Neste trabalho, o termo Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação é empregado como uma especialização da expressão Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Enquanto as TIC englobam um amplo conjunto de tecnologias, digitais ou não, que facilitam e intermedeiam os processos informacionais e comunicativos, as TDIC correspondem a um subconjunto específico, composto por tecnologias, como computadores e dispositivos móveis, que se tornaram predominantes na cultura/sociedade informacional (Da Silva, 2020).

Nota-se que o avanço e a disseminação das tecnologias digitais ao longo das últimas décadas trouxeram inúmeras vantagens para as interações sociais. Um exemplo evidente é a evolução das comunicações, que agora têm a capacidade de transcender fronteiras geográficas por meio do contato instantâneo entre pessoas separadas por grandes distâncias. Essa e outras possibilidades decorrem do uso das TDIC, criando novas oportunidades e influenciando significativamente o modo como pessoas são, agem e pensam.

Nesse contexto de uma sociedade cada vez mais informatizada, o sistema educacional passa por mudanças contínuas. Há necessidade premente de inovar estratégias e práticas de ensino com usodas tecnologias, desenvolver habilidades atualizadas e adotar metodologias ativas. No entanto, devido a uma tendência conservadora, as instituições educacionais demoraram a reconhecer a inevitabilidade de incorporar as TDIC no cotidiano escolar, muitas vezes apoiando-se em discursos de resistência (Marcondes; Ferrete, 2020; Da Silva, 2020).

Esse “pensamento conservador” possui inúmeras raízes, entre as quais se destacam a falta de familiaridade e confiabilidade, a formação insuficiente, a cultura escolar tradicional e as normas institucionais, a sobrecarga de trabalho, as dúvidas quanto à eficácia pedagógica das ferramentas digitais , os problemas de acesso e infraestrutura, além dos receios relacionados aocontrole e à gestão da sala de aula Independentemente do motivo, essa postura tende a afastar as tecnologias e seus potenciais benefícios das práticas educativas, limitando significativamente as oportunidades de inovação e evolução no ensino.

Observa-se que o uso consistente e competente das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) pode gerar efeitos positivos no acesso a direitos fundamentais, contribuindo para a consolidação de valores como democracia, justiça e cidadania (Veloso, 2011). Esse uso não apenas facilita a disseminação de informações, como também favorece a construção de ambientes de aprendizagem mais inclusivos e participativos. Dessa forma, o acesso a dados mediado pelas TDIC pode potencializar a construção de informações e conhecimentos que estimulem a reflexão crítica e ampliem a consciência social dos sujeitos, contribuindo para uma atuação mais ativa, autônoma e consciente em diferentes contextos da vida em sociedade.

Neste contexto, para que os benefícios das tecnologias sejam efetivamente percebidos na educação e na formação das pessoas, é fundamental considerar a relação entre estudantes, professores e comunidade (Vilaça e Araújo, 2016). A implementação das TDIC na educação requer um olhar ontológico, hermenêutico e dialético, que contemple fatores estruturais, como a disponibilidade de infraestrutura elétrica e de conectividade nas cidades e nas escolas, bem como as vivências as experiências e os conhecimentos prévios dos indivíduos que lidarão diretamente com as tecnologias adotadas (Selwyn, 2011).

Essa consideração é fundamental, pois a sociedade precisa estar preparada para aprender, ensinar e se adaptar continuamente às inovações tecnológicas, garantindo que todos estejam aptos para usufruir das vantagens que as TDIC oferecem para a educação. Quando bem integradas ao contexto escolar, as tecnologias assumem um papel de grande relevância, contribuindo para a mediação didático-pedagógica, a produção do conhecimento, o apoio às práticas docentes e a otimização das ações dos gestores educacionais.

A Educação de Jovens e Adultos foi oficialmente instituída no Brasil em 1996, pela Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Essa modalidade contempla o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, sendo voltada para pessoas que não tiveram acesso ou permanência na escola em idade adequada. A EJA busca responder às necessidades de jovens e adultos analfabetos ou com baixa escolaridade, contribuindo para a redução de índices de baixa escolaridade e atraso escolar, historicamente significativos no país (Becker; Keller, 2020).

A instrução de jovens e adultos no Brasil remonta ao período colonial e não teve, em sua origem, motivos nobres, emancipatórios ou voltadas à promoção da cidadania, então restritaàs elites econômicas. Inicialmente, sob o viés missionário, a educação visava à catequese dos povos nativos. Posteriormente, passou a atender a necessidade de que os trabalhadores rurais aprendessem a ler para obedecer às ordens escritas e instruções da corte. Com o tempo, a alfabetização de adultos ganhou força, sobretudo como instrumento para cumprimento das exigências do Estado (Pereira, 2024).

Esse histórico de falta de acesso ao sistema educacional formal contribuiu para a formação de um cenário de elevadas taxas de analfabetismo, especialmente entre as camadas mais pobres da população. Impulsionada pela Constituição de 1934, a educação de jovens e adultos começou a se consolidar como uma política nacional a partir da década de 1940, quando foi estabelecida a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário a todos em nível nacional (Paiva; Machado; Ireland, 2003).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reforça a concepção da educação como direito de todos, abordando a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Título V, Capítulo II, Seção V, sob o título “Da Educação de Jovens e Adultos”. Esse segmento da legislação trata dessa modalidade de ensino como parte integrante da Educação Básica, reconhecendo sua importância na promoção do acesso, permanência e aprendizagem de sujeitos que não puderam frequentar a escola na idade considerada regular.Nos últimos anosobserva-se uma mudança significativa no perfil dos estudantes da EJA, com um número crescente de jovens em salas de aula (Bose et al., 2023; Pedroso et al., 2023).

Destaca-se que a Resolução nº 01/2021, que estabelece as Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, organiza esta modalidade de ensino em três segmentos: o primeiro segmento corresponde aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), com cursos de no mínimo 300 horas, sendo 150 horas destinadas para a alfabetização e 150 horas ao ensino de matemática; o segundo segmento corresponde aos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), com carga horária mínima de 1.600 horas; e o terceiro segmento corresponde ao Ensino Médio, cujo currículo deve ser composto, de forma indissociável, por 960 horas de formação geral básica e itinerários formativos de 240 horas (BRASIL, 2021).

Devido ao aumento de estudantes jovens nos três segmentos da EJA e, sobretudo, em razão do atual estágio de desenvolvimento tecnológico da sociedade, torna-se imprescindível repensar as práticas pedagógicas dessa modalidade de ensino, de modo a incluira alfabetização midiática e digital. Jovens, adultos e idosos precisam se familiarizar com as tecnologias para exercer plenamente sua cidadania e desenvolverem-se pessoal e profissionalmente (Cerigatto, 2020). Nesse sentido, é fundamental promover o uso das TDIC e os materiais por elas gerados, incentivando uma postura crítica e reflexiva quanto aos seus usos e impactos na sociedade.

Observa-se que o estímulo à consciência crítica se constitui tanto como uma necessidade quanto como um desafio à prática docente na EJA. No processo de ensino e aprendizagem, os professores enfrentam uma diversidade de perfis estudantis significativamente distintos daqueles presentes nas salas de aula convencionais, onde há maior homogeneidade em termos de faixa etária e nível de conhecimento dos alunos. Some-se a isso, a recorrente falta de motivação e de recursos didáticos para aulas e atividades, além do baixo ou nenhum investimento na formação e valorização de profissionais (Bose et al., 2023).

Enfim, é inegável que os professores enfrentam, diariamente, inúmeros obstáculos no exercício de suas atividades na EJA. A incorporação das TDIC em um contexto, muitas vezes, marcado pela precariedade de infraestrutura de rede e pela escassez de dispositivos digitais agrava ainda mais esses desafios. Contudo, apesar das limitações mencionadas e de tantas outras existentes cotidianamente, evidencia-se que os educadores desempenham um papel fundamental na promoção de uma educação inclusiva e no empoderamento de estudantes, independentemente da idade ou da condição social. Nesse sentido, torna-se essencial o investimento adequado em formação continuada, infraestrutura básica e políticas públicas comprometidas com a valorização e o fortalecimento da EJA.

O planejamento desta RSL inicia-se com a definição das questões de pesquisa, etapa fundamental por orientar o foco investigativo e direcionar todas as demais etapas do trabalho. A questão de pesquisa central que norteia este estudo é: “como as tecnologias digitais são utilizadas nas práticas da EJA no Brasil”. A partir dela, foram formuladas quatro questões auxiliares:

Para a realização da pesquisa, foram selecionadas três bases de dados como fontes principais para a busca de trabalhos que contribuíssem para responder às perguntas anteriormente formuladas. A primeira base foi o portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que reúne um dos maiores acervos científicos virtuais do país, incluindo artigos, teses, patentes, trabalhos publicados em eventos, livros eletrônicos, entre outros documentos nacionais e internacionais. A segunda base utilizada foi o Google Acadêmico, um mecanismo de busca virtual amplamente acessível, que disponibiliza textos completos e metadados de produções acadêmicas em diversos formatos e de variadasfontes. A terceira base foi a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que integra os sistemas de informação de mais de 140 instituições de ensino e pesquisa do Brasil, reunindoteses e dissertações produzidas em âmbito nacional.

Destaca-se que a base Periódicos CAPES foi selecionada em razão de sua ampla utilização no meio científico e da sua robustez acadêmica; o Google Acadêmico foi escolhido pela abrangência de seumecanismo de busca; e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) foi considerada por oferecer um importante recorte representativo da produção da pesquisa nacional. Em todasas trêsbases, a busca foi realizada nos títulos dos trabalhos dos últimos 5 anos utilizando-se a string de pesquisa (informática OR tecnologia*) AND (Educação de Jovens e Adultos).

Em relação aos critérios de seleção, que compreendem aspectos de inclusão e exclusão, destaca-se que eles são fundamentais para identificar os estudos primários que oferecem evidências diretas às questões de pesquisa, além de contribuírempara reduzir a probabilidade de inclusão de materiais tendenciosos. Esses critérios devem ser verificados individualmente em cada trabalho para que possa ser incluído na lista final de seleção (Dermeval; Coelho; Bittencourt, 2020). De modo geral, os critérios de inclusão estabelecem as condições fundamentais que um material deve conter para ser considerado na análise, enquanto os de exclusão indicam os elementos que justificam a retirada de um trabalho do corpo da pesquisa.

Para além dos critérios de inclusão e exclusão, é fundamental estabelecer parâmetros adicionais para mensurar a qualidade dos estudos selecionados. Nesse sentido, Dybå e Dingsøyr (2008) destacam que a aplicação de Critérios de Qualidade (CQ) contribui para uma melhor categorização e interpretação dos materiais, promovendo maior precisão na análise dos resultados. Com base nos critérios propostos por esses autores, foram definidos seis CQ a serem aplicados durante a leitura integral dos trabalhos selecionados. Cada critério foi avaliado segundo uma escala ordinal cujas respostas possíveis são 1 para “Satisfaz”, 0,5 para “Satisfaz parcialmente” ou 0 para “Não satisfaz”.

A estratégia adotada para conduzir esta revisão e selecionar os trabalhos, em conformidade com os critérios previamente definidos, foi organizada em 4 etapas:

A destacada extração baseia-se na análise dos trabalhos selecionados, denominados Estudos Primários (EP), e envolve a organização dos dados em uma planilha eletrônica do Microsoft Excel 2016. Essa ferramenta foi utilizada para facilitar a visualização das informaçõese auxiliar na elaboração de quadros e ilustrações

Seguindo as diretrizes do protocolo de Kitchenham e Charters (2007) e visando a facilitar a organização da coleta de dados, os Estudos Primários (EP) foram categorizados conforme as fontes de busca e, posteriormente, as informações extraídas foram registradas, de forma sistematizada, subsidiando as respostas para as questões de pesquisa. Ressalta-se que a documentação contempla aspectos como a referência completa de cada estudo, a fonte de pesquisa e as contribuições para delineamento das respostas investigativas.

A análise dos 21 trabalhos selecionados evidenciou ações voltadas aos três segmentos da EJA, sendo que 12 pesquisas se concentraram em um segmento específico, enquanto 9 abrangeram mais de um segmento simultaneamente. Neste contexto, observa-se que o segmento 1 (1º ao 5º ano do Ensino Fundamental) foi contemplado em 12 estudos, dos quais 4 abordaram exclusivamente esse nível; o segmento 2 (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) foi abordado em 11 trabalhos, sendo 2 de forma exclusiva; já o segmento 3 (Ensino Médio) esteve presente em 14 estudos, dos quais 6 trataram especificamente desse nível de ensino.

A Figura 2 apresenta a distribuição dos trabalhos por segmento da EJA. Observa-se que não há discrepância significativa entre os totais de estudos, o que sugere um certo equilíbrio nas pesquisas, indicando que a EJA vem sendo estudada em seus três níveis. Contudo, ressalta-se a importância de considerar as especificidades de cada segmento, tendo em vista a heterogeneidade dos perfis dos estudantes atendidos. Essa diversidade configura-se fator determinante na formulação deestratégias de alfabetização e aprendizagem, sejam elas guiadas ou não por tecnologias digitais.

Figura 2 Fonte: os autores, 2024.

Figura 3 Fonte: os autores, 2024.

No que se refere às TDIC mencionadas nos estudos analisados, destaca-se a presença recorrente de aparelhos celulares ou smartphones, citados em 19 pesquisas. Isso representa aproximadamente 90% dos estudos, os quais identificam possibilidades educacionais na utilização desses dispositivos móveis por estudantes da EJA. Esse é um dado que requer atenção. De acordo com uma pesquisa do Centro de Tecnologia de Informação Aplicada da Fundação Getúlio Vargas (FGV), a população brasileira possui, em média, 1,2 celular por habitante, sendo esses aparelhos os principais responsáveis pelo acesso à internet no país (Meirelles, 2024). Nesse contexto utilizar smartphones na educação pode tornar as práticas mais democráticas devido à ampla disseminação desses dispositivos entre os estudantes.

Além dos smartphones, os computadores foram mencionados em 15 trabalhos analisados. As análises indicam o uso desses equipamentos tanto no ambiente interno das instituições, especialmente em laboratórios de informática, quanto no contexto doméstico dos estudantes, indicando a realização de atividades para além dos momentos presenciais em sala de aula. No entanto, como será discutido na seção a seguir, a escassez de recursos financeiros das escolas e dos alunos representa um obstáculo na aquisição de computadores, limitando, consequentemente, sua utilização como ferramentas educacionais no âmbito dasTDIC.

A figura 03 apresenta uma síntese dos recursos tecnológicos identificados nos estudos analisados e que estão sendo empregados no ensino da EJA. Conforme já mencionado, observa-se uma predominância do uso de celulares e smartphones, seguidos pelos computadores. Outras TDIC também foram referenciadas, embora em menor número, como televisores, tablets, projetores, acesso àinternet, softwares educacionais e notebooks. Além disso, redes sociais, livros eletrônicos, aplicativos e plataformas específicas foram citados pontualmente, indicando usos mais restritos ou contextuais.

No contexto da EJA, os estudos analisados indicam que as TDIC podem contribuir significativamente para a adoçãode metodologias de ensino e aprendizagem mais inovadoras e atrativas. Além disso, essas metodologias podem facilitar a interação entre estudantes e educadores, promovendo uma constante construção colaborativa do conhecimento (Mata; Silva; Mesquita, 2021; Costalonga, 2022; Costa, 2023; Melo, 2023). Reconhece-se, ainda, que o uso das TDIC possibilita aos alunos um aprendizado significativo e crítico, abrangendo não apenas o conteúdo acadêmico, mas também o uso eficaz delas em tarefas cotidianas (Silva e Malheiros, 2023). Isso inclui, por exemplo, o apoio dos pais nas tarefas escolares dos filhos com o uso do celular para realizar pesquisas na internet (Cabau; Mertzig; Costa, 2021; Marineli; Reis, 2022).

Evidencia-se, ainda, que as TDIC promovem o desenvolvimento do letramento digital, incentivando abordagens que potencializam o desenvolvimento humano e político dos alunos por meio do debate de temas que interligam questões digitais e sociais de relevância global (Cipriano; Ribeiro, 2020; Marineli, 2022).

O uso das tecnologias na EJA contribui para ampliação da liberdade, possibilitando que estudantes reflitam sobre aspectos pessoais e coletivos, problemas, necessidades e soluções. Nessa perspectiva, o acesso a ambientes virtuais e o uso de ferramentas tecnológicas facilitadoras da aprendizagem estimulam a criatividade e a autonomia dos estudantes, permitindo que expressem sua voz ativa, pesquisem leituras e escolham o que desejam aprender (Oliveira et al., 2022; Ramos; Botelho, 2022; Branco, 2023).

Os trabalhos apontam também que as tecnologias digitais aplicadas na EJA possibilitam aulas mais dinâmicas e colaborativas, democratizam o acesso à informação e ao conhecimento, integram os estudantes ao mundo digital, facilitam a comunicação, ampliam a compreensão dos conteúdos e enriquecem as atividades de pesquisa, promovendo, como resultado, a equidade social (Cipriano; Ribeiro, 2020; Silvestre, 2021; Costalonga, 2022; Costa; Gilmário, 2023; Moreira, 2023; Nascimento, 2023). Dessa forma, essas tecnologias desempenham um papel fundamental na melhoria da educação, impactando positivamente a curva de aprendizagem por meio de práticas pedagógicas adequadas e voltadas ao fomento da consciência crítica dos alunos como cidadãos participativos (Melo, 2023).

Além disso, ressalta-se que o uso consciente das TDIC na EJA tem o potencial de transformar os alunos em construtores de conhecimento, e não apenas em receptores de informação. Essa abordagem estimula a pesquisa, promove aprendizagens diferenciadas, cria novas formas de conhecimento técnico, científico e metodológico, contribuindo para a redução da exclusão digital e do analfabetismo funcional (Ramos; Botelho, 2022; Ribeiro; Diorio, 2022; Silva, 2022). Dessa forma, a incorporação das tecnologias nas práticas pedagógicas representa uma oportunidade para promover uma educação inclusiva, capaz de formar cidadãos críticos e preparados para os desafios do mundo contemporâneo (Oliveira Junior, 2020; Florindo, 2021; Santana; Coelho; Simão, 2022; Branco, 2023).

Logo, as TDIC possibilitam um processo de interação que estimula o diálogo, a criatividade e a autonomia dos sujeitos da EJA de forma colaborativa e compartilhada, em diferentes tempos e espaços. Entretanto, apesar de seus potenciais, há entraves que impactam a percepção dos benefícios da adoção dessas tecnologias nas práticas de alfabetização e aprendizagem. Os obstáculos relatados nos estudos podem ser sintetizados em quatro pontos:

Diante das limitações identificadas, os autores dos estudos apresentam recomendações que enfatizam a importância da inclusão de recursos tecnológicos e assistivos para ampliar as possibilidades da EJA. Oliveira Junior (2020) sugere a incorporação de Tecnologia Assistiva, a adaptação de espaços e metodologias de ensino para torná-los mais acessíveis. Cabau, Mertzig e Costa (2021) defendem a inserção consistente das TDIC no cotidiano escolar e na formação de professores, enquanto Marineli e Reis (2022) destacam a necessidade de se promover um diálogo entre educação e tecnologias, visando a democratizar o aprendizado, independentemente da idade ou classe social dos estudantes.

Outras recomendações incluem a valorização e a formação continuada de educadores para uso das TDIC na educação. Mata, Silva e Mesquita (2021) apontam a necessidade de estudos que dimensionem a construção coletiva do conhecimento mediada pelas tecnologias na EJA. Silva e Malheiros (2023) e Moreira (2023) recomendam a reorganização dos métodos de ensino e o zelo a práticas já vivenciadas para inspirar novas ações. Oliveira et al. (2022), Costalonga (2022), Melo (2023), Ramos e Botelho (2022), Ribeiro e Diorio (2022) e Silva (2022) sublinham a importância da capacitação dos profissionais da educação e da atualização tecnológica para garantir uma comunicação formal eficaz e a apropriação da tecnologia na resolução de problemas.

Adicionalmente, Costa e Gilmário (2023) propõem novas intervenções e estratégias de aprendizagem que contextualizem os saberes, incorporando a tecnologia de forma interdisciplinar. Santana, Coelho e Simão (2022) e Silvestre (2021) sugerem a criação de planos públicos e privados para facilitar o uso das tecnologias; enquanto Marineli (2021) defende a inclusão das TDIC como ferramenta de ensino na grade curricular. Por fim, Cipriano e Ribeiro (2020), Costa (2023), Nascimento (2023), Branco (2023) e florindo (2021) destacam a necessidade de investimentos em infraestrutura e aquisição de tecnologias digitais, somados à necessidade de maior investimento para o desenvolvimento profissional dos educadores.

Esses estudos revelam que as contribuições das TDIC na EJA vão além da simples inserção tecnológica no ambiente escolar, ao propiciarem práticas pedagógicas mais contextualizadas, emancipatórias e centradas no protagonismo dos estudantes. No entanto, essa potencialidade esbarra em limitações estruturais e sociotécnicas. A lacuna entre o acesso e o uso crítico das tecnologias evidencia uma desigualdade digital que não se resolve apenas com a disponibilização de equipamentos, mas exige também o desenvolvimento de competências digitais que respeitem os ritmos e realidades dos sujeitos da EJA. Nesse sentido, é fundamental compreender que o uso das TDIC, para ser efetivamente transformador, deve estar alinhado a uma proposta pedagógica crítica e inclusiva, que reconheça a diversidade de perfis dos estudantes e promova sua inserção ativa na cultura digital entrelaçada ao cotidiano físico.

Assim, para superar as limitações, as recomendações apontam para a necessidade de investimentos em infraestrutura, aquisição de recursos tecnológicos e formação continuada de educadores. Contudo, é fundamental destacar que a utilização das TDIC na EJA depende também de uma mudança nos paradigmas tradicionais, bem como do reconhecimento das potencialidades das tecnologias digitais na educação. A adequada utilização de TDIC como instrumentos inclusivos é essencial para uma educação que abranja aspectos curriculares e extracurriculares, permitindo uma educação multifacetada do estudante. Dessa forma, a inclusão digital se configura como um caminho para a inclusão social, formando sujeitos aptos para o convívio em uma sociedade cada vez mais conectada.