A implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-FI) no Brasil representa um marco significativo nas políticas educacionais, ansiosas por homogeneizar a sociedade erradicando as diferenças. Sob a fachada de garantir uma educação de qualidade para todos, essas políticas escondem um caráter profundamente neoliberal e conservador, visando ao controle e à padronização do ensino. Uma racionalidade que faz das escolas verdadeiras máquinas de neutralização de toda a polivocalidade e multidimensionalidade presentes em seus cotidianos, reduzindo dúvidas a certezas e paradigmas, circunscrevendo e estabelecendo sentidos unívocos e estáveis (Lazzarato, 2014).

Ao estabelecer um conjunto de competências e habilidades rígidas e padronizadas, essas políticas limitam a autonomia docente e retiram a vida, enquanto profusão de diferenças, do currículo, transformando processos em produtos. Em se tratando especificamente da BNCC, temos um produto curricular em que “[...] foi reforçada a lógica de uma aprendizagem com base em competências, com concepção curricular restritiva e fortemente articulada a avaliação de tipo padronizada e estandardizada” (Dourado; Oliveira, 2018, p.40).

Uma lógica racionalista para a qual nossa “pergunta central não é Ό que ou como ensinar’, mas por que alguns aspectos da cultura social são ensinados como se representassem o todo?” (Lopes; Macedo, 2011, p.31). Isso por tratar-se de saberes escolhidos, elencados e seriados por quem sequer vivepratica2 o cotidiano escolar3, aqui entendido enquanto es-paçotempo conectivo de diferentes existências e saberes em disputa entre si e com aqueles eleitos como universais. Insumo4 ou alimentos para produção em massa de subjetividades/existências padronizadas e servis, a exemplo do treinamento empresarial, como dos atendentes de call center por exemplo onde

Racionalidade em que cabe ao docente o papel técnico seguir “roteiros”. O papel de, diante das/os5 estudantes como que diante de máquinas aprendentes, fornecer os insumos (habilidades elencadas e ordenadas na BNCC) e registrar os bens produzidos por essas “máquinas”. Registros que devidamente inseridos num sistema gestor de educação irão gerar índices para subsidiar a escrita dos próximos “roteiros” assim como identificação de falhas a corrigir e responsáveis a penalizar e/ou treinar. Uma lógica que prima pelo desempenho, ânsia pela melhor relação insumo/bem, cujo objetivo é identificar erros e desvios a eliminar, no sentido de aumentar a eficácia e produzir competências para o pleno desenvolvimento da dinâmica institucional (Lyotard, 2009).

Um sistema cruel que simultaneamente situa docentes e discentes como incompetentes. Produção em série de fracassos na qual a BNC-FI atua limitando “[...] as possibilidades de desenvolvimento profissional e pessoal, restringindo os novos docentes a executores da Base, um imenso reducionismo das dimensões formativas essenciais ao desenvolvimento de atividades educativas transformadoras” (Ceschini; Franco; Mello, 2022, p.280). Ante esse sistema, neste artigo, problematizamos as relações entre currículo e formação docente, desconfiando da racionalidade moderna que anseia encapsular a vida em produtos. Ânsia por dirimir diferenças/disputas e impor uma pretensa igualdade, invisibilizando múltiplos saberes e existências outras, heterogeneidades que aqui enunciamos como potência.

Para tal, mobilizam-se os dados de um mapa produzido através de pesquisa-intervenção cartográfica, orientada pelos conceitos de Deleuze e Guattari, Kastrup, Barros, Escócia e Benevides. Uma metodologia ad hoc produzida ao longo da pesquisa, a partir das pistas encontradas no cotidiano escolar, por um aprendiz-cartógrafo que, em constante exercício de despersonalização, produziu dados “com” e não “sobre” a imanência investigada. Performance metodológica que, assim como currículo e formação docente, constitui processo, movimento erosivo/expansivo de conceitos.

Sendo currículo aqui enunciado como processo de ziguezaguear entre possíveis, entre diferentes saberes e existências, a fim de afirmar a ampla ecologia de saberes (Santos, 2007) que a racionalidade hegemônica por vezes tenta reduzir, disciplinar e listar. Ao passo que, a constante produção, expansão do devir-docente, que a cada acontecimento produz-se “docente-hora-do-dia” (Corazza, 2008), chamamos formação docente.

Para colocar em análise os movimentos curriculares na educação básica brasileira, tomamos como pressupostos epistemológicos concepções da teoria pós-crítica. Segundo Silva (2000), a concepção da teoria pós-crítica empurra a pedagogia crítica de currículo ao seu limite, pois questiona o essencialismo e o fundacionalismo presentes em sua episteme. Entendimento que, ao visar a mesma vontade de controle da epistemologia moderna, concebe um currículo linear, estático, objetivista, realista, dicotômico (alta cultura x baixa cultura; conhecimento científico x conhecimento cotidiano). Racionalidade que privilegia e se fecha com as grandes narrativas da ciência, do trabalho capitalista e do Estado Nação, trazendo o ideal de sujeito racional e autônomo da modernidade.

Assim, pela via do acontecimento, que tem como modo ação a problematização, a abertura promovida pelas teorias pós-críticas de currículo produz um alargamento no campo dos possíveis e não visa a uma mera solução de problemas (Lazzarato, 2006). Esgarçamento que exige de nós a disponibilidade para viverpraticar as potencialidades, possibilidades, os possíveis que o encontro com a diferença, o outro seus saberes e existência criam.

A diferença, portanto, é seu motor e deve ser desejada e não ignorada, ocultada ou extinta. Heterogeneidade que mobiliza o currículo em “[...] um efeito, um zigue-zague, algo que passa ou que se passa entre dois como sob uma diferença de potencial” (Deleuze; Parnet, 1998, p.6). Zigue-zague que faz as habilidades da BNCC colidirem com as mais diferentes existências presentes no cotidiano escolar e mobiliza a docência em um constante processo de formação/composição/produção coletiva – extremamente povoada – de um devir-docente que a cada “hora do dia” (Corazza, 2008), a cada acontecimento, expande, produzindo docências possíveis e diferentes currículos ziguezagueantes.

Expansão por diferenciação (expandindo o que há, tornando-o mais múltiplo, diferente), conexão e não acumulação; composição e mescla ao invés de depósito. Os movimentos de transcriação reverberam na tradução recreativa e infiel dos currículos escolares, produzindo saberes, fazeres outros, constitutivos de processos interculturais e intersociais, tratando-se de “[...] traduzir saberes em outros saberes, traduzir práticas e sujeitos de uns aos outros, é buscar inteligibilidade sem ‘canibalização’, sem homogeneização” (Santos, 2007, p.39). Ação transcriadora, que não se reduz a transpor, de um ponto a outro, saberes, conteúdos, formas ou matérias, mas que constitui processualidade que agencia, torce o instituído (Corazza, 2013), que problematiza, conecta, expande diferentes saberes e através da qual se afirmam existências outras para além daquela tida como ideal, universal e neutra. Composições heterológicas, ecológicas, rizomáticas6 e expansivas de diferentes saberes e existências que no cotidiano escolar se encontram.

Entretanto, cabe destacar que não desejamos aqui erradicar/sobrepor conceitos, mas fissurar certezas, produzindo possibilidades de expansão, de re-existência da diferença em meio a homogeneidade imposta como natural. Assim, deslocamos fragmentos de territórios tradicionais e realocamos, nesses territórios desbastados, sentidos outros (Lopes; Macedo, 2011). Trata-se de fazer ver que a tradição moderna tem sistematicamente compactado currículo e formação docente a produtos, através de políticas como a BNCC e BNC-FI. O currículo-produto a ser inserido nas/nos estudantes de modo a neutralizar suas rebeldias, sonhos e diferenças e a formação docente, transmutada em formatação docente, a ser comprada por professoras/es para que se tornem bons técnicos e mantenedores da maquinaria escolar.

No limiar textual, apresentamos a performance metodológica vividapraticada com a pesquisa cartográfica, destacando os dispositivos mobilizados na produção dos dados. Em um segundo momento, debate sobre o zigue-zague do currículo, pois expande os conceitos de currículo para além de um produto. Posteriormente problematizamos a docência enquanto devir, constante transformação e re -existência, tomando a formação docente como processo que também ocorre de modo clandestino e coletivamente nos espaçostempos do cotidiano escolar. Por fim, destacamos algumas considerações como exercício do pensamento investigativo.

Assim, a aposta implicada nesses escritos visa ao zigue-zague incerto entre os diferentes saberes e existências imanentes ao cotidiano escolar, como possibilidade para fazer a docência re-existir ante as formatações que lhe são impostas. Movimento zigue-zague que friccionando, problematizando e conectando saberes os faz expandir, aquecendo e mobilizando o que estava estático e frio, um processo mobilizado pela diferença entre potenciais.

Algo que se aproxima da definição de currículo como currere7, processo de correr – entendendo que o percurso se produz na corrida, durante o processo de percorrer. Currículo que, concordando com Pinar (1994), entendemos “[...] como um processo mais do que como uma coisa, como uma ação, com um sentido particular e uma esperança pública [...] uma conversa complicada de cada indivíduo com o mundo e consigo mesmo” (apud Lopes; Macedo, 2011, p. 35). Conversa, zigue-zague entre o que se produz como universal/esperança pública/comum e as múltiplas heterogeneidades, de saberes e existências, em relação através da docência vividapraticada nos espaçostempos que compõem o cotidiano escolar.

A metodologia, vividapraticada durante a pesquisa-intervenção que embasa este artigo foi a cartografia. Uma performance metodológica que “[...] como método de pesquisa-intervenção pressupõe uma orientação do trabalho do pesquisador que não se faz de modo prescritivo, por regras já prontas, nem com objetivos previamente estabelecidos” (Barros; Passos, 2015, p. 17), mas num duplo movimento autopoiético8 de pesquisar-intervir. Investigar orientado por pistas, “[...] referências que concorrem para a manutenção de uma atitude de abertura ao que vai se produzindo e de calibragem do caminhar no próprio percurso da pesquisa” (Passos; Kastrup; Escóssia, 2015, p.13).

Trata-se um desafio à lógica tradicionalmoderna — de traçar um percurso com metas prefixadas a alcançar – ao propor que percurso e metas sejam traçados ao longo da pesquisa, no seu caminhar (Barros; Passos, 2015). Exercício metodológico que entendemos ter a mesma natureza disponível, imanente e processual que os conceitos de currículo e formação docente aqui defendidos. Motivo pelo qual escolhemos a cartografia como meio para mapear possibilidades de experimentar, de pesquisar-intervir, de viverpraticar a pesquisa em educação, afirmando a vida que permeia seus fluxos e faz pulsar o currículo em seus zigue-zagues e a docência em devir do/no cotidiano escolar.

Performance que produz mapas em contraposição à decalques e aposta na produção e ação ao invés de representação e interpretação –, concordando que

O mapa não é a representação de algo, e sim o viés de conexão entre diferentes territórios sobre um plano de consistência. Desse modo, não se busca aqui a representação de um plano em outro, a cartografia produz seus mapas – nunca fotos nem desenhos – na e pela consistência entre territórios, sempre entre, aliança, conexão (Deleuze; Guattari, 1995a). Assim como entendemos, com base na filosofia da diferença, que o currículo escolar não deve constituir molde a ser decalcado sobre estudantes, tampouco a formação docente ser fôrma para padronização da docência.

Pois, diferentemente da racionalidade neoliberal homogeneizante/neutralizante das diferenças, ansiosa pelo máximo de eficiência na recognição de seus padrões (Deleuze; Guattari, 1995a), a cartografia deseja construir conceitos rizomática/horizontalmente. Deseja conectar diferenças e produzir, e pela via da problematização, inteligibilidade sem canibalização, hierarquização e/ou homogeneização (Santos, 2007), mas sim conexão, transbordo, transcriação: produção do novo a partir da conexão e, portanto, expansão do que há (Corazza, 2013). O desejo é de constituir mapas enquanto composições heterológicas, ecológicas, rizomáticas e expansivas dos conceitos e saberes investigados. Desse modo, a cartografia opera desviando das certezas impostas pela modernidade e calcadas no decalque, identificação, comparação, representação, interpretação de dados e sobreposição de conceitos.

Nesse processo, produzimos e enunciamos conceitos outros de currículo e formação docente, tendo como dispositivo para produção de dados e mapeamento de pistas o registro das enunciações tecidas em redes do/no cotidiano escolar investigado. A aposta nas redes se dá pela intensidade do fluxo de conhecimentos e significações produzidas, compartilhadas, experimentadas, remetendo-nos para os efeitos da linguagem na constituição dos currículos. Portanto, as contribuições da metodologia interventiva das redes de conversações que, segundo Carvalho (2009, p.188-189), utilizam “[...] metodologicamente as conversações como uma tática da discursividade local, acompanhando os fluxos das conversações tecidas em redes de subjetividades compartilhadas”. Tática afirmativa de diferentes existências e problematização, conexão, expansão e transcriação de diferentes saberes.

Sendo a conversação processo que requer ser criado e sustentado pela participação ativa e criativa daqueles enredados, combinando poética de participação e sociabilidade, articulando vozes e assuntos (Carvalho, 2009). Redes que ampliaram e intensificaram a capacidade de comunicação coletiva e fizeram falar a diferença imanente naquele cotidiano escolar com seus encontros. Momentos e movimentos de compartilhamento, escuta sensível, partilha de angústias, problematizações, experimentações, conflito, conexão e expansão das diferenças.

Encontros em que as tensões entre as diferenças se potencializaram à medida que as conversas eram tecidas, à medida que o currículo ziguezagueava e se constituía/costurava entre saberes e existências e a formação docente re-existia, produzindo-se em constante devir, como mapeado no registro a seguir:

Para entender como a expansão ziguezaguean-te do currículo pode mobilizar a formação docente a re-existir, é preciso antes expandir o conceito de currículo para além da visão burocratizada que o reduz a produto. Matéria-prima instituída pelo sistema, na forma de legislações, normas, livros, programas e grades curriculares que elegem e catalogam saberes, imagens dogmáticas do pensamento capturadas fora dos espaçotempos escolares cotidianos, para recognição estudantil. Imagens do pensamento apresentadas como saberes essenciais e legítimos cujas veracidades são concebidas como universais abstratas. Haja vista que nunca é feita referência às forças que de fato produzem esse pensamento, nunca se relaciona o pensamento e suas imagens com as forças reais que os produzem e supõem. (Deleuze, 1976, p.49). Uma racionalidade ansiosa por homogeneizar e neutralizar as diferentes existências imanentes ao cotidiano escolar, através de um currículo produzido como catálogo de saberes, de insumos.

Um currículo a ser aplicado visando à recognição e cuja eficiência de sua efetivação possa ser mensurada por meio de avaliação (Lopes; Macedo, 2011), verificação dos produtos emitidos pelas/os estudantes sobre as/os quais os insumos curriculares foram aplicados. Avaliação elaborada pelo sistema que gerencia educação e currículo, e a ser aplicada pela/o docente. Currículo reduzido a produto, catálogo, receita, estratégia generalizável e mensurável que pode ser melhor “empacotada para viagem/venda”, criando a ilusão de ser aplicável onde quer que seja igualmente (Alves, 2019):

Ponto de vista que naturaliza o currículo como produto universal, que serve para ser aplicado sobre todas/os independentemente das diferenças entre turmas, saberes, experiências e existências. Perspectiva que cada vez mais tem enunciado o currículo como produto “[...] formalizado, abstrato e distante de conversações como um ‘acontecimento’ na mesma proporção em que o processo de educação tem sido institucionalizado e burocratizado” (Carvalho, 2009, p. 183). Um currículo que, tendo sua gênese desconectada do cotidiano escolar onde é vividopraticado, não consegue se encaixar ou encaixar nele as/os praticantespensantes da escola. O que contribui para legitimar “[...] a ciência como um discurso sacrossanto à parte dos assuntos humanos do cotidiano, ao invés de ser considerada como uma forma específica de participação nesses assuntos” (Carvalho, 2009, p. 181). Saberes tidos como produtos da ciência, em vez de processos em expansão pela problematização ziguezagueante entre diferentes saberes e existências.

Basta ver a BNCC, esse produto curricular que, com suas listas de competências e habilidades devidamente ordenadas, aparta a produção curricular das práticas educativas, forçando a existência de “[...] dois momentos integrados, mas distintos: a produção e a implementação do currículo [e que] admitindo-se o caráter científico de sua elaboração, os insucessos são, com frequência, descritos como problemas de implementação e recaem sobre as escolas e os docentes” (Lopes; Macedo, 2011, p. 26). Em um movimento que retira da docência seu fardo/sentido: a responsabilidade de pensar, produzir, conectar e expandir diferentes saberes e existências, produzindo cotidianamente currículos com quem vivepratica a docência enquanto relação de aprenderensinar.

Empreitada que formata professoras/es como burocratas e responsáveis pelo fracasso escolar, de um sistema educacional que anuncia como busca pela igualdade seu plano de erradicação das diferentes existências do cotidiano escolar. Pois, estando os saberes ideais elencados e dispostos de maneira correta, científica e “sacrossanta” para o ensino em seu máximo de eficiência, apenas a aplicação do currículo pode ser responsabilizada por eventuais insucessos, recaindo sobre a docência o rótulo do fracasso.

Goodson (2013), ao discorrer sobre as políticas de currículo e de escolarização, destaca que os novos modelos de globalização e de controle estatal, a partir de 1989, passaram a focar na ação governamental e em órgãos empresariais, nas questões educacionais. Tal movimento gerou uma crise de autoria, na qual as/os agentes internas/os de mudança (docentes e discentes), as/os praticantespensantes do cotidiano escolar descobrem-se reagindo, aplicando e consumindo e não mais produzindo seus percursos de aprenderensinar, seus currículos.

Nesse contexto, insucessos são habilmente detectados, quantificados e apresentados em rankings pelas avaliações externas de larga escala, as quais assumem o papel de forçar a efetivação de um currículo universalista elaborado, organizado, planejado e instituído apartado do cotidiano escolar a que se destina. Avaliações que abrangem a educação em todos os seus níveis e quase todas as etapas e modalidades da Educação Básica, podendo ser estaduais, nacionais e até internacionais.

Instrumentos para verificação de produtos, produção de índices a partir desses e consequente controle, neutralização e aprisionamento do currículo vividopraticado nos cotidianos escolares, freando seus zigue-zagues e extinguindo as diferenças. E, desse modo

Essa força se intensifica através de seguidos ataques governamentais à diferença na educação pública, forçando aquelas/es que exercem a docência como ofício a aceitar o que é curricularmente imposto como algo a ser decalcado no cotidiano escolar. Decalques reprodutíveis ao infinito, como toda lógica arbórea de decalque e de reprodução (Deleuze; Guattari, 1995a) conceituando os saberes conectados, porém de forma hierarquizada, vertical e linear, sobrepostos uns sobre os outros. O que no cotidiano escolar produz situações como a enunciada abaixo:

Registro de um currículo perspectivado como produto/insumo e que toma a avaliação como o método para averiguar e forçar sua efetividade. Avaliação que deverá medir a eficiência docente em aplicar o currículo sobre as/os discentes, através do atingimento das finalidades intencionadas, previstas no processo de organização e elaboração do construto curricular. Um currículo de caráter prescritivo, entendido como planejamento/organização/previsão daquilo que se deve efetivar na escola, que se dá com base em critérios objetivos e científicos (Lopes; Macedo, 2011). E que tenciona precarizar a profissão docente, erradicando a autoria curricular do cotidiano escolar, reduzindo professoras/es a executores, aplicadores de práticas, de receitas curriculares e recenseadores de seus efeitos quantitativos, através do preenchimento de questionários.

Ante e anti tais perspectivas, enunciamos aqui a possibilidade da docência re-existir, mobilizada pelo zigue-zague entre os diferentes saberes e existências imanentes ao cotidiano escolar. Inclusive aqueles currículos burocratizados. Currículo e formação docente enquanto processos agenciadores das multiplicidades de saberes e existências que, através da docência se encontram, se chocam, se conectam e se expandem, tramando possibilidades de re-existência.

Enunciação que produzimos a partir de cartografia através da qual entendemos que a potência de aprenderensinar não se restringe à apropriação e recognição de saberes, mas estende-se através da problematização, compartilhamento, conexão e mobilização das diferentes existências e saberes vividaspraticas no cotidiano escolar. Expansão por conexão rizomática da vida em toda sua disponibilidade ecológica, múltipla e coletiva. Composição consistente de heterogeneidades sem pretensões homogeneizantes, mas desejo de re-existir, de afirmar diferentes existências, conectar, expandir e transcriar saberes.

Um festival de disputas tensas e perenes de erosão, mescla e transbordo, em cotidianos escolares atravessados por múltiplos fluxos desejantes, com diferentes e também múltiplos sentidos e intensidades. Como na profusão de intensidades e sentidos de uma aula cartografada abaixo:

Donde enunciamos que “a norma para o currículo, portanto, não é o consenso, a estabilidade e o acordo, mas o conflito, a instabilidade o desacordo, porque o processo é de construção seguida de desconstrução seguida pela construção” (Cherryholmes, 1988, p.149, apud Lopes; Macedo, 2011, p. 37). Processo erosivo, instável, ziguezagueante e imprevisível que se processa entre possíveis na conexão, expansão e transcriação de saberes que, para além de produtos, constituem processos com diferentes sentidos, territorialidades, intensidades e funcionamentos.

Trata-se de uma “conversa complicada”, um zigue-zague entre saberes e existências – sempre em movimento, conexão/expansão/transcriação – comuns às/aos praticantespensantes da docência e àqueles perspectivados pelas políticas curriculares sobre e para efetivação no cotidiano escolar. Debate ziguezagueante que mobiliza a docência em devir por diferentes sentidos:

Um zigue-zague entre possíveis – produzidos nas práticas educativas de um devir docente que, em transformação, conecta agenciamentos, vozes que, mesmo tendo nomes (BNCC, Projeto Político Pedagógico, saber pessoal), característica de discurso direto, são constituídas de discurso indireto (Deleuze; Guattari, 1995b). Diferentes vozes que – quer se enunciem generalizantes ou singularizadas – nos acontecimentos entram em relação através de múltiplas redes de conversações e ações complexas (Carvalho, 2009) tecidas na/pela docência, apostando “[...] na dimensão da conversação para a recriação de saberes, fazeres e afetos da/na escola como uma comunidade” (Carvalho, 2009, p.188).

Expansão, conexão e transcriação coletiva de saberes e afirmação de existências que situam o currículo como processo, “[...] um efeito, um zigue-zague, algo que passa ou que se passa entre dois como sob uma diferença de potencial” (Deleuze; Parnet, 1998, p.6), que transborda, expande e ramifica-se de modo imprevisível a cada acontecimento da docência. Acontecimentos – contemporaneidades do tempo (Lazzarato, 2006) – que se constituem nos espaçostempos da docência no cotidiano escolar, como instantes em que algo passa. Em que algo se agencia entre corpos e expressões pela problematização produzindo possíveis, outras potências expansivas de conceitos, perguntas e também respostas a problematizar. Tendo em conta os enunciados cartografados entre as/os praticantespensantes de uma aula:

Instantes de partilha, de burlas, de negociação e também de angústia ante as promessas de recompensas condicionadas à vigilância disciplinar de quem “vai olhar o caderno todo dia”. Encontros entre diferentes existências e saberes, através dos quais o zigue-zague curricular se intensifica, e nos quais aqueles que já trazem respostas todas prontas, que não estão disponíveis aos possíveis “[...] perdem o bonde do acontecimento” (Lazzarato, 2006, p. 23). Deixam de ser tocados pela experiência e nada lhes acontece, nada lhes passa (Larrosa, 2002), deixam de encontrar, de roubar11 do acontecimento o saber de que “o 16 é o 1 e o 6”, por exemplo. Pois os possíveis, as possibilidades de aprenderensinar exigem disponibilidade de quem vivepratica a docência para acontecer, para efetivar conexão, expansão e transcriação de saberes. É preciso portanto que, as/os praticantespensantes da docência estejam disponíveis, abertos aos possíveis.

Abertura que cabe à docência produzir, através do planejamento enquanto preparação de si em vez da aula. Ensaio produtor de disponibilidade aos possíveis, planejamentos que se espraiam e conectam na composição do devir-docente. Tal abertura, “preparada por um trabalho subterrâneo de causas, de metas e de interesses”, só se torna real por meio de algo de outra ordem, pelo desejo “sem meta e sem causa” (Deleuze, Guattari, 2010, p.501) o desejo docente de revolucionar, revolucionar-se, transformar e transformar-se, o desejo de constituir devir-docente!

A formação docente, assim como o currículo, é um processo, e problematizamos aqui como esses processos se relacionam. Como o zigue-zague curricular mobiliza e expande a formação docente em devir. Devir-docente em constante formação, transformação e expansão pela produção de docências outras, clandestina e coletivamente nos espaçostempos do cotidiano escolar em que as práticas de aprenderensinar acontecem. Espaçostempos de aula e também de planejamento, preparação, abertura e criação de disponibilidade para os acontecimentos, desviando do que é modelo, produzindo possíveis pois

Um devir-docente que concerne a todas/os que vivempraticam a docência como ofício: uma unidade germinal, cambiante e “extremamente povoada”, constituído de discursos indiretos em constante produção, voz polifônica, trabalho clandestino, insurgente, rebelde e de variação contínua. Processo que não para, que não sai de quem tem a docência como ofício, mesmo quando tais praticantespensantes estão fora do ambiente escolar: “eu vi um filme ontem que meu Deus, na verdade eu quase nem vi o filme direito porque eu fui vendo e pensando no tanto de coisa que dava pra fazer a partir dele com a turma” (Praticantepensante n-1) (Informação verbal).

Devir-docente que, mobilizado por currículos em zigue-zague conecta, conjuga e acopla múltiplos saberes e afirma diferentes existências, produzindo a si mesmo como um devir específico, autônomo, imprevisto (Deleuze; Guattari, 1995b). Compositor e co-autor de práticas educativas produtoras de possíveis, através dos acontecimentos que coengendram currículos, planejamento e formação docente, agenciamentos entre diferentes existências e saberes.

Um devir em constante formação e luta para que esta “[...] não se limite às exigências da capacitação e do mercado, mas se expanda com abertura para a experiência presente, fazendo vibrar e enlaçar modos experienciais” (Dias; Barros; Rodrigues, 2018, p.950), em constante deriva, germinação. Ou nas palavras de Guimarães Rosa, “um rasgar-se e remendar-se” (2009, p.83), tal como a vida, encharcada de experiências, encontros e acontecimentos. Um processo para o qual a visão propedêutica de in-formar/en-formar, em vez de trans-formar as/os praticantespensantes da docência, é uma “questão de prefixo”, como a infelicidade (Rosa, 2009). O que situa a nossa aposta aqui como sendo a de desmanchar da fixação pela potência de um devir-docente em constante composição nas/pelas práticas educativas e docências possíveis, mobilizadas por constante zigue-zague curricular conector e expansivo de saberes e existências.

Pois a vida docente, assim como toda vida, é processo de demolição (Deleuze; Parnet, 1998), constante desfazer-se e refazer-se erosivo de si mesma, agenciamento sempre provisório e perturbável (Rosa, 2009) ainda que forte. Uma vez que, concordando com Deleuze, parece que

Subjetivações sempre conectadas a ordens estabelecidas de sujeição (Deleuze; Guattari, 1995b), por vezes fomentadas por processos formativos hierárquicos e preexistentes às/aos praticantespensantes que neles se inserem. Donde problematizamos a formação docente como um processo contínuo de produção, expansão, que a cada acontecimento produz-se “docente-hora-do-dia” (Corazza, 2008), um movimento perene de transcriação de si.

Formação que através dos planejamentos, que, de ensaio em ensaio e a cada aula, potencializa a expansão de um devir-docente infinitivo – impessoal, re-existente, não idealizado, sem identidade a ser construída, sedimentada, segmentada, dimensionada, produzida – sem a obsessão de remeter a um “Eu”, remetendo tão somente um “Ele” do acontecimento, da docência. Processo formativo que erode, desmancha, expande, transforma e produz docências possíveis, sempre provisórias, dada a constante variação do grau de transformação do devir. Expansão do devir-docente, compondo-o, povoando-o com múltiplas, ziguezagueantes e diferentes vozes, encontros e devires outros com múltiplas intensidades e sentidos: agenciamento de agenciamentos, de docências outras.

Relações de aprenderensinar resultantes de atravessamentos efetivados em diferentes redes educativas vividaspraticadas pelas/os praticantespensantes, ao longo de suas trajetorias de vida, desde muito antes de exercerem a docência como ofício (Alves, 2019). Posto que essas/espraticantepensantes, ao passarem pela educação básica, obrigatoriamente tiveram pelo menos 11 anos de relações com a escola (Alves, 2019), vivendopraticando a docência com praticantespensantes outras/os a exercer a docência como ofício. Relações que agenciadores de enunciados como:

Expressões que apontam a influência de diferentes currículos na formação docente anteriores à comumente chamada formação inicial – graduação ou magistério – e que podem inclusive restringir a docência ao instituído, àquilo que comprovadamente “funcionou” no passado. Uma visão metonímica (Santos, 2007) que impõe a crença nos métodos a despeito da heterogeneidade de modos de aprenderensinar existentes, re-existentes e que hão de-vir, nas/os/das/os/com as/os praticantespensantes da docência. Afinal, se funcionou uma vez, por que haveria de falhar em uma outra? Não basta que seja feito “do mesmo jeitinho” que levou ao aprendizado na infância? A mesma cartilha que alfabetizou no passado não funciona mais? E se em vez de “aprender com ela” – a cartilha – for possível às crianças aprenderensinar “com” professoras/es, estudantes nos encontros, pelas relações de docência e também naquelas interrelações que tecem com o mundo intra e extraescolar?

Felizmente, concordando com Nilda Alves, “[...] vamos percebendo, hoje, graças à compreensão de que vivemos todos e todas em redes educativas múltiplas, que os tantos ‘dentrofora’ das escolas se relacionam fortemente, sempre” (2019, p.62, grifo da autora). Redes conectadas rizomaticamente, curricularmente para dentro e para fora dos cotidianos escolares, nas quais e pelas quais podemos aprenderensinar a todo instante. Uma vez que não há trajetória de formação, “[...] não há currículo que não indique entradas e saídas para novas vidas, percursos para outras formas de existência, incidências sobre inéditas possibilidades de viver: ‘trata-se sempre de liberar a vida lá onde ela é prisioneira’” (Corazza, 2013, p. 164). Produzir novas possibilidades de viverpraticarpensar a docência, preservando, ziguezaguean-do, revezando e potencializando diferentes saberes e existências: “possibilidades de existir de muitas e novas maneiras de pensar e viver o impensável são criações de outros modos de existir em meio à vida, em meio a uma criação pedagógica” (Matos; Schuler; Corazza, 2015, p.231).

Processo formativo composto por relações, encontros e ações de aprenderensinar abertas aos possíveis, experimentais, transcriadoras de conceitos num contínuo trans-formar de praticantespensantes, em vez de in-formar ou en-formá-los. Agenciamentos sempre coletivos – entre corpos – como exemplifica Gilles Deleuze, ao citar sua experiência com Félix Guattari, em que, problematizando sobre o conceito de agenciamento,

Diferença “sempre entre” (Deleuze; Guattari, 1995a) que desloca e expande rizomaticamente os processos de formação das/os praticantespensantes da docência, as/os quais através dos acontecimentos produzem possíveis nas práticas educativas. Possíveis produzidos a partir das múltiplas intensidades e sentidos em problematização nos espaçostempos em que a docência acontece, conectando, expandindo e transcriando saberes afirmativos de diferentes existências.

Processo que expande e faz correr o currículo num zigue-zague frenético entre os possíveis produzidos nas práticas educativas, através da intensa preparação do planejamento docente. Esse agenciamento coletivo de enunciação que expande/ramifica currículos e fomenta a produção de docências possíveis a compor e expandir um devir-docente em contínua formação, povoação. Um processo que, através da problematização de práticas e discursos hegemônicos – atenta ao presente – torna visíveis e faz falar políticas que são compostas, tramadas entre formação acadêmica e educação básica (Dias; Barros; Rodrigues, 2018).

Sendo a política aqui entendida como maneira de agir – tipicamente humana – ligada ao poder e que coloca pessoas em relação, articulando-as entre si, a partir de normas e padrões, jurídicos/legais/institucionais ou não. Política praticada intensamente nas microrrelações (Carvalho; Ferraço, 2012), em nosso caso as microrrelações que se dão no cotidiano escolar entre suas/seus diferentes praticantespensantes. Microrrelações de poder constituídas pelas múltiplas correlações de forças que atravessam todo o corpo social escolar em constante disputa (Deleuze; Foucault, 1979). Situando as praticaspolíticas como ações, atitudes, condutas que as/os praticantespensantes do cotidiano escolar articulam, desenvolvem, efetivam entre si nas relações, tencionando dar vazão aos seus desejos, efetuando seus agenciamentos, expandindo a vida em potência e multiplicidade de sentidos e intensidades.

Relações entre as/os praticantespensantes do cotidiano escolar, na produção e articulação de praticaspolíticas de formação docente, singulares e contextuais ao vividopraticado e entre eles e as praticaspolíticas externas ao cotidiano escolar. Já que

Lutas que se dão ao longo do processo de formação, variação, produção e expansão do devir-docente, travadas cotidianamente nas microrrelações tecidas entre as/os praticantespensantes, artistas da docência nos cotidianos escolares, impulsionadas pelo zigue-zague do currículo. Praticaspolíticas tecelãs, inventoras e produtoras de um devir-docente aprendiz, um modo educante polifônico, múltiplo e atento aos territórios movediços de/em formação, transformação. Ação que projeta a formação docente para além da capacitação profissional, alargando-a com as experiências do presente vividopraticado no cotidiano escolar, fazendo vibrar e enredar modos experienciais de praticarpensar a docência (Dias; Barros; Rodrigues, 2018). Como narrado a seguir:

Movimento que forma, transforma, expande e deriva por diferenciação – tornando outro o que existe, fazendo-o re-existir, produzindo potência pela relação entre diferentes – um devir-docente que confere consistência às experiências de enunciar modos outros de praticarpensar a docência nos espaçostempos escolares. Devir-docente desejante por produzir movimentos curriculares e não produtos – trans-formações em vez de in/en-formações –, e que resiste com conceitos e com arte para fazer ver e falar, enunciar e constituir sentido (Deleuze; Guattari, 1997).

Praticaspolíticas de docentes que re-existem “[...] para inventar outros modos de fazer, coletivos, que desindividualizem e operem por vibração, enlace, abertura, contágio e aposta na diferença” (Dias; Barros; Rodrigues, 2018, p. 951). Re-existência que, produzida nos acontecimentos escolares, tenciona romper com a burocratização de currículos e docência:

Praticaspolíticas efetivadas nas relações vividaspraticadas pelas/os praticantespensantes do cotidiano escolar. Disputas inventoras de mundos e de devires, agenciadoras de territórios e currículos em zigue-zague. Agenciamentos em que “[...] os fios e tecidos que ligam as experiências artesanais não permitem ser pensados como causalidade ou representação, mas como devires que os atravessam na arte de viver” (Dias, 2010, p. 13). Sendo o devir-docente aquele que atravessa e conecta – revolucionária e coletivamente – as/os professoras/es praticantespensantes, produzindo docências possíveis. Artistagens que conferem formas, vozes à vida, sem buscar uma essência oculta nos corpos, que são contra a idealização e a representação das normatizações sociais a seu respeito, priorizando o potencial de criação de si, situando o existir na dimensão de uma obra de arte (Dias, 2010).

Artistagens criadas, vividaspraticadas em um processo de formação, expansão, diferenciação, variação e produção contínuo de um devir-docente, “[...] avançando de metaesta-bilidade em metaestabilidade” (Simondon, 2003, p.107, apud Corazza, 2008, p. 94), de agenciamento em agenciamento, variando seus graus de transformação. Metaestabilidades que conforme Escóssia e Tedesco (2015) só se resolvem através da contínua transformação, que não constituem equilíbrio nem desequilíbrio, mas sim correlações, coengendramentos de extremos jamais conciliáveis, mas sim descontínuos; de diferentes que por sua aleatoriedade direcional tornam seus componentes uma “materialidade energética em movimento” (Deleuze; Guattari, 1997, apud Escóssia; Tedesco, 2015).

Contínuo processo de agenciar – desterritorializar, reterritorializar e territorializar – conectar, transcriar e expandir um devir-docente produtor de docências artistas, elevando o trabalho docente ao plano de ato livre e revolucionário: livre para se abrir aos possíveis do planejamento docente, aos acontecimentos vividospraticados no exercício da docência e revolucionário para subverter as lógicas racionalistas, fissurando-as, expandindo a vida em sua multiplicidade de saberes e existências. Afinal, como enunciado na escola Leonina, no cotidiano escolar quem praticapensa a docência, quem a tem como ofício, “tem que ser artista”.

O que ao longo da pesquisa-intervenção foi enunciado por suas/seus praticantespensantes como “planejar sem pirar”. Planejar, preparar-se para a aula, mas sem a ânsia de fazer da aula uma reprodução idêntica ao que se prescreve fora dela. As/os praticantespensantes compositoras/es da docência e do cotidiano escolar esgarçaram o conceito de currículo e com ele o de formação docente.

Currículo que, ziguezagueando entre diferentes saberes e existências, expande e ramifica-se rizomaticamente em currículos outros, possíveis, possibilidades outras de aprenderensinar e afirmar a heterogeneidade própria da vida em comunidade, em sociedade. Diferenças entre as/os praticantespensantes da docência que, mobilizando a composição do devir-docente com táticas outras de aprenderensinarmais autorais e emancipadas da lógica neoliberal conservadora. Como por exemplo a possibilidade confabular que em “Brizola” está foneticamente contido o “isola” da brincadeira e que depois da sexta-feira talvez devesse vir a sétima-feira.

Possíveis que movimentam o pensar em zigue-zague entre diferentes saberes, promovendo conexão, transcriação e portanto a expansão desses em sua processualidade e afirmação de existências. Modos de vida outros, emancipados da lógica racionalista ansiosa por formatar saberes em produtos, docentes em técnicos de vendas e estudantes em consumidores. Uma racionalidade que produz políticas prescritoras do currículo enquanto lista de saberes a ensinar, plano de ensino a cumprir.

Políticas que as/os praticantespensantes cotidianamente fissuram pela ação ziguezagueante de produzir/expandir currículos entre possíveis, entre prescrições e rascunhos, entre formas e forças. Processo mobilizado e intensificado pela transcriação de diferentes saberes que, expandindo por problematizações e conexões entre si, tramam currículos singularizados, ramificados, conectados rizomaticamente.

Transcriação que esgarça as tentativas de formatação docente, desenrolando-se como processo constante de expansão do devir-docente pela produção de docências possíveis: discurso indireto em constante produção, polifonia, coletividade, trabalho clandestino, insurgente, rebelde e de variação contínua nas/pelas diferentes redes educativas vividaspraticadas pelas/os professoras praticantespensantes cotidianamente.

Redes tecidas entre quem praticapensavive a docência, praticaspolíticas artistas de um devir-docente minoritário e aprendiz. Um modo educante que tenciona transbordar a formação docente da mera capacitação profissional para a composição expansiva com as experiências vividaspraticadas a cada acontecimento coengendrados por planejamento docente e currículos ziguezagueantes.