“O que eles estão fazendo?’, perguntou um licenciando neozelandês, perplexo, ao ver cerca de 30 adolescentes sentados em círculo no chão de uma quadra poliesportiva. À distância, era impossível ouvir o conteúdo da conversa; mas os gestos corporais entusiasmados, o tom de voz e as risadas dos adolescentes, ao compartilharem ideias, sugeriam que eles estavam envolvidos em uma discussão apaixonada. “Eles estão em uma assembleia estudantil”, disse o anfitrião, um jovem estudante que estava guiando a visita a uma escola pública na cidade de São Paulo. “É um evento diário para os alunos daqui”, continuou em inglês fluente, explicando com orgulho que essas “rodas de conversa” permitem que os alunos discutam democraticamente “tópicos relevantes para suas vidas, para a escola” e para as sociedades brasileira e global. Tal interação deu-se durante a visita à Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Desembargador Amorim Lima”, que ficou conhecida por ter derrubado as paredes das salas de aula e implementar uma pedagogia não-diretiva voltada para a autonomia intelectual dos estudantes. Esse momento, conforme veremos ao longo deste artigo, terá uma importância nuclear para o grupo, sendo mencionado como uma referência de uma prática educacional inspiradora.

Essa visita foi uma das atividades do programa de estudos, financiado pelo Prime Minister’s Scholarship for Latin America (PMSLA) do governo neozelandês e vinculado ao projeto, desenvolvido em conjunto entre a Massey University e a Universidade de São Paulo (USP), sob a coordenação da professora Diana Vidal, da Faculdade de Educação da USP (FEUSP), e apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) (Mobilidade/SPRINT, Edição 2019/04 - Processo N. 2020/00894-5) - que, por sua vez, é associada ao Projeto Temático Saberes e práticas em fronteiras: por uma história transnacional da educação (1810-...), cujo início se deu em 2019 (Processo N. 2018/26699-4). Neste artigo, analisa-se o material produzido a respeito desse programa que contou com dez estudantes de um Curso de Formação Inicial de Professores de uma universidade pública na Nova Zelândia, que viajaram para São Paulo (Brasil), em junho de 2023, para conhecer cinco escolas públicas (estaduais e municipais), além de outros locais de interesse cultural e histórico, com vistas a aprender sobre a formação além-fronteiras. Tal análise deu-se no âmbito de uma pesquisa, cujo objetivo foi investigar diversas dimensões dos processos formativos nos dois países, considerando não só aspectos culturais, mas também a relação com os recursos tecnológicos, privilegiando, assim, a aprendizagem decorrente dessa jornada. Tratou-se de um esforço no sentido de identificar desafios e potencialidades dessa experiência que fomentou um debate acerca das dimensões sociais, políticas e econômicas da educação, com destaque para a roda de conversa como uma estratégia fundamental para ampliar a compreensão do espaço pós-digital.

Nesse sentido, explora-se a teia de elementos que se uniram para compor um espaço de aprendizagem pós-digital (Lamb et al., 2022) no programa de estudos, considerando as dimensões digital, social, política e econômica dessas experiências de aprendizagem, tendo como ponto de partida as reflexões produzidas pelos licenciandos sobre as condições e contradições que influenciam a educação na Nova Zelândia e na sociedade brasileira. A produção dessas reflexões foi sistemática, tendo início no período que antecedeu a viagem e manteve-se durante a estadia na capital paulista, sendo essas expressas não só em instrumentos previamente elaborados pelos pesquisadores - e, portanto, mais formais -, como, também, em um diário de bordo e em redes sociais, com um caráter mais espontâneo. Esses registros - que envolveram tanto as interações on-line pré-viagem quanto as presenciais com estudantes e professores(as) da educação básica e do ensino superior brasileiro - constituíram as fontes nucleares da análise feita aqui.

Ao se deter nas especificidades dos espaços pós-digitais, tendo como núcleo uma megalópole brasileira, privilegia-se na análise elementos-chave de design e temas emergentes relacionados à aprendizagem, que extrapolam os espaços tradicionais de ensino e envolvem a articulação entre diversas culturas, numa perspectiva que considera aspectos sócio-culturais multifacetados e não só ações cognitivas (Pischetola, 2022). Apesar dos seus significados multifacetados, o conceito de pós-digital (Jandrić et al., 2018) mostra-se fértil para se compreender a rapidez com que se tem notado mudanças da tecnologia e sua presença na educação. Isto porque o prefixo “pós” não sugere uma fase posterior ou uma nova periodização num sentido histórico, mas, em vez disso, indica uma necessidade de avaliar criticamente pressupostos sobre a natureza das tecnologias digitais na educação (Knox, 2019; Ball; Savin -Baden, 2022). Dada a sua quase onipresença, o digital já não pode ser analisado como separado dos domínios social e cultural (Coeckelbergh, 2020; Jandrić et al., 2018), nem com as divisões clássicas entre presencial e virtual, público e privado, vida pessoal e profissional, cada vez mais indissociáveis (Pischetola, 2022). Dessa forma, busca-se situar a discussão sobre a educação e o digital numa perspectiva que incorpora a noção de Canclini (2005) de hibridismo cultural latino-americano como uma associação de diversos elementos materiais e imateriais que, desde os tempos coloniais até hoje, colidiram para produzir novas sociedades e modos de vida únicos. Este hibridismo confirma e desafia modelos historicamente dominantes que incluem os ideais dos colonizadores eurocêntricos do passado e sociedades desiguais, em particular as situadas nos países do Sul Global (Czerniewicz et al., 2020).

Dessa forma, ao compreender a complexidade dos vários elementos que se combinam nos espaços de aprendizagem pós-digitais para formação docente, é preciso reconhecer um conjunto de variáveis “humanas e não-humanas” que, embora muitas vezes não sejam objeto de preocupações pedagógicas, interferem nas interconexões existentes entre os aspectos digitais, analógicos, humanos e sociais. Por meio do envolvimento num processo recíproco de aprendizagem sobre a cultura brasileira, acompanhado de reflexões profundas sobre as suas próprias identidades, códigos culturais e expectativas, os participantes reiteraram o seu papel como futuros professores no contexto da Nova Zelândia com as suas próprias formas de ver a educação.

Nesse sentido, é importante considerar, também, as tensões que marcam a história da Nova Zelândia que se define por um paradoxo fascinante: enquanto historicamente foi chamada de “Pequena Inglaterra” e considerada parte do mundo ocidental e do Norte Global, sua identidade é, na verdade, profundamente marcada por ser uma ilha polinésia, situada nos antípodas da Europa, no extremo sul e leste do mundo. Se o processo de colonização europeia começou no século XIX, a Nova Zelândia já havia sido ocupada por sucessivas levas migratórias de navegadores Māori, os primeiros chegando por volta de 1300. Desde a chegada dos ingleses, Māori (indígenas) e Pākehā (não indígenas) têm convivido em uma relação complexa, cujo primeiro marco foi o Tratado de Waitangi, assinado entre rangatira (líderes Māori) e representantes da Coroa Britânica em 1840. No entanto, as guerras coloniais subsequentes resultaram em perdas territoriais, linguísticas e demográficas significativas para os Māori. Contudo, a partir da segunda metade do século XX, a Nova Zelândia vivenciou uma “renascença Māori”, com avanços políticos e educacionais que fortaleceram sua identidade e direitos. Recentemente, essa renovação teve um impacto significativo no novo currículo educacional, estruturado sobre o princípio de mana ōrite mō te mātauranga, que busca garantir paridade epistêmica entre saberes indígenas e ocidentais. Porém, com a ascensão de um governo de centro-direita, esse currículo descolonizador pode ser revogado ou reformulado, comprometendo os avanços conquistados nas últimas décadas.

Após detalhar os referenciais que embasam a análise apresentada, descreve-se o histórico do referido programa, bem como as principais atividades realizadas; em seguida, passa-se à análise das três temáticas. mais recorrentes nas reflexões produzidas pelos licenciandos, a saber: as rodas de conversa como espaços de aprendizagem; educação, formação docente e transformação social; educação inclusiva e a diferentes olhares para o passado colonial. Por fim, apresenta-se considerações acerca das potencialidades constatadas no programa intercultural, voltado para a formação docente além-fronteiras, aprofundando o debate acerca da contribuição do pensamento pós-digital para se compreender os processos educacionais.

Considerando a posição dos países latino-americanos no âmbito do desenvolvimento global, é possível entender as principais características do sistema educacional brasileiro que é altamente descentralizado e desigual, fazendo com que os alunos frequentemente vivenciem muitas disparidades em função das localidades e instituições de ensino. Tais disparidades dizem respeito à distribuição de financiamento e ao acesso à educação de qualidade, o que, por sua vez, repercute nos resultados de aprendizagem. O desenvolvimento da educação na América Latina é complexo, com questões distintas em jogo. Um elemento que muitas vezes é considerado como determinante desse desenvolvimento é o fornecimento de recursos e infraestrutura e, em meio a isso, o acesso a novas tecnologias educacionais (Teräs et al., 2020).

No entanto, ao invés de levar em conta somente o uso das ferramentas mais modernas nos processos de ensino-aprendizagem, considera-se, nesta análise, a noção de pósdigital para ampliar os horizontes, nos quais a tecnologia na educação é vista como resultado das relações entre aspectos geopolíticos, trabalhistas, ambientais e culturais da sociedade (Knox, 2019). Dessa forma, reconhece-se que as narrativas sobre o desenvolvimento tecnológico - muitas vezes baseadas em modelos do Norte Global - tendem a ignorar a abrangência do digital, condicionada a múltiplos elementos, incluindo desigualdades evidentes, de modo especial, para aqueles que vivem e aprendem no Sul Global (Czerniewicz et al., 2020).

Esse quadro pode ser melhor compreendido com a noção de Canclini (2005) de hibridismo cultural latino-americano, mencionada anteriormente como um amálgama de diversos elementos materiais e imateriais que, desde os tempos coloniais até hoje, colidiram para produzir novas sociedades, decorrentes da tensão entre tradição e modernidade. Esse hibridismo tanto confirma quanto desafia modelos historicamente dominantes que incluem ideais eurocêntricos de colonização do passado, juntamente com utopias contemporâneas do fim da história. Cidades como Rio de Janeiro, São Paulo (Brasil) e Bogotá (Colômbia) são um testemunho da capacidade dos colonos ibéricos de recriar centros urbanos e ordem política à la Lisboa e Madri. Por outro lado, também deram origem a configurações urbanas não estruturadas, como as favelas e os barrios, bem como a um movimento de luta pelos direitos da população preta e dos povos originários, com vistas a combater a discriminação étnico-racial e assegurar equidade no acesso à educação e o respeito à sua identidade cultural.

Da mesma forma, os colonizadores europeus impuseram o evangelho ao chegarem ao ‘novo mundo’, resultando em sincretismo religioso entre o cristianismo e religiões de matriz africana. Para a maioria das pessoas no Sul Global, essa mistura faz parte da vida cotidiana. No Rio de Janeiro, em São Paulo ou em Bogotá, é fácil testemunhar uma cena urbana que inclui arranha-céus e cães de raça, como signos da riqueza dos habitantes locais no mesmo cenário em que se vê esgoto a céu aberto, sinais de desmatamento e pessoas revirando o lixo. Compreender as nuances do hibridismo latino-americano é fundamental para a análise das reflexões realizadas pelos licenciandos sobre suas experiências durante a permanência em São Paulo. Essas reflexões são acompanhadas de fotografias tiradas por eles próprios durante todo o programa no Brasil e são compartilhadas neste artigo com a devida permissão. Mais do que simples ilustrações de lugares visitados, essas imagens capturam a complexidade dos contextos latino-americanos e oferecem evidências matizadas de espaços de aprendizagem pós-digitais documentadas nos diários de bordo dos licenciandos e nas postagens feitas nas redes sociais.

Jandrić et al. (2018) discutem as dificuldades de se chegar a uma definição rigorosa para o conceito de pós-digital, pois ele pode significar “bagunçado” e “imprevisível” pelo fato de associar elementos distintos: “digital e analógico; tecnológico e não tecnológico; biológico e social” (Jandrić et al., 2018, p. 895). No entanto, apesar de seus significados multifacetados, o pensamento pós-digital, muitas vezes, evoca ideias fundamentais, notadamente a oposição à qualquer visão binária, uma resistência a uma ideia restrita do digital limitada ao instrumentalismo e determinismo tecnológico, defendendo, dessa forma, uma abordagem transdisciplinar que não deixa de considerar o caráter político das ações humanas (Jandrić, 2023). O pós-digital pauta-se, portanto, na difusão do digital na vida cotidiana e na necessidade de avaliar criticamente as suposições sobre a natureza das tecnologias digitais na educação (Knox, 2019; Ball; Savin-Baden, 2022). Quanto à produção acadêmica brasileira, a discussão acerca do pensamento pós-digital ainda está praticamente ausente e parece limitada a determinados domínios do conhecimento (Boa Sorte; Vicentini, 2020)³.

Desse modo, a noção de pós-digital é compreendida neste artigo como o conjunto de elementos que se articulam para influenciar a atividade de aprendizagem, contribuindo para investigar as relações entre eles. O pensamento pós-digital possibilita um relato mais detalhado da experiência educacional e intercultural no contexto sociopolítico do Sul Global. Ao adotar tal perspectiva, a discussão apresentada sobre educação e digital associase em uma tradição mais ampla de teorias e filosofias críticas. Em termos gerais, as teorias críticas compartilham de uma ideia comum sobre as grandes narrativas universais, criticando o fato de elas desconsiderarem contextos regionais heterogêneos e específicos, reduzindo-os a uma visão única de de progresso, hierarquizando sociedades e indivíduos (Hayes, 2022). Essa perspectiva é importante para a discussão dos dados da pesquisa, cuja análise baseia-se nos estudos de Paulo Freire (1974, 1992) sobre pedagogias críticas, que têm sido particularmente importantes para se pensar os desafios da educação brasileira, desde os anos 1960, quando ele iniciou seu trabalho de alfabetização de adultos. Suas contribuições no âmbito da educação questionam, sobretudo, as estruturas dominantes das relações socioeconômicas e políticas, considerando-a como um direito universal, relacionada a processos políticos e voltada para com a construção crítica de sociedades justas, democráticas e sustentáveis (Roberts, 2017).

Freire (1974) defende o diálogo como central na pedagogia, vendo o aluno como participante ativo na construção do conhecimento. Para ele, é importante que a “educação proponha problemas”, de modo a identificá-los e abordá-los voltando-se para a ação, em que o questionamento, a crítica e o debate são incentivados (Roberts, 2017). O pressuposto subjacente é que tanto os professores quanto os alunos contribuem para uma situação educacional e isso forma a base para o que mais tarde seria conhecido como os círculos de cultura, de Freire, os quais são denominados neste artigo rodas de conversa (Figura 1). Para essa proposta pedagógica, tal como concebida pelo referido autor, é fundamental que alunos e professores se sentem em círculo para debaterem e, assim, aprenderem uns sobre os outros. Nessas conversas, eles discutem como as pessoas e seus interesses diferem, pois cada um traz conhecimento sobre si mesmo e seu mundo para o debate do tema em questão. Um aspecto importante a ser observado é a disposição física das cadeiras, organizadas em círculos, que é essencial para que todos possam ouvir e ser ouvidos, facilitando o diálogo por meio de um posicionamento não hierárquico, conforme será tratado mais adiante.

Figura 1 Fonte: Arquivo EMEF “Desembargador Amorim Lima”, 2023. Reproduzido com a permissão da escola.

Conforme foi explicitado até aqui, a noção de culturas híbridas de Canclini, a pedagogia crítica de Freire e o pensamento pós-digital foram fundamentais para se analisar o programa de estudos intercultural que incentivou os participantes a ver a educação como vinculada a influências culturais, históricas e coloniais mais amplas, decorrentes das desigualdades da geopolítica mundial e das lutas pelo poder na América Latina. No próximo item, será descrito o histórico do projeto, privilegiando os principais elementos do espaço de aprendizagem pós-digital para, em seguida, aprofundar as experiências de aprendizagem dos licenciandos no Brasil.

A análise apresentada⁴ tem como ponto de partida o convênio estabelecido entre a Universidade Massey (Nova Zelândia) e a Universidade de São Paulo (Brasil), destinado a promover conexões educacionais entre Aotearoa⁵/Nova Zelândia e países da América Latina⁶ por meio da organização de um Programa de Estudos no Exterior relacionado à formação docente. Tal programa contou com várias etapas, nas quais estavam envolvidos pesquisadores dos dois países - notadamente, os quatro autores deste artigo - que realizaram um trabalho conjunto desde a concepção (planejamento das atividades, contato com as instituições selecionadas etc.) até a análise dos resultados, passando pelas formas de registro e sistematização, assim como a discussão teórica. A aprovação ética para o projeto foi obtida do Comitê de Ética Humana da Massey University. No decorrer de todo o processo, os pesquisadores envolvidos participaram das atividades formativas - tanto de forma presencial quanto on-line - que constituíram o programa educacional e intercultural de estudo no Brasil, particularmente na cidade de São Paulo, com objetivo de criar uma rede profissional de professores e promover projetos escolares bilaterais, pesquisa acadêmica e intercâmbio cultural. Os participantes do programa eram licenciandos, matriculados no curso de Formação Inicial de Professores na Universidade Massey, em Nova Zelândia/ Aotearoa. Esse é um curso de formação de professores para quem já tem uma graduação e pretende lecionar para a educação infantil, bem como o ensino fundamental e médio. Todos os alunos do programa têm módulos de aprendizagem digital e devem participar de dois seminários presenciais obrigatórios nos dois campi físicos, bem como cumprir períodos de estágio em instituições escolares.

A oportunidade de participar do programa de estudos no exterior foi difundida a todos os alunos do curso de Formação Inicial e os possíveis participantes preencheram um formulário de inscrição antes de participar de uma entrevista. Dez licenciandos foram selecionados para viajar a São Paulo, acompanhados por um professor da Massey University, por um período de três semanas. Todos os participantes selecionados eram cidadãos ou residentes permanentes, vivendo em várias regiões da Nova Zelândia/Aotearoa. O programa envolveu a formação de redes e a troca de experiências com educadores e alunos de escolas e universidades brasileiras, além de visitas a locais de importância cultural e social. Observa-se que todos os participantes aceitaram participar da pesquisa descrita aqui, cujo objetivo, tal como indicado anteriormente, foi investigar as experiências formativas decorrentes das atividades realizadas durante a estada em São Paulo.

Durante o período em que estiveram no Brasil, foi solicitado aos participantes criar e manter um diário de bordo, usando uma plataforma de sua escolha. Eles foram convidados a produzir uma reflexão a partir de quatro solicitações enviadas pelos pesquisadores em momentos-chave durante as três semanas de duração do programa. A primeira solicitação perguntava sobre suas expectativas antes da partida, ao passo que as três restantes sugeriam que eles escolhessem, como objeto para a sua reflexão, um evento significativo entre as atividades que haviam ocorrido nos dias imediatamente anteriores à solicitação. No final do programa, quando os participantes retornaram à Nova Zelândia/Aotearoa, eles realizaram uma reflexão final, na forma de uma pesquisa anônima. Os participantes usaram uma série de tecnologias digitais para realizar as tarefas propostas (por exemplo, Padlet, diário de bordo em diferentes plataformas) e para criar seus próprios espaços digitais (por exemplo, um grupo de alunos dos dois países no WhatsApp e uma página no Facebook).

A natureza qualitativa da pesquisa exigiu uma abordagem interpretativa (Denzin; Lincoln, 2017) que empregou a análise temática de trechos dos diários de bordo, áudio ou imagens postadas em diferentes tipos de ferramentas, utilizadas pelos participantes e mencionadas anteriormente (WhatsApp, Facebook etc.), respeitando-se o anonimato. Seguiu-se, então, as etapas de Braun e Clarke (2008) para conduzir a análise temática, que incluem: um primeiro levantamento dos dados, sua sistematização, a busca de temas comuns, revisão, definição de temas, antes de compilar um relatório com exemplos vívidos. Após um primeiro contato com os registros reunidos ao longo da experiência descrita, foram identificadas categorias prévias de análise, com base nas quais se organizou as referências presentes nas fontes definidas para a presente pesquisa e desenvolveu-se a análise em torno dos aspectos mais representativos, tal como será apresentado a seguir.

A organização das atividades do programa de estudos para licenciandos neozelandeses no Brasil envolveu vários elementos digitais e materiais, sobressaindo-se um trabalho de colaboração dos pesquisadores dos dois países para criar diferentes espaços de interação e selecionar as instituições de ensino e culturais para as visitas. Tendo como ponto de partida o pensamento pós-digital, procurou-se constituir uma programação que desse conta da diversidade das escolas, assim como das regiões da cidade de São Paulo, a qual se caracteriza pela heterogeneidade cultural, de modo a compor um conjunto multifacetado de elementos para favorecer o processo de aprendizagem mediante a apreensão das relações entre esses elementos. Para Carvalho e Yeoman (2023), o design de aprendizagem pós-digital pode ser visto como influenciado por pedagogias críticas (Freire 1974, 1992) e modelos baseados em transformação (Gadotti, 2011; Misiaszek, 2019), isto é, abordagens pedagógicas que incentivam os educadores a valorizar as múltiplas perspectivas e convidam “todos a refletir e (...) contribuir ativamente para a transformação da sociedade” (Carvalho; Yeoman, 2023, p. 4). Esses modelos valorizam diferentes tipos e formas de conhecimento (por exemplo, conhecimento indígena e ocidental) e reconhecem a necessidade de considerar questões relacionadas à equidade e à sustentabilidade nas práticas de ensino. Ao fazer isso, eles podem incentivar mudanças de mentalidade “do local para o global e viceversa, com foco na ação e na transformação das estruturas sociais para satisfazer o interesse de todos” (Carvalho; Yeoman, 2023, p. 5). Com base nessa perspectiva de análise, serão descritos alguns dos principais elementos da concepção de aprendizagem do programa de estudos no exterior, explicitando as escolhas realizadas acerca das atividades de aprendizagem, tecnologias materiais e digitais, assim como as dimensões sociais das atividades programadas.

A pesquisa realizada adotou uma interpretação ampla do espaço de aprendizagem pós-digital, ao considerar a combinação dos domínios presencial e virtual, bem como a complexa interação entre elementos humanos e tecnológicos (Lamb et al., 2022). Como mencionado anteriormente, a vida cotidiana brasileira é marcada por contrastes (Canclini, 2005). Isso significa que, em um único dia ou em questão de minutos, os licenciandos transitavam de uma paisagem urbana mais sofisticada e inovadora para um ambiente rural e simples, ou ainda, para uma paisagem provida apenas da infraestrutura básica. Portanto, os alunos experimentaram tanto a riqueza material em uma escala altamente desenvolvida quanto a pobreza abjeta, não só no sistema educacional formal, mas também nas situações informais de aprendizado.

Durante o programa, os licenciandos utilizaram tecnologias digitais para se conectar e compartilhar suas experiências em tempo real. Esse intercâmbio envolveu diversos atores e múltiplas camadas de aprendizado e compartilhamento. Eles não apenas se comunicaram instantaneamente por meio de sessões ao vivo, mas também usaram plataformas para documentar o seu diário de bordo e compartilhar reflexões de forma assíncrona - com amigos e familiares em casa, com outros alunos e professores da Universidade Massey, com novos amigos brasileiros e com a comunidade em geral. Antes de apresentar a análise sobre os três temas mais recorrentes nas reflexões dos licenciandos, é importante reiterar a natureza qualitativa da pesquisa e, ainda, observar que as descobertas dizem respeito a um grupo muito específico de participantes, em um espaço e tempo particulares.

Este artigo explorou as experiências de aprenao Brasil para conhecer as escolas do sistema dizagem relatadas por um grupo de licencianeducacional e instituições culturais da cidados da Nova Zelândia concernentes à viagem de de São Paulo. Ao longo desta jornada de formação, os licenciandos se depararam com muitas disparidades e desigualdades, vendo e vivenciando o hibridismo como uma mistura de diversos elementos materiais e imateriais que, juntos, vêm produzindo novas formas de viver em cidades cheias de contrastes e contradições. Para se compreender as relações emaranhadas entre o social, o espacial, o digital e o presencial na educação (Lamb et al., 2022), utilizou-se aqui a noção de hibridismo cultural, de Canclini (2005), a partir da qual tornou possível entender os paradoxos que marcam as grandes cidades da América Latina e, assim, ajudar a responder as principais questões que surgiram ao longo das três semanas de estadia em São Paulo. Como as pessoas aprendem a navegar em espaços de aprendizagem pós-digitais em uma cidade etnicamente mista, mas historicamente racista, economicamente próspera, mas assolada pela pobreza, culturalmente acolhedora, mas com altas taxas de criminalidade, dentro das estruturas sociotécnicas de uma cidade como São Paulo?

Tais questões fizeram o espaço de aprendizagem do programa ser visto como um conjunto de elementos articulados a variáveis humanas e não humanas, evidenciando a influência de interconexões entre o digital, o material, o biológico e o social (Jandrić et al., 2018). O programa foi concebido para proporcionar experiências interculturais ricas, promovendo novas percepções sobre paisagens, ideias e pessoas. O digital apoiou e desafiou os licenciandos, ajudando-os a capturar imagens, reflexões e navegar no novo cenário. É importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que estabeleciam novas conexões com o Brasil e com os brasileiros, os participantes também tinham que acompanhar as palestras e as aulas de seu curso na Nova Zelândia, com o debate das questões próprias de seu país. Como resultado, tiveram a oportunidade de experimentar, ao mesmo tempo, processos de ensino presencial - em salas de aula físicas - e em ambientes de aprendizagem on-line (MacKenzie et al., 2021), num programa de formação além das fronteiras nacionais, permeado por expectativas culturais e cívicas de várias camadas e sentimentos de pertencimento.

Por essa razão, os licenciandos constantemente comparavam suas experiências formativas na Nova Zelândia/Aotearoa com o que vivenciavam no Brasil. Isso ficou evidente em muitas reflexões, nas quais se destacou o significado que as “rodas de conversa” passaram a ter. Apresentada como uma abordagem pedagógica numa das visitas às escolas, essa estratégia passou a ser um tema recorrente entre eles e foi objeto de boa parte das reflexões feitas nos diários de bordo. Isso porque essa estratégia pedagógica o diálogo, o questionamento e o envolvimento dos alunos na solução colaborativa de problemas, em vez de uma pedagogia tradicional de ensino de cima para baixo, enfatiza a dimensão política da educação (desde a gestão interna da escola até os conflitos globais), o que, por sua vez, levou os licenciandos a (re)pensar sobre o papel dos sistemas educacionais.

Essas discussões não hierárquicas, abertas e, muitas vezes, de cunho político, ajudaram os licenciandos a traçar conexões entre as dimensões sociais, políticas e econômicas da educação e a compartilhar abertamente suas percepções sobre as condições e contradições que parecem influenciar a educação nos contextos sociopolíticos da Nova Zelândia/Aotearoa e do Brasil. Dessa forma, os licenciados não só tiveram acesso à noção de “círculo de cultura” na obra de Paulo Freire (1974), mas também experimentaram na prática seu impacto no cenário educacional brasileiro. Com isso, foi possível entender questões mais profundas relativas à educação como um direito universal e vinculada a processos políticos e, assim, começaram a questionar seu papel como professores para a construção crítica de sociedades justas e democráticas (Roberts, 2017).

Tais reflexões sugerem que, no decorrer da estadia em São Paulo, os estudantes foram desenvolvendo o que se pode chamar de competência intercultural (Byram e Feng, 2006), ao utilizar valores e crenças da cultura brasileira para examinar criticamente o seu país. O desenvolvimento intercultural requer reflexividade (Bennett, 2008) e isto foi observado em várias postagens, nas quais os participantes pareciam reconhecer e desafiar algumas das suas próprias normas e preconceitos à medida que se envolviam com contextos culturais novos e diversos. Desse modo, foi possível considerar novas perspectivas, observar e experimentar como a atividade de aprendizagem se desenrola num contexto cultural diferente, ao mesmo tempo em que partilharam os seus próprios pontos de vista e questionaram elementos das suas experiências de formação tanto como alunos como futuros professores. Ao fazê-lo, os licenciandos envolveram-se ativamente no que poderia ser considerado uma versão pós-digital das rodas de conversa, tidas por eles como um aspecto inovador nas práticas educativas presenciadas nas escolas e instituições de ensino não-formal visitadas durante a sua estadia em São Paulo.

Entender que os vínculos entre educação e aspectos socioeconômicos e políticos é crucial para combater as desigualdades na sociedade em geral, mas também é importante proporcionar uma atmosfera de convívio, nas quais tal debate possa acontecer. Os licenciandos da Nova Zelândia pareciam reconhecer o potencial das “rodas de conversa” não apenas como um espaço para os alunos interagirem de forma criativa e autônoma (Illich, 1973), mas também como uma estratégia pedagógica fecunda que poderiam adotar em seus países. Dessa forma, os licenciandos não estavam apenas aprendendo estratégias para ensinar as gerações futuras, mas também estavam desenvolvendo a capacidade de apreender as complexidades dos sistemas educacionais e suas relações com condicionantes socioeconômicos e políticos.