareas en las cuales deben identicar y segmentar sílabas
que en aquellas vinculadas a la reexión sobre los fonemas, dependiendo la conciencia fonémica
de la instrucción explícita del código alfabético (Morais et.al. 1979; Morais, Bertelson, Cary y
Alegría, 1986; De Gelder, Vroomen y Bertelson, 1993; en Villa Carpio, Delor Citoler y Justicia,
2002b). Para poner a prueba dicha hipótesis, Morais et.al. (1979) realiza un estudio para medir
si la capacidad de manipular segmentos del habla se desarrolla espontáneamente, para lo cual se
toman pruebas de habilidades fonológicas de palabras y no palabras a grupos de adultos portu-
gueses alfabetizados y no alfabetizados. Al encontrar diferencias entre ambos grupos, se concluye
que la conciencia fonológica es consecuencia del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabé-
tico. Desde esta misma línea y citada en el mismo trabajo de Carpio, Citoler y Justicia (2002b),
se realiza en China una investigación que compara el efecto del aprendizaje de la lectura en dos
diferentes sistemas de escritura del chino (uno logográco y uno fonográco) sobre la conciencia
fonémica en personas adultas. Los resultados muestran que sólo los sujetos enseñados en un código
alfabético son capaces de hacer operaciones de sustracción y de adición de fonos. Concluyen, en
el mismo sentido que Morais y colaboradores, que el aprendizaje de un sistema alfabético inuye
en el desarrollo de la conciencia fonológica.
En nuestro país, Benítez y Borzone (2010) retoman esta línea de indagación, estudiando los
perles lingüístico-cognitivos en lectura y escritura de personas jóvenes y adultas con bajo nivel
de escolarización. Administran pruebas psicológicas y neuropsicológicas a sujetos de entre 14 a 67
años que concurren a escuelas primarias en la Ciudad de Buenos Aires: el Test Wais III, Escala de
Inteligencia Wechsler para Adultos y pruebas de habilidades de procesamiento fonológico, com-
prensión y producción de discurso oral. Las mismas indagan las habilidades llamadas ‹básicas›
como el reconocimiento de palabras, y ‹superiores› como habilidades de comprensión y producción
textual. Exploran también el procesamiento fonológico en grupos de jóvenes y adultos con bajo
nivel de alfabetización atendiendo a sus habilidades para codicar, retener en la memoria operativa
y producir una señal de habla, a través de tareas de repetición de pseudopalabras, consideradas
indicadoras de procesos perceptivos y representacionales básicos para el aprendizaje de vocabu-
lario, procesamiento del habla, lectura y escritura. Sus resultados concluyen, por un lado, que se
comprueba la estrecha relación existente entre ciertas habilidades de procesamiento fonológico y
las habilidades de lectura y escritura de palabras, en consonancia con los descubrimientos realiza-
dos en niños y niñas en torno al hecho de que las primeras (sensibilidad fonológica, codicación
Marcela Kurlat
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fonológica en la memoria operativa y recuperación de los códigos fonológicos de la memoria a
largo plazo), juegan un papel fundamental en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por otro
lado, arman que personas adultas ‹iletradas› tienen mayores dicultades para procesar estímulos
de habla que aquellas que han avanzado en su proceso de alfabetización. Como lineamientos cur-
riculares para la alfabetización de personas jóvenes y adultas que pretendan ser ‹comprensivos y
ecaces›, proponen en consecuencia el entrenamiento en habilidades neuropsicológicas (memoria,
organización viso-espacial, abstracción), habilidades de procesamiento fonológico y habilidades
superiores de producción y comprensión del discurso oral. En una reciente publicación (Benitez
y Borzone, 2012), las mismas autoras reeren a los resultados de sus investigaciones sobre las
estrategias de lectura y escritura de personas jóvenes y adultas iletradas que inician su proceso de
alfabetización. Tras administrar una serie de pruebas de conciencia fonológica y una prueba de
lectura y escritura de palabras a un grupo de 30 sujetos iletrados, postulan como resultados que
en dicha población el patrón de aprendizaje es el mismo que en los niños y niñas en cuanto al
predominio de estrategias fonológicas.
Los antecedentes que abordan las habilidades en conciencia fonológica convergen en señalar
que los procesos fonológicos y las reglas de correspondencia grafema-fonema van unidos en la
adquisición de un sistema autónomo de lectura, por lo que es necesaria la enseñanza explícita de
las reglas de correspondencia fonema-grafema y la segmentación del habla en sus unidades en los
espacios de alfabetización de esta población. Postulan que personas adultas con bajo rendimiento
se asemejan a los niños y niñas con dicultades lectoras, quienes recurren a las vías léxicas directas
frente a los ‹errores› de procesamiento fonológico. Siguiendo a Quinteros (1997), esta posición
pareciera considerar el aprendizaje del sistema de escritura como si se tratase de la adquisición de
una información ‹externa›, la toma de conciencia de un conocimiento ya adquirido por el hablante
cuyo acceso no conlleva ningún tipo de transformación del mismo. Implicaría la concepción del
sistema de escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en uni-
dades grácas, cuyas vinculaciones deben ser aprendidas por el sujeto. Los estudios se centran en
la respuesta a determinados estímulos tras un entrenamiento que apunta a habilidades de memoria,
reconocimiento y asociación de fonemas y grafemas. Lo que se mide en este tipo de estudios es si
los niños y niñas son capaces o no de reconocer o producir ciertas unidades predeterminadas por
el experimentador, sin analizar el tipo de errores cometidos por ellos y ellas (Vernon, 1998), lo
que daría pistas acerca de su modo de pensamiento acerca del fenómeno de indagación. Aunque
hacen referencia a procesos de lectura y escritura, se centran mayormente en actividades de lectura
por parte de los sujetos, así como verbalizaciones orales con pedido de omisión de fonemas, sin
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proponer situaciones de escritura. Es decir, predicen posibilidades de escritura a partir de evalua-
ciones de lectura y descifrado.
Investigaciones sobre procesos de alfabetización desde la perspectiva psico-
genética
Desde nales de los años ‘70 se han desarrollado numerosas investigaciones desde la pers-
pectiva psicogenética sobre la construcción del sistema de escritura por parte de niños y niñas en
diferentes países (Ferreiro y Teberosky, 1979; Teberosky, 1982; Tolchinsky y Levin, 1982; Ferreiro
y Gómez Palacio, 1982; Kaufman, 1988; Ferreiro, 1986, 1994; Vernon, 1991, 1997, 2004; Quin-
teros, 1997, 2004 Vernon, 1991; Molinari, 2007; Zamudio, 2008; Vernon y Cano, 2008; Grunfeld,
2012). Estas investigaciones han dado un giro a la comprensión de la escritura como un sistema
de representación que requiere ser comprendido por los sujetos, han contribuido a echar luz sobre
los procesos constructivos que los niños y niñas ponen en juego en la apropiación del sistema de
escritura como un nuevo objeto de conocimiento, con la intención de comprender la evolución de los
sistemas de ideas que elaboran sobre la naturaleza de ese objeto social. Sus descubrimientos acerca
de la psicogénesis de la lengua escrita han puesto en evidencia una progresión regular en su modo
de conceptualizar la lengua escrita, que va de etapas presilábicas al reconocimiento de principios
alfabéticos en nuestras escrituras. Dichas autoras han denunciado las dicultades que aparecen
en las aulas al predominar la visión que educadores y educadoras como adultas ya alfabetizadas
poseen sobre el sistema de escritura (sin partir de las conceptualizaciones que los niños y niñas
tienen sobre el mismo); la confusión existente entre el escribir y el dibujar letras, y la reducción
del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional. Ello
conlleva la generación de propuestas didácticas de descifrado, copia, memorización y repetición,
considerándose la escritura como un código, una técnica de transcripción. El desconocimiento de
los educadores del proceso de aprendizaje de este sistema por parte de la población infantil es un
factor de fracaso escolar.
En el año 1983, Emilia Ferreiro lleva a cabo una investigación sobre la base de las anterio-
res, en relación con el conocimiento que personas adultas no alfabetizadas tienen del sistema de
escritura. La misma trabajó con sujetos que nunca habían concurrido a la escuela, con la convicción
de que las conceptualizaciones sobre el sistema de escritura poseen un origen extraescolar, y el
propósito de encontrar la lógica de los sistemas de ideas y su progresión en la población adulta.
Los siguientes interrogantes fueron centrales: ¿se encontrarán en los adultos conceptualizaciones
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similares a las de los niños? ¿Algunos de los niveles de conceptualización evidenciados por los
niños estarán ausentes en los adultos y cuáles de ellos? ¿Cuál será el grado de heterogeneidad que
se encontrará en los adultos? Y en caso de encontrar conceptualizaciones diferentes a las de los
niños, ¿cómo comprender la liación entre unas y otras? Se implementaron tareas idénticas a las
propuestas en las investigaciones con niños para poder conservar la dimensión comparativa. Las
mismas implicaron: clasicación de material gráco en términos de legibilidad, interpretación de
partes de una oración escrita y de una transformación efectuada sobre la misma, interpretación de
textos breves acompañados de imágenes, escritura del nombre propio y análisis de sus partes, inter-
pretación de actos de lectura y escritura, interpretación de textos en contextos reales, determinación
de las separaciones necesarias de una oración con escritura continua. Se demostró la existencia
de conceptualizaciones semejantes y diferentes en ambas poblaciones (Ferreiro y colaboradores,
1983, Ferreiro, 1986). Se han reencontrado las mismas respuestas en niños y adultos en relación
a: el análisis de las partes del nombre propio; formas de escritura pre-silábicas, silábicas, silábico-
-alfabéticas y alfabéticas; la manifestación de los mismos requerimientos de cantidad mínima y
variedad interna; similar distinción entre ‘lo que está escrito’ y ‘lo que se puede leer’; dicultades
similares para manejar las relaciones entre el todo y las partes al nivel de la palabra escrita. Las
mayores diferencias entre ambas poblaciones son: la ausencia en los adultos de los niveles de
respuesta más primitivos presentes en los niños; la existencia de una fuerte distinción entre las
grafías letras y las grafías números en los adultos, que los niños no poseen; una comprensión de
las segmentaciones del texto casi ausente en los niños; una comprensión de las funciones sociales
de la lengua escrita que los niños no poseen en igual grado.
Las investigaciones propias de maestría y doctorado (Kurlat, 2011; Kurlat y Perelman, 2012;
Kurlat, 2014, 2016) retoman las indagaciones anteriores desde una epistemología constructivista,
con el propósito de comprender cómo se producen los procesos de apropiación de la lengua escrita
en la población joven y adulta, cuáles son las conceptualizaciones sobre el sistema de escritura que
construyen personas jóvenes y adultas que participan en espacios de alfabetización inicial, cuál es
la especicidad en la construcción del sistema de escritura en esta población, cómo se encarnan
aspectos de la exclusión social y educativa en los procesos de construcción del sistema de escritura,
qué aspectos psicosociales y didácticos contribuyen o dicultan los procesos de cambio conceptual,
como restricciones a la génesis en la adquisición de la escritura. En este sentido han buscado:
contribuir a un área de vacancia en el área, echando luz a los procesos de interiorización -en clave
vigotskiana- involucrados en la construcción del sistema de escritura, aspectos no abordados por los
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nuevos estudios de literacidad y negados en los programas de alfabetización existentes; y discutir
las perspectivas de conciencia fonológica como sustento de las políticas de educación de personas
jóvenes y adultas. La perspectiva psicogenética constructivista, en discusión con la perspectiva
cognitiva, entiende la conciencia fonológica como un punto de llegada, reconociendo una géne-
sis que se construye en interacción con la escritura y no desde un análisis de la oralidad sobre sí
misma (Castedo y Torres, 2012). Para la perspectiva psicogenética, la apropiación del sistema de
escritura implica un proceso de conceptualización cuyo desarrollo conlleva la reestructuración de
la oralidad, la construcción de un subsistema lingüístico con su propia especicidad, como modo
alternativo y gráco de comunicación.
Las propias investigaciones describen posibles caminos de escritura que transita toda persona
que aprende a leer y escribir; invitan pensar los procesos de alfabetización de personas jóvenes
y adultas como una trenza de tres hebras: los niveles de conceptualización sobre el sistema de
escritura convergentes con los conocidos en niños y niñas como primera hebra, cuyos caminos
de construcción muchas veces aparecen laberínticos, anudados, entrecruzados por las ‘marcas de
exclusión’ y ‘marcas de enseñanza’, que constituyen la segunda y tercera hebras de dicho proceso
(Kurlat, 2011; Kurlat y Perelman, 2012), y visibilizan la compleja urdimbre y trama de procesos
psicosociales y didácticos involucrados en los procesos de apropiación del sistema de escritura
(Kurlat, 2014; 2016), fundamentales para sustentar propuestas de alfabetización y de formación
de educadores en el área.
Propuestas y programas de alfabetización de personas jóvenes y adultas en
la actualidad: necesidad de recuperar los caminos de escritura y sus sentidos
La mayoría de las propuestas de alfabetización de personas jóvenes y adultas vigentes conti-
núan centradas en métodos analíticos o sintéticos. Los primeros parten de unidades con signicado
(palabras o frases), que se descomponen progresivamente hasta alcanzar unidades menores. Los
segundos parten de elementos sin signicación para ser combinados en estructuras con signicado;
pudiendo ser alfabéticos, fonéticos o silábicos. Ambos ignoran las funciones comunicativas de
la lengua, presentando al sistema alfabético como si cada letra representara un sonido diferente,
‘sin polivalencias de tipo poligráco o polifónico’ (Ferreiro, 1987). Con frecuencia se excluyen
los procesos sociales y personales que llevan adelante los participantes en relación con la lengua
escrita; considerando el aprendizaje como un paso mecánico de un contenido a otro, como mera
transcripción de un código y adquisición de una técnica de asociación entre letras-números y fone-
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mas. Ignoran que se trata de prácticas sociales del lenguaje, presentando al sistema alfabético como si
cada letra representara un sonido diferente, buscando la jación de asociaciones letra-sonido de parte
del sujeto, en una actitud contemplativa, memorística, de asociación perceptiva.
Desde lo desarrollado hasta aquí, pueden reconocerse las perspectivas que ‘dividen aguas’:
• Entre cuanticar frecuencia de ‘errores’ o considerar ‘procesos constructivos’,
• Entre promover el ‘adiestramiento-entrenamiento’ en la memorización y sonorización de
letras o procesos de apropiación del sistema de escritura en contextos de interacción con el
lenguaje escrito,
• Entre interpretar ‘pseudopalabras’ o textos con sentido social y comunicativo,
• Entre enseñar un código de transcripción de fonemas a grafemas o la reexión sobre la escri-
tura como sistema de representación.
Los ‘versus’ anteriores implican una concepción de sujeto que aprende, una concepción de la
escritura, la lectura y de su enseñanza en consecuencia. Son concepciones pedagógicas, didácticas, y
sobre todo, desde nuestro punto de vista, políticas.
Las intervenciones que implican la asociación directa entre grafemas y fonemas niegan las
hebras de la trenza: los procesos de conceptualización ‘más genuinos’ entrelazados con las ‘marcas
de exclusión’ y las ‘marcas de enseñanza’ que hemos construido en investigaciones previas; niegan
al sujeto que está aprendiendo a leer y escribir, niegan sus caminos de escritura, sus intentos de apro-
piación de la lengua escrita. En las sociedades letradas, las personas estamos inmersas en la cultura
escrita desde el nacimiento y hasta la muerte. Esto quiere decir que, siguiendo los criterios de conti-
nuidad, simultaneidad de propuestas y progresión, la alfabetización se desarrolla a lo largo de todos
los niveles educativos. Está determinada por diversos procesos culturales y circunstancias personales,
se da tanto dentro como fuera de la escuela, es ‘más que leer y escribir’, involucra prácticas cultura-
les y relaciones sociales, usos y conocimientos que promueven la participación de los sujetos en las
sociedades letradas. Asumimos la perspectiva que sostiene que leer es comprender, construir sentido
entre lo que el texto dice y lo que el lector le aporta al texto. No es decodicar la letra impresa (o en
el caso del escritor, dibujarla o tipearla correctamente) sino algo mucho más complejo y profundo:
signica construir sentido, ya que el lenguaje escrito es un sistema de representación, no un código.
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Leer hace posible la integración en una comunidad de lectores y escritores, y la apropiación paulatina
de las prácticas sociales del lenguaje. Formarse como escritor o escritora, como plantea Kaufman
(2007), no es ‘saber las letras y sus sonidos’ sino que implica apropiarse de la lengua escrita de
una sociedad, conocer qué es lo que las marcas grácas representan, participar en prácticas en las
que se aprenden, simultáneamente, cuestiones vinculadas con el lenguaje escrito (características
de los géneros a los que pertenecen los textos que circulan socialmente, cuestiones de coherencia
textual, entre otras) y el sistema de escritura (las letras, otros signos y las relaciones entre ellos).
Algunos modos de leer son previos a la lectura convencional y constituyen pasos previos para ser
un lector o lectora. Dejar al estudiante únicamente con la información de las letras y los sonidos, es
decir, con el ‘Culto a las letras’ (Kurlat, 2014, 2016), le permite sonorizar, pero no leer ni escribir.
Para construir el signicado de un texto se ponen en juego variadas estrategias que van más allá
del mero conocimiento de las letras y los sonidos. Los sujetos necesitan interactuar con la lengua
escrita, sumergirse en prácticas de lectura y escritura contextualizadas, necesitan ‘Pensar la escri-
tura y hacer uso de ella para la reexión’. Sus caminos de escritura evidencian intentos de capturar
desesperadamente ‘sus letras’, de comprender qué representan esas marcas. Es fundamental seguir
su lógica de pensamiento, recuperar lo que sí conocen, cuáles son sus estrategias lectoras, cuáles los
textos de circulación social con los que interactúan en la vida cotidiana, cuáles sus ideas acerca de
lo que la escritura representa y ofrecerles situaciones de lectura y escritura con sentido social, real y
comunicativo. La formación docente continua y especializada en el área es urgente y necesaria, para
promover la formación de personas lectoras y escritoras autónomas, que puedan bucear con placer y
seguridad en la cultura escrita de la sociedad en la que están inmersas, en procesos de alfabetización
creciente y progresiva a lo largo de toda la vida.
Desde este enfoque no se postula una ‘alfabetización en 6 meses, 30 clases, 20 cartillas’,
sino que se considera a la alfabetización como un proceso de apropiación de la lengua escrita en
relación con la multiplicidad de usos sociales en los que la misma está inmersa, un proceso de
naturaleza lingüística que conlleva el desarrollo de procesos cognitivos de lectura y escritura y de
prácticas culturales que los constituyen (Zamero, et.al., 2009) en un proceso que comienza con el
nacimiento y sólo termina con la muerte. Lejos de ser habilidades o estrategias neutras, la lectura
y la escritura son prácticas del lenguaje, adquiridas por participación en las comunidades en las
que se ejercen esas prácticas. La alfabetización involucra en forma simultánea la apropiación
de conocimientos sobre el sistema de escritura, los géneros y el lenguaje escrito, las prácticas de
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lectura y escritura que circulan socialmente, desde el hacer uso de la lengua escrita para participar
del mundo social, desde prácticas letradas que la sociedad ha construido a lo largo de su historia.
A recuperar y acompañar caminos de escritura y los sentidos de la alfabetización que aquí se
deenden se abocó una investigación posdoctoral llevada a cabo entre los años 2017 y 2019, que
indagó los efectos de situaciones e intervenciones didácticas con foco de enseñanza en las prácti-
cas sociales del lenguaje, tomando como base las investigaciones psicogenéticas previas sobre la
especicidad de la construcción del sistema de escritura en personas jóvenes y adultas (Kurlat y
Chichizola, 2017; Kurlat, Chichizola y Risso, 2018; Kurlat, Chichizola y Risso, en prensa). Busca-
mos desentrañar, así, los ‘laberintos de escritura y de enseñanza’ que las investigaciones anteriores
denuncian. Dicha investigación implicó el acompañamiento a lo largo del período escolar
2016-2017 del proceso de alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas, en el marco de una
de las ofertas de terminalidad de nivel primario para personas jóvenes y adultas de la Ciudad de
Buenos Aires: el Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo (PAEByT). Se elabora-
ron proyectos didácticos con foco de enseñanza en las prácticas sociales del lenguaje (leer, escribir,
hablar y escuchar), desde un diseño longitudinal de generación conceptual con instancias participa-
tivas junto con el equipo docente, reconociendo los caminos de escritura propios de cada integrante
del grupo, interviniendo a partir de allí y buscando remover marcas de exclusión y de enseñanza.
Buscamos así, volviendo a la introducción de este artículo, poder contribuir con la sistematización
de experiencias concretas que apoyen la toma de decisiones pedagógicas, didácticas y políticas al
momento de ejercer prácticas alfabetizadoras.
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Recebido em: 10 de julho de 2020.
Inserido em: 15 de outubro de 2020.
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