Viver em um mundo conectado, efêmero, ágil e em constante evolução requer cada vez mais novas competências dos seres humanos (Moran, 2004). Na educação contemporânea, portanto, recai o desafio de promover a formação de cidadãos capazes de atuar nesse contexto, que solicita respostas complexas e dinâmicas aos desafios apresentados. Neste sentido, a concepção de educação deve ir além da simples transmissão de conhecimentos, buscando uma formação integral que permita às pessoas viverem em sociedade (Zabala; Arnau, 2014).

A formação por competências emerge como uma possibilidade de levar as pessoas a serem capazes de responder aos problemas complexos que a vida propõe (Mello, 2024; Zabala; Arnau, 2014). Com base em um conjunto de mudanças sociais que incidem em necessidades específicas da educação (Esteve, 2004), a formação por competências integra um movimento mundial impulsionado por relatórios de órgãos internacionais, tais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que investem na proposta de quatro pilares para a educação: 1) aprender a conhecer, 2) aprender a fazer, 3) aprender a ser e 4) aprender a conviver (Delors et al., 2010). No Brasil, tal movimento se concretizou com acaloradas discussões na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018). Ela estabelece 10 competências gerais que devem permear os currículos e práticas pedagógicas de educadores e educadoras em todo o território nacional.

Embora se reconheçam as críticas sobre a formação por competências (Albino; Silva, 2019), a mudança promovida por ela possibilita educar pessoas que saibam projetar e realizar, articular as capacidades de abstração, contextualização e compreensão em diferentes situações (Machado, 2024). Assim, a formação por competências pode promover um conhecimento mais complexo e aprofundado, pois ultrapassa as fronteiras da escolarização, conectando as pessoas à vida (Zabala; Arnau, 2014). Ela também contribui para a inclusão social, pois torna a educação mais acessível à maioria da população (Araújo, 2010) em vez de restringi-la a uma minoria que domina as técnicas tradicionais para ingressar nas Universidades (Zabala; Arnau, 2014).

Entre essas competências, destacamos aquelas que possibilitam a comunicação e a ação usando diferentes tecnologias digitais, mas exigindo novas maneiras de atuar eticamente em sociedade (Araújo, 2010, 2014; Moran, 2004). Se o advento das tecnologias de informação e comunicação (TICs) é um dos impulsionadores de mudanças sociais e culturais às quais nos referimos acima, é imperativo que a escola enfoque o desenvolvimento de competências digitais e éticas a elas articuladas, que, em nosso entender, volta-se à Educação para a Cidadania Global (ECG) (UNESCO, 2015, 2016).

Diante disso, o presente artigo busca compreender como as competências digitais e éticas figuram nas práticas pedagógicas de docentes na educação básica. Em um movimento de escuta aos professores, pretendemos que as concepções e ações pedagógicas sejam reveladas, mostrando como tais competências estão presentes no processo educacional (intencionalmente ou não), podendo contribuir para o avanço na literatura até o momento.

No campo da educação, as competências são definidas como um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que estão inter-relacionados (Pinheiro; Zambianco; Moro, 2022). Segundo Zabala e Arnau (2014), elas se manifestam em três dimensões principais: i) competência atitudinal (relacionada ao comportamento dos indivíduos, “saber ser”, envolvendo valores e ética); ii) competência cognitiva (“saber conhecer”, abrangendo as capacidades de interpretar, relacionar e aplicar conhecimentos); iii) competência procedimental (“saber fazer”, envolvendo habilidades práticas e o uso de métodos e ferramentas). Tais dimensões estão interligadas, sendo essenciais para intervenções eficazes em várias situações da vida.

A competência digital promove o uso estratégico das TICs, compreendendo não só o uso de ferramentas, mas também de atitudes críticas e reflexivas (Neves, 2018) articuladas com os princípios do “saber fazer” e contextualizadas com as competências cognitivas. No contexto educacional, isso envolve o uso de tecnologias para promover o ensino-aprendizagem com autonomia, criticidade, responsabilidade e ética, concordando com a definição das competências atitudinais de Zabala e Arnau (2014).

As competências éticas estão também implicadas no uso de tecnologias, estando relacionadas à formação de valores e à capacidade de agir com responsabilidade e ética (Puig, 2007), enfatizando a importância de desenvolver competências atitudinais, contextualizadas e intencionais no processo de ensino-aprendizagem (Zabala; Arnau, 2014). Nessa articulação com as competências digitais, elas se manifestam através da Cidadania Digital e da Alfabetização Midiática e Informacional (Tori, 2017) que envolvem quatro itens: i) compreensão do papel e impacto social dos meios de comunicação, ii) comunicação ética e responsável de conhecimentos, iii) habilidade de processar e analisar informações usando recursos computacionais e iv) desenvolvimento de posturas ética e democrática no uso da tecnologia.

As competências digitais e éticas são então interdependentes, pois o uso das tecnologias digitais requer uma postura ética e responsável, incluindo respeito à privacidade, combate ao cyberbullying e avaliação crítica das informações. Puig et al. (2024) defendem o incentivo ao protagonismo autoral dos alunos mobilizando as competências tecnológicas para o impacto social imediato através de competências éticas, reflexões dialógicas, construção de valores e uso crítico e responsável de tecnologias. Assim, trata-se de promover uma educação ativa que põe os estudantes frente a realidades concretas que exigem capacidades para lidar com o mundo real e digital (Bacich; Moran, 2018; Bender, 2014; Carolei; Tori, 2014; Filatro; Cavalcanti, 2018). A ausência de reflexão ética sobre as tecnologias pode causar consequências negativas à sociedade.

Para integrar as competências digitais e éticas, destacamos as propostas da ECG. Elas são uma abordagem de ensino-aprendizagem que visa a formação global dos estudantes frente às necessidades impostas ao exercício da cidadania no contexto atual (UNESCO, 2015, 2016). Essas propostas buscam promover valores éticos e sociais, preparando os indivíduos, integrados às novas realidades tecnológicas, para se envolver em ações individuais e coletivas que trazem mudanças positivas à sociedade (Santos; Schwanke; Machado, 2017). A ECG está relacionada com a formação por competências, buscando o desenvolvimento de valores éticos, envolvendo o ambiente virtual e as tecnologias digitais. Currículos de países tais como Inglaterra, Austrália, Filipinas e Coreia do Sul já desenvolvem a ECG de diferentes formas (UNESCO, 2015, 2016) embora ainda haja contradições e poucos estudos sobre ECG. É a partir desses indicativos que temos um eixo norteador para implantá-la em outros contextos educacionais formais e não-formais.

Como podemos ver na Figura 1, os princípios da ECG formam uma rede de conexões entre saberes e competências que ultrapassam currículos em uma única área do conhecimento, promovendo articulações de modos inter e transdisciplinar. Aqui, destacamos a Formação de Valores que sustenta a formação através de consenso e parâmetros universais, promovendo relações com outras competências tais como o pensamento crítico e o diálogo, que também se interrelacionam com as competências digitais (Araújo, 2014; Mello, 2024).

Figura 1 Fonte: UNESCO⁵ (2015, p. 22).

As tecnologias digitais de comunicação trazem contribuições significativas para a ECG, pois elas estão presentes na vida do ser humano contemporâneo, reduzindo distâncias, conectando pessoas e facilitando as cooperações nacional e internacional. Essa possibilidade de sair dos muros da escola permite interagir com outras culturas e acessar outros problemas. Isso contribui para a construção de valores e atitudes que promovem transformação social, estimulando o diálogo e o desenvolvimento do pensamento crítico (Antunes; Santiago, 2021; Moran, 2004; Santos; Schwanke; Machado, 2017; UNESCO, 2016). Elas também podem ajudar na formação empreendedora e mais autônoma, estimulando a iniciativa e os processos criativo e inovador através de propostas de pesquisa, projetos e desafios baseados em problemas reais. Isso promove a motivação, o engajamento e o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais (Cavalcanti, 2023; Pinheiro; Zambianco; Moro, 2022).

Por outro lado, a ausência de uma reflexão significativa e de formação ética para as tecnologias digitais pode acarretar consequências negativas e desenfreadas à sociedade e ao planeta. Conhecer as engrenagens, leis, direitos e deveres da Cidadania Digital e da Alfabetização Midiática (Tori, 2017) são fundamentais para a formação de cidadãos-tecnológicos.

Dada a importância das conexões entre as competências digitais e éticas, é necessário entender como elas têm se apresentado e inter-relacionado no conjunto de propostas e referências que orientam as práticas educacionais brasileiras. A Sociedade Brasileira de Computação (SBC, 2019) indica o Pensamento Computacional, o Mundo Digital e a Cultura Digital como competências digitais, promovendo relações interdisciplinares da computação com outras áreas do conhecimento, especialmente com a Cidadania Digital. O Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB, 2020) lançou o Currículo de Referência em Tecnologia e Educação baseado na legislação brasileira, estabelecendo habilidades relacionadas às Competências Gerais estipuladas pela BNCC (Brasil, 2018). Entre os eixos estruturais apresentados pelo CIEB, a Cultura Digital prevê direitos e responsabilidades digitais e seguras em ambiente virtual em seu subitem Cidadania Digital. Finalmente, é importante mencionar dois documentos internacionais: 1) International Society for Technology in Education (ISTE, 2021), que indica a competência na formação do Cidadão digital em ética, segurança e responsabilidades, e 2) UNESCO (2024) em Inteligência Artificial generativa na educação (IAeD), onde é possível elencar trechos sobre ética e responsabilidade no uso da IA educacional.

As informações destes documentos sobre os eixos das competências digital e ética são apresentadas no Quadro 1.

A partir dos eixos apresentados no Quadro 1, foi possível sinalizar aspectos dos documentos norteadores que podem apoiar uma análise sobre como as competências digitais e éticas estão presentes nas práticas pedagógicas. Esses aspectos, em articulação com os princípios da ECG, nos levam a destacar os três itens seguinte: 1) alfabetização midiática no desenvolvimento de habilidades para identificar e interpretar as mídias digitais, incluindo o efeito das informações falsas (fake news); 2) cidadania digital para compreensão e engajamento com direitos e responsabilidades no mundo digital; e 3) ética em IA através das questões éticas sobre o uso de IA na educação.

Com base nesses aspectos, o levantamento de publicações recentes (2019-2024) sinaliza para a necessidade de desenvolver as competências digitais em alunos, desconstruindo a ideia de “nativos digitais”, em que a exposição à tecnologia asseguraria a total inclusão e ação ética digital (Duarte; Neto; Jesus, 2024; Schorn, 2020), e professores, principalmente quanto à literacia digital e às habilidades para integração da tecnologia ao currículo (Boscarioli, 2022; Gatti; Menezes; Jaconi, 2024; Luz; Lucas, 2024). Para desenvolver as competências digitais dos estudantes, há também um mapa dessas competências para o processo formativo nos anos iniciais da educação básica, formulado por Behar, Schorn e Silva (2019), que organizaram um quadro referencial para orientar professores.

Nestas publicações, o desenvolvimento de competências éticas é apresentado como necessário nos processos educacionais voltados às competências digitais (Duarte; Neto; Jesus, 2024; Oliveira et al., 2024; Santos; Mattar; Pedro, 2021; Schorn, 2020) para fomentar habilidades de pensamento crítico e comportamento ético no ambiente online, que são essenciais para lidar com os desafios do mundo digital, incluindo aqueles voltados à IA (Oliveira et al., 2024). Em nossa análise, as competências éticas ainda são apresentadas superficialmente ou inerente às competências digitais, embora sempre mencionadas nos estudos. Isso dificulta a construção de estratégias mais eficazes e intencionais para esta abordagem nas escolas.

Esta pesquisa é uma parte de uma investigação maior (Fernandes, 2024) que usa abordagens qualitativa, exploratória e descritiva para verificar práticas pedagógicas que mobilizam competências digitais e éticas na educação básica. Para isso, foi realizado um estudo com seis professores do Ensino Básico, atuando nos anos finais do ensino básico ou ensino médio, em escolas públicas ou privadas na área urbana do eixo Rio-São Paulo. Os professores foram selecionados por sua prática inovadora na área da educação nos últimos cinco anos, com atuação durante a pandemia de COVID-19, considerando que choques sistêmicos impulsionam a inovação em sua atuação. Entendemos que professores considerados inovadores por seus pares teriam maiores chances de incorporar tecnologias digitais em suas práticas. Assim, a seleção foi realizada contatando escolas públicas e particulares que aceitaram indicar docentes (considerados inovadores). Eles ministravam disciplinas obrigatórias na grade curricular, exceto áreas específicas de tecnologias digitais. Como critério de inclusão dos participantes, consideramos as práticas inovadoras dos indicadores elaborados pela OCDE/Eurostat (2018) para identificar e medir inovações em educação em três dimensões: i) inovação em sala de aula (práticas pedagógicas), ii) inovação nas práticas escolares (práticas de trabalho docente e recursos) e iii) inovação em relações externas (Vincent-Lancrin et al., 2017).

O Quadro 2 apresenta uma breve descrição dos entrevistados⁶ representados por nomes de faróis brasileiros⁷, uma alusão à ideia de que esses participantes são pessoas que, por sua reconhecida prática pedagógica, atuam como sinaleiros luminosos e nos ajudam a enxergar mais longe.

Os professores do estudo participaram de entrevistas semiestruturadas, elaboradas com base em Araújo (2020) e nos preceitos da OCDE (Vincent-Lancrin et al., 2017), com questões voltadas aos seus princípios e práticas pedagógicas no desenvolvimento de competências digitais e éticas aos estudantes. O roteiro da entrevista foi dividido em três etapas: a primeira parte traçou o perfil do professor, a segunda investigou o entendimento sobre inovação e práticas inovadoras e a terceira abordou a formação por competências, incluindo competências éticas e digitais. Para este estudo, o recorte foi concentrado nas práticas da educação básica que mobilizam competências éticas e digitais.

Os procedimentos de produção de dados incluíram a gravação em vídeo das entrevistas, que foram depois transcritas na plataforma Pinpoint⁸. As transcrições foram revisadas e corrigidas, assegurando a precisão dos dados. Para análise dos dados, foi usada a análise temática latente, seguindo as seis fases descritas por Braun e Clarke (2006). O processo incluiu familiarização com os dados, codificação, definição e revisão dos temas, agrupamento em eixos temáticos e elaboração do relatório.

Foram usadas duas frentes complementares de análise dos dados para explicitar e discutir os resultados obtidos na presente pesquisa. A primeira delas buscou separar os eixos temáticos que uniam os temas explorados pelos participantes usando os procedimentos da análise temática (Braun; Clarke, 2006). A segunda buscou uma articulação com os eixos da cultura digital presentes nos documentos norteadores que apresentamos na fundamentação teórica.

A descrição dos eixos temáticos será apresentada e discutida a seguir, conforme as concepções dos entrevistados sobre as práticas pedagógicas que envolvem as competências digitais e éticas.

Este artigo analisou, através de pesquisa qualitativa, como as competências digitais e éticas estão presentes nas práticas pedagógicas de docentes da educação básica, visando a formação para a cidadania global.

Os resultados mostraram alguns desafios para integrar as competências digitais às práticas pedagógicas, tais como a necessidade de investimentos em infraestrutura e recursos digitais e a revisão dos extensos conteúdos programáticos que valorizam a memorização e testes de múltipla escolha. A resistência de gestores e famílias em relação às inovações pedagógicas também são obstáculos significativos. Os professores entrevistados enfatizaram a necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas para que os estudantes sejam protagonistas do processo de aprendizagem e desenvolvam as competências digitais necessárias para o século XXI.

Embora os professores entrevistados tenham mostrado compreensão e conhecimento sobre o desenvolvimento das competências em suas áreas de atuação e reconhecimento sobre a importância do tema, eles abordaram as questões digitais e éticas de forma espontânea e reativa, usando uma estratégia de via interpessoal nas relações diárias para as questões éticas. Integrar conhecimentos que envolvem conteúdos de plágio e fake news (ligados a situações digitais ou não) ao planejamento curricular pode fortalecer a mobilização das competências éticas.

Ficou evidente a necessidade de uma abordagem mais intencional e sistemática para desenvolver competências éticas nas escolas. Além da ausência de planejamento sobre o assunto, há uma confusão conceitual sobre ética e valores com as antigas práticas de disciplinas, como Moral e Cívica, dificultando a compreensão dos seus valores na sociedade contemporânea. A falta de clareza sobre o que são competências éticas e como mobilizá-las impede uma abordagem mais sistemática e eficaz, limitando a atuação dos professores no desenvolvimento da capacidade dos estudantes para se tornarem cidadãos críticos e responsáveis.

A pesquisa revelou a implementação de várias práticas inovadoras pelos professores, tais como projetos interdisciplinares, metodologias ativas e a produção de diferentes mídias digitais. Essas práticas mostram que a tecnologia tem um potencial para desenvolver competências digitais dos estudantes, incentivando o protagonismo, a colaboração e a criatividade.

Promover aprendizagem baseada em projetos, produção de vídeos e jogos digitais criam situações de relações éticas e empáticas, além de desenvolver a criatividade e a comunicação digital. Apesar dos desafios diários para implementar práticas inovadoras, os professores mostraram criatividade e soluções reais, potencializando o protagonismo e as significativas situações de aprendizagem mostrando o potencial das escolas para formar cidadãos digitalmente competentes dentro dos princípios da ECG.

O crescente avanço e o fácil acesso à Inteligência Artificial Generativa intensificou o debate sobre ética em diferentes esferas Institucionais e Governamentais. Embora existam ferramentas para detectar plágio, a questão central da aprendizagem não está na tecnologia em si, mas na postura dos estudantes diante do uso dessas ferramentas.

Os professores entrevistados enfatizaram a necessidade de uma “mudança de cultura” na educação, valorizando a formação de alunos críticos e autônomos, capazes de lidar com a grande quantidade de informações disponíveis no mundo digital. A formação para a cidadania digital, englobando a capacidade de avaliar criticamente as informações e usar as tecnologias de forma ética e responsável, é fundamental nesse contexto.

Porém, a pesquisa também indicou que as práticas pedagógicas ainda são incipientes quanto ao desenvolvimento de competências para lidar com a IA. A carência de discussão e atividades específicas sobre o tema mostra que é necessário aprofundar a reflexão sobre o papel da IA na educação e como integrá-la de forma ética e significativa ao processo de ensino-aprendizagem.

Apesar das limitações do presente estudo, especialmente o restrito número de participantes, os resultados mostraram relevantes contribuições sobre como as competências digitais e éticas podem ser entendidas e praticadas por docentes. As contribuições, alinhadas às discussões sobre formação por competências, apontam para a necessidade da formação continuada de professores para desenvolver competências digitais tanto em docentes como em estudantes. Portanto, condições estruturais favoráveis e oferta de formação docente continuada prática e significativa são necessárias para promover o desenvolvimento de competências éticas e digitais nos processos educacionais voltados à cidadania digital, alfabetização midiática e Inteligência Artificial.