O processo de inovação em sala de aula pode ser desafiador para os docentes, uma vez que mobiliza tempo e mudanças em suas concepções pedagógicas e instrumentais. Quando se aborda inovação associada ao uso integrado de tecnologias digitais ao processo de ensino, isso não é diferente, uma vez que, além das habituais resistências e questionamentos relacionados à necessidade de mudanças, existe a questão da disponibilidade das tecnologias digitais nos espaços educativos onde ocorre a formação docente. Assim sendo, não basta apenas uma formação ressignificada e transformadora da prática pedagógica, é necessário que o espaço escolar onde o professor for atuar disponha dos recursos para apoiar suas atividades.

Nesse seguimento, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) prevê em suas competências gerais a importância da utilização de diferentes linguagens (como as digitais, por exemplo) nos processos de ensino e de aprendizagem, bem como a formação para exercer protagonismo e autoria em um contexto de cultura digital. Com isso, estabelece diretrizes para a Educação Básica formar cidadãos para o futuro, o quais, tudo indica, estarão cada vez mais integrados às tecnologias digitais. A partir da BNCC, uma série de reposicionamentos nas políticas públicas se fizeram necessários, dentre esses a formação docente, para que logre êxito. Entre formação inicial e continuada, trata-se de um processo de longo prazo, em que deve se estabelecer uma cultura digital integrada à formação profissional. Enquanto isso não ocorre, é importante que os docentes já possam contar com ferramentas para familiarização e conhecimento no tocante às tecnologias digitais, articulando sua abordagem aos novos contextos contemporâneos.

A partir dessa preocupação, foi construída em Jobim (2023) uma proposta para o ensino de conceitos em uma perspectiva hipermidiática, a qual pode ser apropriada e adaptada por docentes para os mais diversos contextos. O nome “ensino de filosofia hipermidiático” pode parecer inadequado à construção pedagógica realizada, contudo, seguindo Deleuze e Guattari (2010), entende-se, aqui, a Filosofia como criação de conceitos. Logo, toda a forma de manipulação de conceitos, seja em sua problematização ou criação propriamente, já é, em si, uma atitude filosófica. Nesse sentido, escolhemos o recorte no ensino de conceitos, uma vez que esses estão presentes em todas as disciplinas do currículo escolar, o que permite um maior alcance da proposta, principalmente nas perspectivas teóricas. Já a opção pela abordagem hipermidiática se deu pela facilidade de seu emprego, que depende apenas de programas de computador pré-instalados nos principais sistemas operacionais e internet, o que a torna mais acessível.

O ensino de filosofia hipermidiático é composto por cinco princípios, os quais podem ser apropriados, modificados e adaptados aos contextos locais de cada docente. Optamos pela construção de princípios por esses serem mais flexíveis, permitindo uma maior integração aos contextos locais, sem instrumentalizar ou diminuir a potência docente em atividade. Nesse contexto, a partir da apropriação dos princípios, os docentes podem elaborar suas próprias propostas pedagógicas, mobilizando os recursos disponíveis em função da situação em que estão inseridos - exemplo que pode ser encontrado em Jobim (2023). Os cincos princípios são: (1) experiência dos problemas e criação conceitual; (2) Deslocamento da zona de conforto; (3) Tempo e tecnologia; (4) Processualidade e tensionamento; (5) Liberdade. Cada um deles visa contemplar um aspecto do processo de ensino integrado às tecnologias digitais. O primeiro trata da orientação e intencionalidade pedagógica que será dada. O segundo e o quinto abordam aspectos da experiência discente. O terceiro trata da questão da inclusão digital e como essa impacta no planejamento docente. E o quarto discute a atitude docente durante as iniciativas de integração das tecnologias digitais na educação.

Isto posto, este artigo amplia a reflexão sobre o ensino de filosofia hipermidiático e reposiciona alguns aspectos dos cincos princípios, visando torná-los de mais fácil aplicação. A proposta é difundir e tornar esses princípios cada vez mais acessíveis aos docentes, facilitando o processo de integração digital e atendendo às demandas da realidade tecnológica emergente na sociedade. Desse modo, o presente artigo inicia com indicações sobre os processos de virtualização em curso, bem como seus impactos culturais na sociedade contemporânea e na educação. Em seguida, são apresentados os princípios que compõem o ensino de filosofia hipermidiático, pontuando sua fundamentação e lógica de operação. Por fim, são trazidas as considerações finais.

Vivemos ao longo da história um movimento de virtualização (Lévy, 1996) que se estende e se aprofunda conforme o tempo passa. São diversas as formas de tecnologias que surgiram e contribuíram para o avanço desse processo. Podemos citar as formas de expressão oral, a escrita, o hipertexto (Lévy, 1995; Santaella, 2021). E, agora, em função de sua maior difusão, as inteligências artificiais. Cada uma dessas tecnologias operou um deslocamento no pensamento humano, produzindo transformações no modo como o mundo é significado. Porém, por mais que se empreguem essas ferramentas, e se saiba que geram impactos no modo como lidamos com o mundo, muitas vezes, não fica claro o que está por trás de seu funcionamento. Isto é, o processo de virtualização permanece obscuro em sua definição. Em verdade, quando empregamos o termo “digital” ou “digitalidade”, estamos a indicar um processo de virtualização, de tornar algo virtual. Porém, é importante que se tenha clareza sobre esse conceito quando se discute a integração das tecnologias digitais, sob pena de não haver, de fato, integração, mas instrumentalização, o que não produz impactos tão potentes no pensamento.

Seguindo Lévy (1996) e Deleuze (2018), temos de diferenciar o virtual do possível, uma vez que o possível é uma forma que está guardada na identidade do real. Ou seja, quando pensamos em algo real, somos levados a pensar nas possibilidades que isso possa vir a ter. O possível e o real estão no âmbito da substancialidade de algo, da estabilidade que sustenta as formas. Já o virtual está relacionado à potência de ser, à sua capacidade de devir outra coisa, pelas relações que se estabelecem em um campo problemático (Lévy, 1996). O virtual está sempre associado a um problema que se apresenta pelas relações imprevistas de um campo, o qual se resolve na forma de uma atualização. O oposto do virtual é o atual que sempre manifesta uma resposta ao problema da virtualidade, a qual não pode ser prevista de antemão em função de sua complexidade. Isso coloca ambos na dimensão do acontecimento, não da substancialidade.

Dando mais concretude e exemplificando, imaginemos um docente que se prepara para dar uma aula. Se pensarmos pela dimensão da substancialidade, podemos pensar na realidade dessa aula e todas as suas possibilidades: estudantes participativos, outros agitados, algumas perguntas relevantes, outras fora do assunto. Enfim, podemos pensar as possibilidades dessa aula. Contudo, se partirmos da dimensão do acontecimento, teremos um docente que entrará na sala e se confrontará com um campo problemático (virtual), repleto de elementos e situações que se atravessam e se afetam. O campo problemático irá atualizar a forma da aula ministrada pelo docente, mas, no fim das contas, não permitirá prever exatamente como será o andamento da aula.

Acontece que o processo que vem ocorrendo, ao longo do tempo, opera o movimento contrário da atualização: trata-se de um processo de virtualização (Lévy, 1996). Em outras palavras, trata-se de partir das formas atualizadas para sustentar as entidades em seus campos problemáticos, desvinculando-as do tempo e do espaço presentes. É assim que a escola se virtualiza cada vez mais, superando as limitações de localização e horário para se fazer presente na vida dos estudantes e docentes a qualquer momento. Vemos, no entanto, que são graus de virtualização, pois essa se mantém atualizada a partir de outras dinâmicas. O mesmo ocorre com o emprego das tecnologias digitais em propostas pedagógicas integradas, em que as tecnologias operam não apenas como ferramentas, mas também contribuem para a ressignificação dos conteúdos trabalhados. É assim que um docente pode agregar na sua aula materiais virtualizados, desvinculando-a da presencialidade por meio do uso de aparatos digitais. Em outros termos, o conhecimento deixou de estar atualizado apenas nos livros ou apenas encarnado nos corpos dos docentes, ele agora permanece nesse espaço de impermanência que está por todos os lados, mas não se encontra em lugar algum.

Já, quando falamos em conceitos, estamos a falar em virtualidades (Deleuze; Guattari, 2010). O ato de criação conceitual produz extrações dos campos problemáticos que se articulam (virtual), gerando atualizações que ordenam o modo como o pensamento significa o fluxo de informações do real, sem desacelerar seus movimentos. É assim que, por meio de um conceito, somos capazes de compreender que estamos diante de determinada coisa, apesar de haver variações contingentes e acidentais em sua apresentação. É por intermédio dos conceitos, enquanto virtualidades que se atualizam nas mais diversas formas, que somos capazes de habitar um mundo de significados, dando sentido para o que nos cerca. Desse modo, os processos de atualização e virtualização que são operados pelos dispositivos digitais também se manifestam no processo de criação conceitual, o que pode ser interessante para propostas de integração das tecnologias digitais para a educação por conceitos. Diante do exposto e visando contribuir para esse processo de integração, foi construída a proposta de ensino de filosofia hipermidiático que será apresentada a seguir.

Este artigo constitui uma extensão teórica de uma pesquisa empírica (Jobim, 2023) desenvolvida em nível de mestrado, a qual utilizou a abordagem metodológica da pesquisa baseada em design (DBR). Essa investigação empírica resultou em princípios de design que visam contribuir para uma aproximação entre teoria e prática na integração das tecnologias digitais no ensino de Filosofia.

O presente trabalho tem como objetivo fazer uma revisão teórico-reflexiva sobre os princípios de design previamente criados e validados. Para tanto, revisita a formulação original desses princípios, aprofundando aspectos-chave e corrigindo problemas em sua descrição, com base em contribuições teóricas selecionadas da literatura e no conhecimento acumulado pela experiência de pesquisa.

Este esforço teórico-reflexivo sobre os princípios já validados é fundamental para consolidá-los diante da complexidade dos contextos educacionais, que se encontram em constante mutação. Com isso, busca-se contribuir para um aprofundamento do entendimento das possibilidades de integração das tecnologias digitais no ensino de Filosofia, potencializando futuras aplicações e adaptações.

O ensino de filosofia hipermidiático é uma proposta educacional que visa integrar, de forma significativa, as tecnologias digitais ao ensino de conceitos. Seu intuito é superar a instrumentalização das tecnologias, oferecendo subsídios para que os docentes possam construir suas próprias propostas pedagógicas, de modo a potencializar o exercício do pensamento. Tal proposta apoia-se na noção de que as tecnologias digitais podem operar como tecnologias da inteligência, aproximando-se do que defende Lévy (1995), para quem essas tecnologias são capazes de transformar o modo como o pensamento opera, produzindo diferentes formas de significação da realidade. Portanto, para além de simplesmente atualizar o ensino de conceitos às novas tendências tecnológicas, o ensino de filosofia hipermidiático se propõe a produzir novas formas de pensamento, capazes de operar com as virtualidades - que são os conceitos - de forma digital.

Desse modo, para estruturar essa proposta, foram articulados autores de diferentes áreas, visando alcançar uma robustez teórica. Assim, foram empregados, principalmente, o conceito de “filosofia” de Deleuze e Guattari (2010), de “virtual” de Deleuze (2018) e Lévy (1996), “técnica” e “tecnologia” de Vieira Pinto (2005), e “ensino de filosofia” de Gallo (2012). Essa articulação permitiu pensar um ensino de conceitos integrado às tecnologias digitais de forma não-instrumental, transformando o conteúdo filosófico por meio de um trabalho de tradução para outras linguagens. Isso possibilitou pensar uma interação mais dinâmica e significativa dos estudantes com os conceitos, indo além da textualidade tradicional.

A proposta enfatiza uma experiência ativa dos estudantes com os problemas filosóficos, estimulando a busca e a criação de soluções sob a forma de conceitos; o que pode se dar de diversas formas, explorando toda a potência que as tecnologias digitais implicam. Isso contribui para um processo de autonomia dos estudantes, em que, pelo exercício da liberdade, podem desenvolver o pensamento em seus processos criativos. Tais processos, seguindo a lógica do ciberespaço (Lévy, 2000), são atravessados pela presença do outro que pode contribuir para que a criação não seja apenas uma atividade individual. Estamos falando aqui em processos de cocriação e de trabalho colaborativo, em que pode haver um agenciamento das inteligências na forma de inteligências coletivas (Lévy, 1998).

Sua elaboração se deu no contexto de uma pesquisa empírica, baseada em design Jobim (2023), que, ao mesmo tempo que desenvolveu os princípios, também construiu uma aplicação para sua testagem e refinamento. Esse tipo de abordagem se propõe a superar as dificuldades de investigações em perspectivas complexas e interdisciplinares, apresentando uma proposta que visa maximizar os impactos nos processos de ensino e aprendizagem (Brown, 1992). Do processo de aplicação dessa pesquisa empírica, diversos produtos podem ser produzidos. Optamos pela elaboração de princípios em função de sua adaptabilidade e aplicabilidade em diversos contextos, facilitando aos docentes apropriarem-se deles para utilizarem em suas próprias realidades e em função dos recursos de que dispõem.

Dentre as características mais marcantes das abordagens baseadas em design, destaca-se a interatividade e a iteratividade, isto é, abordagens como a pesquisa baseada em design aproximam pesquisador e participantes da pesquisa em processos cíclicos de investigação, desenho, teste e avaliação. Mais do que uma proposta linear, a pesquisa baseada em design opera numa dinâmica em espiral, na qual o desenvolvimento da pesquisa vai produzindo um aprofundamento das aprendizagens e um maior refinamento das propostas que são elaboradas. Com isso, se espera que os resultados tenham maior aderência aos contextos investigados.

No contexto da pesquisa empírica que originou este texto, participaram dois grupos de voluntários: dois professores que atuaram no processo de cocriação junto ao pesquisador, elaborando e validando os princípios de design em sua materialização em uma proposta pedagógica, e 26 estudantes de primeiro ano do Ensino Médio de uma escola privada, que participaram do teste da proposta. Todos os participantes foram devidamente informados da pesquisa e todos os termos de consentimento e assentimento livre e esclarecido foram devidamente preenchidos, cumprindo os critérios éticos definidos.

Ao todo foram dois ciclos de validação, um com cada grupo de participantes. (1) O primeiro ciclo se deu através de encontros online regulares com os professores cocriadores, nos quais o pesquisador apresentava as propostas dos princípios e suas possibilidades de implementação em uma proposta pedagógica. Baseados em sua experiência, os professores avaliavam e sugeriam modificações. Optou-se por essa dinâmica de trabalho para não onerar os profissionais com o trabalho, uma vez que já dispunham de uma excessiva demanda de tempo em suas atuações docentes. Ao fim de quatro reuniões fora validada uma proposta pedagógica planejada para ser aplicada em três encontros, onde os estudantes fariam buscas na internet sobre evidências do conteúdo apresentado pelo professor; em seguida, elaborariam criações hipermidiáticas que explicassem porquê as evidências erram aderentes ao conteúdo; para, por fim, realizarem apresentações aos colegas e fazerem uma síntese coletiva com a discussão dos resultados. Todo esse processo mediado pelo uso de computadores e celulares com acesso à internet, com curadoria e acompanhamento do professor. Mais detalhes sobre o processo de testagem podem ser encontrados em Jobim (2023).

(2) O segundo ciclo de aplicação da pesquisa baseada em design foi propriamente o teste da proposta pedagógica elaborada em parceria com os professores cocriadores, e que implementava os princípios de design elaborados nas reuniões do primeiro ciclo. O teste se deu em um contexto real de sala de aula, com a intervenção em uma turma de primeiro ano do Ensino Médio, na disciplina de Filosofia. Foram disponibilizados computadores e acesso a internet para que os estudantes realizassem as atividades. O trabalho foi acompanhado pelo professor da disciplina (que foi um dos cocriadores) e pelo pesquisador (que também é professor de filosofia). Como instrumentos de produção de dados foram utilizados o diário de campo do pesquisador, o parecer avaliativo do professor da disciplina e um questionário online respondido pelos estudantes. Como método de análise dos dados foi utilizada a triangulação destes, ferramenta empregada na pesquisa baseada em design para garantir a validade científica dos resultados (Bakker, 2018).

Os resultados foram animadores após os dois ciclos, com a aplicação mostrando-se eficiente nos contextos analisados. Como já era esperado, em função da própria dinâmica de ciclos da pesquisa baseada em design, ajustes foram realizados nos princípios de design, enfatizando aspectos relevantes à integração das tecnologias digitais no ensino de filosofia, sempre em diálogo com os cocriadores. Assim, consolidou-se ao cabo de dois ciclos a primeira versão da proposta de ensino de filosofia hipermidiático.

Contudo, após a publicação dos resultados da pesquisa empírica, constatou-se, através de debates e discussões com professores e especialistas, a necessidade de novos ajustes e esclarecimentos sobre a forma de funcionamento do ensino de filosofia hipermidiático, bem como de uma apresentação mais direta dos cinco princípios que o compõem. À visto disso, publicamos este texto, apresentando os princípios do ensino de filosofia hipermidiático, com suas descrições e respectivas fundamentações, conforme explanado a seguir.

Cinco princípios para a integração das tecnologias digitais:

A integração das tecnologias digitais à educação segue um desafio. Por mais que já haja uma tradição de pesquisa na área, com diversos avanços expressivos, parece existir ainda um descompasso na forma como o tema é abordado ao longo do processo formativo do docente. Na formação inicial, que vive a tensão de agrupar os conteúdos específicos da área com os de natureza pedagógica, há um sufocamento quando se considera a inclusão das tecnologias digitais. Tal fato produz um desencontro entre as percepções dos licenciandos e dos gestores dos cursos de graduação que se traduz na tensão integração-instrumentalização (Joaquim, 2016; Marfim, 2017). Há a expectativa de um ensino integrador e reflexivo das tecnologias digitais, quando o que se efetiva (se é que se efetiva) é uma abordagem instrumental. Com isso, muitos docentes acabam passando por suas formações iniciais sem a oportunidade de integrar as tecnologias digitais (Bonilla; Pretto, 2015), o que resulta em práticas pedagógicas instrumentais em sua atuação profissional.

A formação continuada ainda é a principal via de inclusão das tecnologias digitais na prática profissional docente. Em sua tripla dimensão, de encontro e troca de saberes entre docentes, pela empiria e pela ação institucional (Hernández-Hernández, 2016), as tecnologias passam a ser, pouco a pouco, inseridas no contexto educacional. Contudo, o risco da instrumentalização é constante, uma vez que os tensionamentos necessários ao pensamento nem sempre se dão de forma sistemática, o que pode resultar em improvisos e no esvaziamento da potência pedagógica do recurso.

Considerando esses aspectos, a proposta de ensino de filosofia hipermidiática pode contribuir significativamente para a formação e prática docente. Quer dizer, na formação, como ferramenta de ensino para os próprios licenciandos, em que aprenderão conceitos também em linguagens hipermidiáticas e terão a experiência para saber como funciona o processo de aprendizagem dessa forma. E na prática docente, como ferramenta de ensino dos licenciandos, uma vez que é um recurso pedagógico a ser aplicado em sua futura prática profissional. Em ambos os casos, no aprender e no ensinar, os futuros docentes terão mais condições de criar um ambiente favorável à integração tecnológica em suas salas de aula, favorecendo aprendizagens enriquecidas em múltiplas linguagens de pensamento.

Para além dos aspectos formativos institucionais, o ensino de filosofia hipermidiático também pretende servir ao docente que, por conta própria, busca aprimorar suas práticas, enriquecendo as experiências de aprendizagem de seus alunos. Por isso, de forma simples, por meio de cinco princípios de integração, esse docente terá condições de apropriar-se da proposta, adaptando-a à realidade de sua prática profissional. Tudo pode variar e ser transformado conforme a necessidade do docente, eventualmente até descobrindo novos princípios a serem implementados em função de seu contexto. Trata-se de uma proposta dinâmica, tal qual são os processos de virtualização em curso, os quais implicam sempre diferenças e reposicionamentos.

Também é importante destacar que a proposta de ensino de filosofia hipermidiática não pretende transformar a educação para uma realidade inteiramente digital. A proposta é muito específica em seu objetivo: trata-se de uma abordagem que visa a experiência de problemas filosóficos e a manipulação conceitual em uma linguagem hipermidiática. Isso não significa que essa seja a única ou a melhor forma de integração tecnológica, muito menos que todo o ensino de conceitos, nas mais variadas disciplinas, deva se dar a partir dessa lógica. O intuito é de que a proposta sirva como uma ferramenta pedagógica, estando à disposição do docente em seu planejamento pedagógico estratégico.

Tal como as diferentes formas de tecnologias da inteligência que surgiram e não substituíram as anteriores (Lévy, 1995), como, por exemplo, o hipertexto que não substituiu o texto, a proposta de ensino de filosofia hipermidiática não substitui as demais propostas, passando a cohabitar no universo de abordagens. Isso possibilita se fazer educação numa perspectiva para além da instrumentalização, ofertando possibilidades de desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo, tão necessário para resolver problemas cada vez mais complexos do nosso cotidiano social e laboral num mundo cada vez mais desafiador, instável e dinâmico.