O conceito de educação híbrida tornou-se central nas últimas décadas nos debates sobre inovação da educação, atrelado aos avanços da tecnologia, a mudanças na sociedade e ao intensivo processo de globalização. A utilização do conceito no campo educacional é marcada por certa ambiguidade, pois tem significado equivalentemente o mero combinar de aulas presenciais com aulas a distância, sem associar às implicações epistemológicas, culturais, pedagógicas e políticas. O hibridismo, como categoria analítica, ultrapassa a mera dimensão técnica da alternância de espaços físicos e virtuais.

Trata-se de um conceito proveniente dos estudos culturais (Bhabha, 1998), que remete a processos de ressignificação, interculturalidade, negociação de sentidos e construção de práticas pedagógicas em contextos marcados pela diversidade, pela fluidez das fronteiras e pela emergência de novos ecossistemas de aprendizagem (Schlemmer; Di Felice; Serra, 2020). Na educação, o hibridismo implica compreender que os processos de ensinar e aprender não se restringem aos espaços formais, nem tampouco às lógicas lineares de transmissão de conteúdos, mas se configuram como práticas interativas, colaborativas e conectivas, que mobilizam múltiplas linguagens, tempos, espaços e tecnologias.

Ao mesmo tempo, as discussões sobre currículo ganham centralidade neste debate, uma vez que o currículo híbrido deixa de ser entendido como mera sequência de conteúdos e atividades, para assumir a forma de um território intersticial, onde saberes acadêmicos, saberes comunitários, práticas culturais e tecnologias se encontram, se tensionam e se (re)constroem (Almeida; Padilha, 2023). Essa perspectiva rompe com modelos tradicionais e abre espaço para práticas pedagógicas situadas, contextuais e comprometidas com a formação crítica, democrática e emancipatória dos sujeitos.

Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo analisar criticamente o conceito de educação híbrida, articulado ao currículo, a partir das experiências desenvolvidas no projeto “Usos Híbridos no Currículo”, no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A investigação parte da compreensão do hibridismo como um fenômeno complexo, que integra dimensões epistemológicas, culturais, tecnológicas e políticas, e se expressa na constituição de práticas pedagógicas inovadoras, socialmente comprometidas e eticamente fundamentadas.

A análise aqui proposta busca superar as visões tecnicistas e reducionistas que associam a educação híbrida exclusivamente à mediação tecnológica, propondo uma abordagem crítica, fundamentada em referenciais teóricos como a Teoria Ator-Rede (TAR) (Akrich; Callon; Latour, 2002; Latour, 2012), os Estudos Culturais (Bhabha, 1998; García Canclini, 1992) e a Pedagogia Crítica (Freire, 1996; Vieira Pinto, 2005). Neste percurso, discute-se como os processos de hibridização curricular se constituem como práticas culturais, políticas e epistemológicas, em que docentes, discentes, tecnologias, linguagens e contextos se inter-relacionam na construção de ecossistemas de aprendizagem colaborativos, inclusivos e emancipatórios.

O hibridismo na Educação, foco deste artigo, ainda necessita de definições e dimensões mais precisas, uma vez que tangenciam as outras abordagens, mas não se reduzem a elas. Inicialmente, foi relacionado à combinação entre a educação online - ou usando as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em processos de ensino e aprendizagem presencial, tema que exploraremos no texto.

O híbrido em Educação começa a se expandir ao tratar de situações educacionais com o uso de tecnologias, digitais e analógicas, que ocorrem parte presencial e parte a distância, em especial no treinamento corporativo, em que o termo blended learning (Da Nova, 2003) ou b-learning combina distintos métodos e formatos de materiais para tratar de conteúdos diversificados e atender diferentes preferências e ritmos de aprendizagem em ambiente de formação profissional.

Oliver e Trigwell (2005) criticam essa “aprendizagem combinada”, em razão desta enfatizar a instrução e o ensino em detrimento da aprendizagem. Defendem a realização de futuros estudos com vistas a ressignificar o b-learning com base em teorias de aprendizagem. Tal preocupação cabe também em nossa pesquisa.

Por outro lado, Moreira e Monteiro (2013) afirmam que o b-learning encoraja o “aprender em conjunto em comunidade” quando a aprendizagem está vinculada com a produção e transmissão da cultura, caracterizando o b-learning como um dispositivo didático-pedagógico, pragmático e vetorizado à transmissão, e menos a uma visão reflexiva de aprendizagem.

O termo “ensino híbrido”, focalizado em seu conceito para designar a combinação de atividades presenciais e online, conforme destacado por Christensen, Horn e Johnson (2012) e por Horn e Staker (2015) com a tipificação de “modelos” orientados a inovações educacionais classificadas como “sustentadas” ou “disruptivas”. Os autores inserem valores e poderes em defesa do hibridismo que a simples justaposição de tecnologias ao fazer pedagógico pode realizar. O caráter de inovação disruptiva apontado pelos autores não traz as características que são a essencialidade das mudanças necessárias em educação: a democracia como finalidade, a justiça e construção coletiva e social da escola, o pensamento crítico disruptivo aos modelos sociais e seu compromisso com as questões e necessidades da nação concreta em que se vive.

Contudo, o “modelo” tanto pode ser visto como apoio ao professor como pode ensejar a ideia de reprodução independente das características do contexto da prática pedagógica, cerceando a autoria e a criatividade do professor na proposição de atividades atinentes às características dos estudantes e à realidade.

Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015) discorrem acerca do ensino híbrido como um programa formal de ensino, com ênfase na aprendizagem do estudante, cujas dinâmicas privilegiam as metodologias ativas. Valente (2015) identifica publicações que tratam do hibridismo na Educação, desde o início deste século, como a combinação de atividades educacionais presenciais e a distância (online), destaca o papel da aula como o espaço-tempo de discussão e pesquisa, valoriza o protagonismo do estudante e aponta o ensino híbrido como tendência para mudanças e inovações.

Backes, Chitolina e Barchinski (2018) identificam em suas pesquisas três componentes do hibridismo na prática pedagógica: “hibridismo tecnológico” como a combinação e a integração de diferentes tecnologias, envolvendo recursos digitais e analógicos; “hibridismo dos espaços” que emerge nas interações ocorridas nos espaços físicos e que são transportados para os espaços digitais virtuais, presentes nesses diferentes espaços de forma simultânea (telepresença); “hibridismo das linguagens” possibilita a representação do conhecimento por meio textual, oral, imagético, gestual, surgindo outras formas de expressões, dramatizações, metáforas e literaturas na ciência. A descrição das características de uma configuração híbrida de um projeto de trabalho escolar, não se refere ainda ao tema que aqui trazemos: a dimensão político-pedagógica de seus resultados e de suas intencionalidades, nem sempre são claras e explícitas. As argumentações a favor de qualquer hibridismo ou de um hibridismo ingênuo, analisando-o pelos seus valores de resultados imediatos ou unilateralmente medidos, não resistem a análises teórico-práticas mais fundamentadas.

Estudo de Revisão Sistemática de Literatura de Anjos, Silva e Anjos (2019) reconhece o uso da expressão “ensino híbrido” inadequado para as características das publicações identificadas, que englobam aprendizagem, educação e ensino associados com tecnologias e metodologias ativas, que extrapolam a mescla de ensino presencial e a distância ou presencial e online, incorporam múltiplas metodologias, tempos, espaços e contextos.

O período de isolamento social em decorrência da pandemia da COVID-19 evidenciou a inadequação da adoção de “modelos” para o ensino híbrido e a pertinência da educação híbrida associada a uma concepção de currículo vinculado à cultura e seus instrumentos, simbólicos e concretos, com abertura e flexibilidade para a reconstrução na prática social pedagógica com a mediação das tecnologias digitais, que fomenta a composição de web currículos.

Publicações veiculadas em dossiês acerca de temas do hibridismo em educação (Almeida; Padilha, 2023) ou de currículo e tecnologias mostram a inadequação de um ensino centrado no conhecimento sistematizado em livros e outros materiais didáticos. Os autores explicitam a necessidade de um trabalho pedagógico que considere os problemas que assolam a vida, e que se pautem pelo diálogo e acolhimento dos estudantes. Cabero-Almenara et al. (2023) apontam a pertinência de novas estratégias pedagógicas e de uma reconfiguração dos modelos de educação pautados na equidade social. O presente estudo acerca da educação híbrida insere-se no âmbito das reconfigurações possíveis, articulando-as a cenários sociais, políticos, pedagógicos e éticos.

Silva e Almeida (2023), em outra revisão de literatura, analisam os achados evidenciados nas produções científicas sobre o tema que se distribuem nas categorias: mistura ou diversificação entre atividades presenciais e online ou com tecnologias digitais; ensino online intercalado com o presencial, com foco na personalização do ensino; ensino online intercalado com o presencial, com o uso dos métodos “rotação por estações” e “sala de aula invertida” e a busca da ampliação do conceito de ensino híbrido.

Neste artigo, tecemos diferentes olhares ao hibridismo no contexto educacional, seja ele formal ou não formal. Os diferentes olhares são construções erigidas por meio das reflexões, aprofundamento teórico e pesquisas em desenvolvimento pelos docentes envolvidos neste estudo. Mais especificamente, no escopo empregado na presente pesquisa, o conceito de “híbrido” é analisado na articulação entre educação transformadora, tecnologias, e envolve outros componentes, como sintetizados nos próximos subitens.

O conceito de tecnologia, embora amplamente ligado ao fator inovação e ao desenvolvimento de ferramentas com a pretensão de melhorar as condições de vida humana, é mais complexo quando visto com o olhar crítico de Álvaro Vieira Pinto (2005) e Paulo Freire (1970). Para ambos, a tecnologia é mais do que um conjunto de instrumentos, é fruto das relações sociais, políticas e culturais sob as quais se desenvolvem seu uso e sua própria criação. Assim, abordam a tecnologia como um fenômeno que ultrapassa sua simples funcionalidade técnica, inserindo-se em contextos sociais, culturais e políticos que moldam sua aplicação.

Álvaro Vieira Pinto (2005) traça uma análise da tecnologia, reforçando seu papel como mediadora da relação entre o homem e o mundo, e não como uma entidade neutra que estabelece um elo básico com as condições de produção e com o poder. Para o autor, a tecnologia deve ser entendida não só em seus aspectos técnicos, mas também em sua contextualização: “a tecnologia, longe de ser neutra, é uma das formas pelas quais o homem se apropria da natureza e, ao mesmo tempo, se aliena dela.” (Vieira Pinto, 2005, p. 157). Nesse sentido, a tecnologia, ao ser incorporada à educação, deve ser analisada não apenas como um recurso pedagógico, mas como parte de um processo mais amplo de transformação social.

Segundo Paulo Freire (1970), a pedagogia crítica também aponta a tecnologia como algo que deve ser colocado a serviço da emancipação humana. Freire considera a educação como um ato de libertação, no qual a tecnologia deve ser utilizada a favor da conscientização crítica de indivíduos e comunidades. Deve ser vista como parte de uma prática pedagógica que visa transformar a realidade social e cultural. Ressalta o autor: “A educação, para ser verdadeiramente libertadora, deve ser feita por meio da problematização das condições de vida, utilizando a realidade como ponto de partida para a reflexão e a ação transformadora.” (Freire, 1970, p. 90). Em vez de ser um simples meio para a entrega de conteúdos, a tecnologia deve possibilitar uma aprendizagem ativa, reflexiva e colaborativa, em que os estudantes possam, como afirma Freire, “dialogar com o mundo e transformar a realidade” (1970, p. 89).

A relação entre tecnologia e sociedade não é passiva nem linear. Como Vieira Pinto (2005) e Freire (1970) apontam, é reflexo das relações de poder e pode ser usada tanto para reforçar as estruturas existentes quanto para transformar as condições sociais. A chave para essa transformação está na conscientização crítica e na capacidade dos indivíduos de questionarem e reconfigurarem as formas de uso e aplicação da tecnologia, para que seja um instrumento de libertação e não de opressão. Para que isso aconteça, a tecnologia não deve ser vista apenas como uma ferramenta didática, mas como um meio para a emancipação dos sujeitos, alinhando-se ao ideal freiriano de uma educação que liberta e ao conceito de tecnologia como mediadora de relações sociais mais justas e igualitárias, conforme a reflexão de Vieira Pinto (2005).

Este artigo adota uma abordagem qualitativa e exploratória, centrada em um ensaio crítico. A escolha pela natureza ensaística baseia-se na intenção de (des)construir e (re)construir conceitos, especialmente no que se refere aos usos híbridos no currículo, explorando suas múltiplas dimensões. Segundo Demo (2000), o ensaio permite uma abordagem reflexiva, apropriado para análises que buscam mais do que a sistematização dos dados, mas também a expressão de interpretações e achados derivados de experiências concretas, o que possibilita a tessitura de reconstrução de conceitos.

A construção do ensaio foi instigada pela vivência dos autores em atividades de docência no contexto do projeto “Usos Híbridos no Currículo”, um projeto com alcunha institucional, desenvolvido ao longo de cinco semestres letivos (2022-2024) por três docentes, cada um em diferentes unidades curriculares. Esta prática possibilitou uma análise longitudinal, uma vez que permitiu observar a evolução das práticas pedagógicas ao longo do tempo. O ensaio crítico se fundamenta, então, no processo de reflexão contínua sobre a prática docente.

A opção pela análise de um contexto longitudinal, com múltiplas intervenções docentes, relaciona-se à perspectiva freiriana de uma prática pedagógica crítica e transformadora (Freire, 1996).

Para acompanhar o desenvolvimento das práticas pedagógicas, a metodologia utilizou a observação participante como ferramenta central, permitindo que os pesquisadores se envolvessem diretamente no contexto de ensino e pudessem registrar as atividades, interações e práticas observadas, bem como as produções dos estudantes. Todos os dados produzidos foram armazenados em ambiente virtual de aprendizagem e compartilhados com estudantes e docentes, e as aulas, em grande parte, foram gravadas. Esta é uma abordagem particularmente interessante em contextos de investigação educacional, por permitir um outro entendimento acerca das interações e experiências que se passam nos ambientes considerados híbridos, tendo em vista que articulam atividades presenciais e online, contextos de educação formal e não formal, diferentes metodologias, mídias, linguagens, tecnologias digitais e analógicas.

A sistematização dos registros, observações e reflexões se deu por meio de encontros periódicos entre os docentes, nos quais as vivências foram discutidas, analisadas e revisadas coletivamente. Esses encontros funcionaram como espaços de reflexão crítica, nos quais se realizaram análises e ajustes metodológicos e a incorporação de novos conceitos, conforme necessidades decorrentes das atividades em andamento ao longo do desenvolvimento do projeto. A observação e análise das práticas e das produções consistiu na aplicação de questionários com estudantes participantes, em rodas de conversas, reflexões conjuntas, objetivando captar suas percepções sobre a experiência prática.

Assim, ao refletir criticamente sobre a experiência prática e ao integrar essa reflexão a uma análise teórica, buscamos produzir não apenas conhecimento, mas também fundamentação para práticas pedagógicas com potencial para inovação. A análise dos dados encontra-se de acordo com uma construção hermenêutica, considerando as múltiplas camadas de significado que as práticas híbridas podem abrigar. A hermenêutica orienta os pesquisadores para buscar compreender o significado das experiências vivenciadas pelos autores no projeto “Usos Híbridos no Currículo” sendo o ponto de partida e de chegada desta investigação. Por sua vez, “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (Larrosa, 2020, p. 18), isto é, o que acontece a cada um dos autores diante dos fatos, cada qual com suas interpretações, olhares e sentimentos. Esse movimento permite uma leitura interpretativa dos fenômenos observados, trabalhando com os sujeitos envolvidos e os contextos em que se inserem, alicerçada nas bases que norteiam os resultados dentro de uma configuração teórica que abriga a complexidade do hibridismo.

A seguir, apresentamos uma síntese do projeto em análise e destacamos sua evolução semestral.

Desde o início do ano de 2022 até o primeiro semestre de 2024, três disciplinas realizaram atividades integradas, ora de forma coletiva com atividades conjuntas, ora tratando de experiências e conceitos específicos de uma das disciplinas, cada qual com suas singularidades. O conceito de “hibridismo” abordado nas diferentes disciplinas deu-se sob distintos enfoques, considerando o repertório dos docentes e dos discentes, as pesquisas e as especificidades dos temas, os objetivos e as ementas de cada disciplina.

O planejamento para a hibridação das aulas contemplou diversos aspectos: houve a participação simultânea de alunos presenciais e alunos virtuais, que acompanhavam as aulas por meio de plataforma de colaboração por vídeo; parte das aulas ocorreu na modalidade a distância online e parte foi presencial, com o uso de ferramentas digitais; as aulas presenciais não se limitaram ao espaço físico da instituição de ensino, mas também exploraram outros locais e contextos de aprendizagem, como visita a museus, escolas e pesquisas de campo; além da plataforma de colaboração por vídeo, utilizaram-se ambientes virtuais de aprendizagem, como metaversos, aplicativos diferenciados, entre outros; as aulas contaram com professores convidados, que trouxeram diferentes perspectivas e experiências sobre o tema do hibridismo.

A articulação das três disciplinas, ao longo do primeiro semestre de 2022 tematizou a educação híbrida conceitualmente, seja por meio da revisão da literatura disponível, na abordagem do hibridismo na área tecnológica e comunicacional, seja na área filosófica e educacional. Assim, as aulas abordaram os fundamentos epistemológicos, educacionais e metodológicos que dariam sustentação ao trabalho. Desenvolveram-se aulas integradas para debate sobre a temática do hibridismo sob diferentes olhares, ao mesmo tempo que se realizaram projetos de investigação acerca de problemáticas evidenciadas em outros contextos educacionais: os alunos, em grupos, visitaram e analisaram diferentes contextos, como instituições de educação não formal.

A partir do segundo semestre de 2022 houve o adensamento dos conceitos analisados, colocando em prática a articulação de contextos curriculares. Nesse semestre, a integração das disciplinas vislumbrou o desenvolvimento de uma pesquisa-ação-intervenção pelos discentes por meio da seleção, análise e posterior proposição de intervenção em contextos educacionais diversos. A exploração da riqueza conceitual foi tratada a partir de questões que emergiram na realidade pesquisada, das reflexões e análise dos registros feitos pelos estudantes em diários de bordo e de seminários realizados nas disciplinas.

Os projetos envolveram a identificação e análise de problemas socioeducacionais e científicos, a interação entre atores distintos, o design de protótipos ou soluções e a formação de educadores. A partir da identificação dos contextos educacionais favoráveis ao diálogo e ao trabalho colaborativo com os participantes locais, levantaram-se problemáticas relevantes e geradoras de investigação, produção de conhecimento e criação de soluções sociotécnicas para enfrentá-las. Os estudantes foram orientados a elaborar um planejamento das ações a serem realizadas, levando em consideração as necessidades e interesses sociais, científicos e educacionais da comunidade envolvida, além de identificar conceitos que pudessem orientar as ações e a reflexão sobre elas.

Alguns dos projetos desenvolvidos versaram sobre um programa de empregabilidade da pessoa surda, violências simbólicas ou concretas ao corpo das mulheres jovens, na inclusão de crianças com deficiência nas atividades escolares por meio de Design Universal de Aprendizagem (DUA), luta pelo empreendedorismo de mulheres negras; maker desplugado no ensino religioso; relação humano-máquina e inteligência artificial na formação de professores.

Almeida, Almeida e Silva (2023), em um estudo reflexivo sobre os projetos citados, apontam que a análise dos contextos problematizados mostra que a práxis educativa é pautada pelo diagnóstico conjunto e envolve o compartilhamento de atividades, conhecimentos e procedimentos por meio de desejos construídos em interações sociais baseadas na confiança mútua, afetividade, respeito ao outro, à diferença e à pesquisa socialmente engajada.

Nos primeiro e segundo semestres do ano de 2023, deu-se continuidade às pesquisas em diferentes contextos, dessa forma os discentes ingressantes nas aulas das três disciplinas se integraram aos projetos em andamento ou iniciaram novos projetos, apoiados na metodologia da pesquisa-ação-intervenção, com vistas à transformação social e à produção de conhecimento, em que a intervenção era associada com a pesquisa para provocar o estabelecimento de relação entre teoria e prática, bem como entre sujeito e objeto investigado. O objetivo era compreender melhor a realidade educacional investigada a partir do diálogo e do questionamento com os sujeitos que atuam nessa realidade, da observação de suas práticas e da negociação de significados. Essa abordagem requereu uma perspectiva sistêmica e aberta, que relacionou a pesquisa com a mudança e a transformação da realidade e dos sujeitos envolvidos.

A continuidade dos projetos oportunizou o aprimoramento das práticas colaborativas e da consecução dos objetivos traçados, possibilitou o adensamento das ações e a incorporação dos projetos em grande parte dos contextos envolvidos. O destaque do primeiro semestre do ano de 2023 foi a inserção de “pares mais experientes”, envolvendo egressos do Programa de Pós-graduação ligados à linha de pesquisa à qual as disciplinas estavam vinculadas e pesquisadores que realizavam estágio pósdoutoral. A indicação dos pares, fundamentada na teoria sociocultural de Vygotsky (1998), objetivou oferecer aos discentes um “andaime” (scaffolding) para a aprendizagem.

O segundo semestre de 2023 culminou com o amadurecimento das ações. Ao final do semestre, os discentes sistematizaram os conhecimentos construídos e desenvolveram artigos, relatos de experiência ou pôsteres para apresentação em evento científico.

No primeiro semestre de 2024, os docentes entenderam ser necessária uma parada reflexiva e, assim, possibilitar um aprofundamento dos conceitos que emergiram ao longo dos projetos, bem como a articulação teórico-metodológica, fundamentando os conceitos e as metodologias de pesquisa.

A seguir, são apresentados os três olhares, derivados das análises e reflexões críticas sobre a prática ao longo do projeto em tela.

Cabe à ciência da educação contestar o já sabido. Confiar cegamente em promessas de quem quer que seja não é uma postura educativa. É fé. “Con-testar” é testar juntos. Supõe buscar em conjunto soluções a serem testadas. Vamos às buscas de novas respostas após a contestação.

Dentro do espaço de explicitação próprio de um artigo, resumem-se aqui alguns argumentos centrais da justificativa da necessária criticidade ao hibridismo, esquadrinhando e detalhando alguns dos princípios do hibridismo ingênuo, equivocados ou incompletos.

A defesa do coprotagonismo entre alunos e professores se justifica pela constatação já reconhecida nas ciências cognitivas e nas teorias do conhecimento de que não há aprendizagem sem ensino. Mesmo dentro de uma instrução programada ou num software educativo, há milhares de horas, pessoas, programas, conteúdos, avaliações, retroalimentações intencionalmente ali embutidas. Elas foram trabalhadas por centenas de educadores, professores, pesquisadores, psicólogos, especialistas que deixaram seus projetos/programas de ensino ali imersos e aptos a serem trabalhados pelos estudantes. Houve a presença de ensino em cada ato de aprendizagem do aluno, mesmo que aparentemente solitária com seu laptop ou smartphone. É um ensino não simultâneo (assíncrono) que ficou potencializado e embutido no texto ou nas instruções de um software ou num filme.

Sem mediação humana não há aprendizagem. Paulo Freire, em frase já assimilada como forma de pensar naturalmente a prática pedagógica, diz assim sobre a aprendizagem e o ensino: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1970, p. 69). Professores e alunos aprendem juntos, coisas diferentes, mas o ato de ensinar é um poderoso instrumento de aprendizagem para o que ensina. O ensinar é condição da aprendizagem sistemática.

A capacidade de aprendizagem é estimulada, anos seguidos, desde o nascimento até chegar a uma “relativa” autonomia para ter momentos de solidão e isolamento no processo de aprender. As finalidades educacionais são comunitárias em seus propósitos. Ninguém aprende a ser médico para cuidar de si!

Sobre o desenvolvimento de inteligência múltipla e interpessoal, Gardner (1994, p. 185) afirma: “a inteligência interpessoal acarreta a capacidade da criança pequena de discriminar entre os indivíduos ao seu redor e detectar seus vários humores”. A evolução da criança e do jovem no domínio de sua inteligência caminha no sentido de desenvolver condições de lerem as intenções, desejos e problemas dos grupos, “a comportar-se ao longo de linhas desejadas” (Gardner, 1994, p. 186). A aprendizagem do convívio aprende-se com o outro.

Defendemos um “hibridismo crítico” que valorize o respeito ao ritmo coletivo e a dimensão social da aprendizagem solidária, em oposição ao “salve-se quem puder e aos mais rápidos, a recompensa!” A ideia da livre iniciativa individual e da meritocracia dos mais apressados é valorizada sobretudo na ideologia neoliberal. No campo das ciências cognitivas a aprendizagem é uma construção social e coletiva. Vygotsky (2005) defende que o aprendizado se dá pela interação social e que o desenvolvimento do sujeito é resultado da relação com o mundo e com as pessoas com as quais ele se relaciona. Para Piaget, segundo Aebli (1978), a criança, uma vez em fase do pensamento operatório, pode sair de suas intuições egocêntricas e pode compreender pensamentos diferentes dos seus, abrindo-se à cooperação:

Contemporaneamente, seriam feitos em grupo comentários a partir de filmes, sites ou estudos do meio. Nosso cotidiano escolar já está familiarizado com as pedagogias ativas, os estudos do meio, a aprendizagem por projetos e redes sociais que são fatores de real inovação e mobilização do corpo escolar. A sociedade vive (ou ao menos se proclama) de relações socioculturais de valores de partilha e comunicação e não de isolamento em bolhas.

O outro elemento do “hibridismo crítico” é o compromisso com as causas da sociedade concreta na qual o seu grupo social vive - seu bairro, sua cidade, seu país - e as questões da sociedade universal. Como guerras, fome, destruições ambientais ou pandemias nos atingem direta ou indiretamente, a escola e seu currículo as descrevem, dialogam com as diferentes visões, analisam suas causas e podem desenhar encaminhamentos de soluções. As tecnologias se trabalhadas de forma “crítica” são instrumentos poderosos de informações, dados e atualizações, no entanto, não são indicadores de causas e soluções uma vez que são ambientes e plataformas extremamente marcadas pelas origens de suas informações e manipulações algorítmicas.

Vemos a partir da lógica do autor, que o trabalho educativo, conscientizador e possibilitador de leitura do mundo vai além do simples uso das TIC, por isso cabe ao aprendiz e ao professor a consciência do seu papel como cidadão e não como simples usuário, beneficiário e consumidor. Para isso, então, vale ao senso crítico distanciar-se das respostas manipuladas por dimensões de uma Inteligência Artificial ou dos usos ingênuos e construir hipóteses baseadas nas interrogações e nas incertezas da vida a partir da análise de realidades concretas.

Introduzimos com a afirmação de Vieira Pinto, o terceiro argumento do valor de um “hibridismo crítico”, ao afirmar que também na educação “Não se pode consumir solitariamente porque ninguém é capaz de produzir isolado. O caráter social da produção impõe o caráter social do consumo.” (Vieira Pinto, 2005, p. 483).

O “hibridismo crítico” ocorre na aprendizagem que não se pode produzir isoladamente, pois o consumo de nossas produções e conhecimentos será sempre feito coletivamente. Aprender, saber, comunicar o conhecimento, dialogar, compreender, difundir, vender, trocar são atos coletivos. A vivência inicial da coletividade dá-se na aprendizagem escolar, não no silêncio ou na intimidade dos próprios quartos.

O terceiro elemento da crítica ao hibridismo ou do “hibridismo crítico” é a dimensão decorrente da anterior: a dimensão socioeconômica e política do uso das TIC.

Sem o vetor da percepção e análise dos problemas do contexto que envolvem as tarefas curriculares e a mobilização dos alunos, as TIC serão voltadas para uma espécie de ensimesmamento condominial do trabalho dos jovens alunos. A sociedade volta-se para um ostracismo social que prejudica a coletividade. É dentro deste cenário que colocamos o terceiro tópico da criticidade do hibridismo. A posição da aprendizagem e ensino híbrido, mas crítico, é “ensignada” pela visão e busca da compreensão da realidade sociopolítica e territorial da escola.

O papel da tecnologia no ensino híbrido revelou-se mais amplo do que a combinação de aprendizagem presencial e virtual ou o uso de recursos tecnológicos para enriquecê-la, ou mesmo a distinção entre os três componentes citados por hibridismo na prática pedagógica (Backes; Chitolina; Barchinski, 2018). Na busca por descortinarmos olhares e saberes por meio do Projeto “Usos Híbridos no Currículo”, consideramos o acoplamento que se dá na composição da rede que se estabelece entre humanos, ciberespaço, sala de aula física, dispositivos, aplicativos, linguagens.

Para iniciar esta reflexão, tomamos a TAR como andaime para construção da perspectiva que aqui defendemos. A TAR propõe a desconstrução do pensamento antropocêntrico, reconhecendo que os elementos que desempenham papéis ativos nas redes são atores, e estes podem ser tanto humanos quanto não humanos. Desta forma, pessoas, objetos, tecnologias, natureza e conceitos abstratos podem agir como atores, elementos que desempenham papéis ativos e influentes nas redes. Em seu conceito mais amplo, a rede é o movimento das associações que formam o social. A rede de atores é sempre aberta, heterogênea, de modo que, a princípio, é possível estabelecer qualquer tipo de conexão.

As redes compostas por elementos humanos e não humanos se constituem em uma rede de redes, que integra o ambiente dinâmico no qual interagimos, trocamos informações, continuamente formando espacialidades interativas, ou seja, ecologias compostas por humanos e entidades diversas no interior das quais cada membro está conectado e é dependente dos outros. Nesse processo, há o deslocamento ou a extensão da sociabilidade e da geografia do físico para um habitar atópico,

A questão que sempre está colocada é a evolução da relação delicada entre o homem e os possuidores das redes de máquina: evoluirá a hegemonia deste processo, pois as máquinas não são autônomas. Quem desenha ou designa a hegemonia do processo?

Nesta perspectiva, a educação híbrida pressupõe não apenas a mescla ou o acoplamento de alunos e professores com tecnologias, presenciais ou virtuais, mas, de fato, considera o acoplamento que se dá na composição da rede que se estabelece entre humanos (e os sistemas proprietários de plataformas), ciberespaço, sala de aula física, dispositivos, aplicativos, linguagens em “arquiteturas conectivas interagentes”. Nessas arquiteturas, que pressupõem o ato conectivo na visão ecossistêmica, os diversos atores humanos e entidades diversas dialogam num processo de interdependência, e constroem uma ecologia inteligente. Desta forma, o ensinar e o aprender são entendidos como ecossistemas.

Ao analisarmos o Projeto “Usos Híbridos no Currículo”, compreendemos a imersão dos pesquisadores, contextos, parceiros, tecnologias, docentes, espaços e teorias em ação nessa visão ecossistêmica, no coengendramento dos diversos atores, que dinamicamente, ora são actantes, ora intermediários, ora mediadores. Não há um sem o outro no espaço-tempo dessas relações. Segundo este entendimento, o humano não é nem o centro e nem a periferia, mas coprodutor, conectado a inteligências diversas num processo de transubstanciação (Di Felice, 2009). Assim, o ensino e a aprendizagem em rede implicam em não centralidades, seja ela no professor, no conteúdo ou no estudante (Schlemmer; Di Felice; Serra, 2020). Na busca de desconstruir e reconstruir o conceito de educação híbrida, ao compreender a educação na perspectiva ecossistêmica, entendemos que o humano e o não humano estabelecem um ato conectivo que, na rede, interatuam.

A educação híbrida é entendida aqui não apenas como uma combinação de modalidades, mas como uma abordagem pedagógica que promove a integração de diferentes linguagens, culturas e práticas. Para tanto, é fundamental que docentes e gestores compreendam o hibridismo não como um modelo fixo, mas como uma prática adaptativa e contextual, alinhada às realidades dos estudantes e ao compromisso social do contexto. Enfatizamos a adaptação curricular necessária para tornar a educação híbrida uma prática pedagógica significativa. Ao integrar atividades que extrapolam a sala de aula - como visitas a museus e uso de metaversos e atuação nos diferentes contextos -, os docentes buscaram conectar o currículo com a realidade social e cultural dos estudantes, adensando o aprendizado e valorizando as experiências locais. Esta abordagem contribuiu para uma aprendizagem que vai além do conteúdo acadêmico, promovendo um diálogo entre diferentes saberes e contextos.

O projeto “Usos Híbridos no Currículo”, elaborado no âmbito de um Programa de Pós-graduação, decorre de pesquisas, experiências e competências individuais e grupais com temas correlatos, desenvolvidas por meio de trocas dialéticas, com abertura para o reconhecimento das convergências e a convivência harmoniosa com as incertezas e com o pensamento divergente, enfrentados com uma postura crítica que potencializa a reconstrução de conceitos e práticas em cada contexto de atuação e investigação. Essa postura viabiliza a criação de um movimento de ressignificação da teoria e de reconfiguração da prática por meio de processos de reflexão e de composição da práxis educativa (Freire, 1996; Sánchez Vázquez, 2007), propulsora da humanização de todos os participantes da atividade criadora.

Os usos híbridos do currículo extrapolam as fronteiras do currículo formal e desvelam seu caráter de hibridização com a cultura e seus instrumentos, simbólicos e concretos, entre os quais as tecnologias digitais, cujas intencionalidades próprias precisam ser tensionadas com criticidade para compreendê-las para além do utilitarismo e do fazer utilitarista impensado. O uso de tecnologias consideradas inovadoras enquanto aparatos técnicos não garante a qualidade da educação tampouco representa per se uma inovação educacional, curricular ou metodológica. São as concepções fundantes que fornecem as bases para a criação da inovação em contexto da prática social pedagógica.

No projeto em tela, as atividades propostas com intencionalidade pedagógica se alicerçam em uma concepção de currículo reconstrutivo no contexto do ato educacional, em inter-relação com outros contextos de educação formal e não formal, cuja articulação se constitui em espaços intersticiais de saberes complementares, compondo a hibridização textual e o hibridismo cultural (Bhabha, 1998). No encontro de linguagens que abarcam os discursos emergentes se estabelece o diálogo intercultural, o conflito com os diferentes e a negociação de significados que geram omissões e distintas interpretações.

Os estudos culturais de Bhabha (1998) evidenciam que as identidades pós-coloniais ocorrem em configurações locais com suas histórias e práticas sociais específicas, tornando o currículo um espaço de circulação e atravessamento da produção cultural híbrida de fluxos, caracterizada como um terceiro espaço de articulação de diferentes culturas, de abertura de fronteiras espaço-temporal para além da polarização binária. Cria-se, assim, um movimento contingente de hibridização entre autoridade e imprevisibilidade, que subvertem o discurso preponderante e interferem no desenvolvimento do currículo, especialmente quando estes se desenvolvem com a mediação de tecnologias digitais, consideradas como linguagem e instrumento da cultura em que presencial e virtual, online e offline se hibridizam e não só como artefato factual ou virtual.

Essa concepção embasa o pensamento acerca das especificidades do contexto da Pós-graduação em foco, no qual o currículo se materializou, considerando as experiências, os conhecimentos, valores, atitudes, interesses e crenças dos participantes do ato curricular, as relações que estabelecem entre si e com os habitantes dos contextos estudados, com suas linguagens, recursos e instrumentos culturais, incluindo as tecnologias disponíveis.

A intenção do uso de tecnologias na prática pedagógica incide sobre a materialização de um currículo flexível e aberto aos acontecimentos do mundo, aos processos de ensinar e aprender descentralizados e autônomos, à vinculação entre currículo planejado e currículo desenvolvido na prática em conexão com outros contextos de educação formal e não formal, presencial e virtual, integrados com múltiplas culturas e seus instrumentos, com ênfase nas mídias, tecnologias e linguagens mobilizadas na prática pedagógica e nas redes digitais.

Este currículo intercultural potencializa a autoria e a produção colaborativa de conhecimentos, enreda diferentes tempos, espaços e contextos, que convergem em espaços híbridos (Jenkins, 2008) de composição de web currículos (Almeida, 2019) gerados no movimento de integração entre currículo e tecnologias, com recíprocas transformações e novas identidades. Currículo e web currículo são tratados como “ator” ou “actante” (Latour, 2012), entidades humanas e não humanas em relação de simetria, uma vez que não são considerados apenas como um conjunto de conteúdos incorporados nas redes ou de tecnologias para suporte neutro, mas são mediadores e intermediários, moldados pelas interações com conhecimentos, culturas, professores, estudantes e contextos.

Inerente à abertura e flexibilidade, o contexto educacional se constitui na interação entre pessoas, instituições, discursos, circunstâncias materiais e simbólicas, implicados em um acontecimento, que provoca a atribuição de significado, sentido e valor ao acontecido no âmbito da atividade, que propicia a inter-relação entre teoria e prática, a reconfiguração do contexto e da atividade em desenvolvimento. Logo, o contexto criado nas atividades das disciplinas se compõe em meio a fatos, relações, outros contextos, conteúdos, circunstâncias, dinâmicas de trabalho e pessoas que se influenciam mutuamente ao participar de uma situação de aprendizagem em conexão com a realidade sociopolítica e cultural, englobando “o que acontece, para e por que acontece, onde acontece, como acontece, quando acontece e a quem acontece” (Figueiredo, 2016, p. 813) e como se ajusta diante de novos desafios, problemas e realidades, moldando-se e produzindo novas articulações no próprio ato.

Da articulação com novos contextos de currículo integrado com as tecnologias emerge a pesquisa comprometida com o ser mais humano, com a mudança educacional, social, política e acadêmica, que torna viável a criação da inovação em contexto concreto, inovação que não é algo pronto e imposto como produto mercadológico. Trata-se da inovação caracterizada como o inédito viável de Paulo Freire (2014), reconhecido por aqueles que pensam nas utopias e agem na realidade.

O hibridismo é evidenciado e expandido na investigação voltada ao estudo de problemas emergentes no trabalho pedagógico real, conforme se explicitou na articulação de contextos pesquisados pelos alunos das disciplinas vinculadas ao Projeto “Usos Híbridos no Currículo” desde o ano de 2022. Ademais, a superação da concepção do híbrido para além do “ensino híbrido” centrado em procedimentos padronizados com ênfase na articulação presencial e virtual, pode vir a romper com essas amarras e fazer fluir novos híbridos, que transcendem as fronteiras tradicionais, redefinem os fluxos e as conexões entrelaçados com a descoberta, sugerindo um ato educativo que honra a cultura, a arte e suas possibilidades intrínsecas.

Vislumbram-se, assim, novas articulações de contextos autênticos de trabalho pedagógico que integram a pesquisa, o ensino e a extensão com a vida em contextos em que se aprende a potência da participação, do compromisso com a transformação social. Cada participante foi artífice de “pequenas obras de arte”, de forma ética, política e humana juntaram acontecimentos cotidianos dos contextos explorados, e os transformaram em projetos de formação pedagógica, científica, política e estratégica. Na articulação com esses contextos descortinam-se a liberdade, a esperança, a teimosia e a resistência!

Os ambientes híbridos (na saúde, na cultura, na política, na educação) são determinados, hegemonicamente, por plataformas e algoritmos. Ora, na tarefa de educadores sempre se deve contar com as restrições presentes nestas propostas quando o trabalho educativo se constrói dentro de ambientes “plataformizados” e com algoritmos. Eles são ditados por controles externos, não educativos, que determinam seus códigos genéticos. Aí se encontram os limites dos educadores, dos currículos e das políticas públicas locais e, até mesmo as nacionais. O hibridismo crítico é aquele que conta conscientemente com tais determinantes em suas propostas e práticas. A autonomia do projeto educativo, no contexto tecnológico digital, é sempre relativa.

Investigamos o conceito de educação híbrida, a partir do qual se evidenciaram a multiplicidade e as diferentes visões que a fundamentam em seu papel na educação brasileira. As análises ocorreram ao longo do artigo e mostraram que o ensino e a aprendizagem híbridas não são reduzidas ao simples mix entre o presencial e o remoto, entre a chamada educação tradicional e o uso de tecnologias. O hibridismo emerge como uma questão complexa que exige um reconhecimento mais elaborado a respeito das dinâmicas sociais, culturais e tecnológicas em questão. Não se trata, portanto, de um simples “blenderismo” ou uma “mistura” entre elementos antagônicos, mas de uma prática repleta de ambiguidades, de ditos subentendidos e desejos ocultos. O presente artigo, ao desvelar tais escorregões ideológicos, apresenta também a face socioeducativa, refletida a partir de vivências concretas no bojo do sistema público escolar em toda sua riqueza de concretudes e práxis. Apontar as incoerências e desvelar o não dito como ideologia não pressupõe inviabilizar as práticas híbridas. Afinal, é um conceito humano desejar voar sem asas, um dos hibridismos mais vividos na atualidade. As asas dos aviões não são nossas, mas nos tornam híbridos, de alguma forma. A perspectiva deste artigo é de aceitar que somos todos centauros, mas necessariamente dentro do compromisso com o bem comum e com a sociedade ligada ao futuro melhor para todos. A ética, a democracia e a solidariedade são apanágios do nosso hibridismo. Nossas verdadeiras asas.

Docentes e discentes, pesquisadores participantes do Projeto “Usos Híbridos no Currículo” participaram de atividades em escolas públicas, hospitais, teatros, oficinas de tecnologias, instituições de educação não formal e de cultura, assim como em setores pedagógicos de redes de ensino. A integração com contextos educacionais tão diversos permitiu cultivar sentimentos de admiração e gratidão pelo diálogo, pelas aprendizagens, partilha de experiências e confiança mútua, que impulsionaram o desenvolvimento profissional de todos. O ganho está no aprendizado, na vida, na certeza de contribuir com outros contextos e com a formação de tantas pessoas com as quais dialogamos, colaborando com sua formação ao mesmo tempo em que também nos formamos e ressignificamos conceitos, mas não nos conformamos! A partir do “hibridismo crítico”, que se inspira no pensamento de Paulo Freire, o uso da expressão é reposicionado como um processo pedagógico de transformação, que busca que o estudante se torne consciente e ativamente crítico de seu lugar na sociedade. Essa ideia reforça a necessidade de uma educação que, ao mesmo tempo que se integra às tecnologias digitais, promova o diálogo, as interações e o envolvimento de aspectos sociais concretamente engajados, acentuando a construção de um compromisso democrático e a formação de uma cidadania consciente.

Outrossim, a análise sob a perspectiva da TAR e a ideia de ecossistemas de aprendizagem permite ampliar a compreensão do hibridismo - evoluindo de uma consciência ingênua e falsamente disruptiva para o compromisso com a ética do bem comum. Tais bases teóricas acentuam a importância da confrontação com a rede de interações emaranhadas entre humanos, tecnologias e a interdependência dos elementos que fazem parte do ambiente educacional. Neste sentido, a educação híbrida crítica é entendida como um ecossistema composto por saberes e práticas, que se adaptam constantemente conforme as demandas dos estudantes e continuam funcionando na rede em que estão imersos.

As pesquisas retratadas no artigo, embora em período de poucos anos, apontam para caminhos de compreensão do fenômeno da entrada hibridizadora em todos os setores da vida humana que permitem acionar as reflexões, metodologias e mecanismos que libertam as tecnologias de suas finalidades originais de produção de cálculos, de concentração de poder, de armamentos bélicos para sua dimensão mais concretamente humanizante. Uma quimera? Pode ser. As experiências aqui relatadas mostram que há muitos caminhos. Conclui-se que a implementação de práticas híbridas exige flexibilidade curricular e uma formação docente que inclua competências tecnológicas e pedagógicas críticas. A pesquisa sugere caminhos para um hibridismo crítico comprometido com a justiça social e a cidadania ativa.

Depreende-se das concepções delineadas neste ensaio crítico que o hibridismo se constitui no contexto das interações entre todos os elementos envolvidos - humanos e não humanos, analógicos e digitais, presenciais e online - que interatuam e causam interferências uns sobre os outros, mantendo suas especificidades, sem que haja a imposição de um elemento sobre os demais. Essa concepção refuta divisões rígidas, enfatiza conexões complexas entre atores heterogêneos, como tecnologias digitais, materiais didático-pedagógicos, metodologias e práticas humanas.