Nos últimos anos e cada vez mais, a extensão popular universitária tem conquistado espaço dentro e fora das universidades latino-americanas, especialmente as brasileiras. Uma nova perspectiva extensionista tem embasado grande parte das ações movidas e promovidas pelos(as) universitários(as) em diálogo com a comunidade, quer seja escolar ou no geral. Estas atividades vêm tomando proporção, na medida em que se têm valorizado os saberes populares, entrelaçando-os com os conhecimentos científicos e acadêmicos. A partir de então, foram emergindo outras possibilidades de desenvolvimento da tríade universitária, isto é, o ensino, a pesquisa e a extensão, oportunizando, sobretudo, as classes marginalizadas terem acesso aos bens e serviços fornecidos pelas instituições de ensino superior brasileiras, principalmente, as públicas, pautando-se em práticas da Educação Popular, enquanto paradigma educativo crítico.

Desta forma, objetiva-se neste artigo discutir o papel da extensão popular universitária para as universidades latino-americanas, evidenciando, ainda, os aportes teórico-metodológicos que a Educação Popular pode fornecer a estas práticas, haja vista seu referencial crítico e reflexivo acerca dos processos educativos voltados para os sujeitos subalternizados e oprimidos da sociedade. Além disso, tem-se por intuito, ainda, historicizar a violenta e cruel colonização da América Latina, abordando os resquícios das atrocidades que, até hoje, ecoam nos ouvidos de seus povos, bem como ressaltar a importância dos movimentos sociais e das práticas de Educação Popular para esse contexto, trazendo breves notas sobre as múltiplas formas de organização, resistência e luta coletiva dentro desses acontecimentos históricos.

No que tange aos aspectos teórico-metodológicos deste estudo, salienta-se que esta pesquisa se configura como de cunho bibliográfico e possui abordagem qualitativa, considerando que as investigações qualitativas propagam que um determinado fenômeno/objeto/sujeito pode ou deveria ser entendido a partir do “contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada” (Godoy, 1995, p. 21). Concernente às categorias teóricas discutidas, o artigo direcionou-se para os debates sobre a extensão popular universitária, as universidades latino-americanas, os movimentos sociais e a Educação Popular, tendo como autores(as) basilares Gohn (1997), Freire (2006), Galeano (2010), Carrillo (2013), Melo Neto (2014), Cananéa (2015), Gadotti (2017), Jara (2020), entre outros(as). Tais teóricos(as) e ensaísta se mostraram essenciais na apreensão do fenômeno analisado, subsidiando compreensões categóricas e fornecendo um amplo panorama a partir de suas obras.

Ao refletir sobre os acontecimentos históricos suscitados por Galeano (2010), pode-se constatar, a princípio, o quão rígido e destrutivo foi o processo de colonização europeia e, mais tarde, norte-americana para com os países da América Latina e seus povos, os quais, até os dias atuais, sofrem com os resquícios de tais atrocidades. “As veias abertas da América Latina” foi uma obra escrita, originalmente, em 1971 por Eduardo Galeano, jornalista e escritor uruguaio, onde, até a década passada, o autor lamentava a árdua atualidade de seu livro, visto que ainda há fortes relutâncias em aprender os ensinamentos deixados pelo tempo e pela história dos nossos antepassados. Para Galeano (2010, p. 3), “a história não quer se repetir - o amanhã não quer ser outro nome do hoje -, mas a obrigamos a se converter em destino fatal quando nos negamos a aprender as lições que ela, senhora de muita paciência, nos ensina dia após dia”.

Palco de numerosos massacres, a América Latina se tornou o principal meio de exploração econômica para os estrangeiros, que, cruelmente, derramaram sangue indígena nos territórios habitados pelos nativos e os escravizaram por centenas de anos. No entanto, séculos se passaram desde o início da colonização e o que deveria ser uma região restituída, independente de amarras e submissões internacionais, parece funcionar da mesma maneira de antes, apenas com novas roupagens e políticas de domínio regulamentadas. Bem como notou Galeano (2010, p. 7), a América Latina se especializou em perder, servindo aos países europeus e norte-americanos desde os tempos remotos, em que eles se “aventuraram pelos mares e lhe cravaram os dentes na garganta”. Analogamente, assemelhando-se aos emblemáticos vampiros da ficção, que tomam sangue humano diretamente das veias, até que sejam esvaídas todas as nossas capacidades vitais, só que, dessa vez, vem acontecendo em cenários da vida real.

Sendo assim, em conformidade com os gritos de quem manda, neste caso, a Europa e os Estados Unidos da América (EUA), os países sul-americanos devem acreditar na “liberdade de comércio”, mesmo não existindo; em “honrar a dívida”, mesmo sendo adquirida de forma desonrosa; em “atrair investimentos”, mesmo sendo indignos; e “entrar no mundo”, mesmo que seja pelas portas do fundo como prestadores(as) de serviço (Galeano, 2010). Logo, entrar no mundo significa entrar no mercado, isto é, o mercado mundial, em que países são comprados e vendidos por economias maiores, surgindo o mito de que, sem elas, as economias menores não sobreviveriam. De acordo com Galeano (2010), continuamos, então, nos negando a escutarmos as vozes que advertem, “os sonhos do mercado mundial são os pesadelos dos países que se submetem aos seus caprichos” e, ainda, seguimos aplaudindo o sequestro dos bens naturais, trabalhando para nossa própria perdição e contribuindo para exterminar a escassa natureza que nos sobrou. Com isso, vamos constatando que, de fato, a América Latina nasceu para obedecê-los, cumprindo, firmemente, o dever da obediência, haja vista que:

Resquícios tristes de um passado tenebroso, mas que se não forem problematizados, tocando em suas mais abertas feridas, talvez não possamos chegar ao projeto de região que tanto almejamos, a qual seja, sobretudo, independente política, alimentar e economicamente. Uma América Latina que seja capaz de produzir seus alimentos e comercializar para seus próprios povos, podendo abastecer as necessidades do mercado interno, sem ficar a serviço da demanda exterior ao adentrar na monocultura e acatar o consumo externo de países estrangeiros, visto que a “monocultura é uma prisão” para o crescimento e a reestruturação latino-americana, pois “tão só a diversidade produtiva pode nos defender dos mortíferos golpes da cotação internacional, que oferece pão para hoje e fome para amanhã. A autodeterminação começa pela boca” (Galeano, 2010, p. 4).

Além disso, Galeano (2010) ainda ressalta que o coordenador da Aliança para o Progresso, Covey T. Oliver, em julho de 1968, declarou que “falar hoje em dia de preços justos é um conceito medieval. Estamos em plena vigência do livre-comércio”, ou seja, já encontrávamos ali um discurso neoliberal, o qual visava a ampla expansão do mercado, sob as custas da larga produção exploradora dos países latino-americanos para exportação e comercialização internacional, haja vista que adentrávamos em um mundo globalizado, cujo sistema econômico era o capitalista. Em exemplificação, o neoliberalismo caracteriza-se por ser um modelo socioeconômico emergido na Europa após as décadas de 60 e 70, tendo como base o liberalismo clássico e servindo de apoio orientador para as políticas de cunho capitalista. Os neoliberalistas têm como ideia central a não interferência do Estado na economia, tendo em vista que só assim alcançarão um significativo progresso econômico, propagando, portanto, a ideia de um Estado Mínimo.

Com receio a esta teoria econômica, Galeano (2010, p. 7) nos alerta que “quanto mais liberdade se concede aos negócios, mais cárceres precisam ser construídos para aqueles que padecem com os negócios”. A partir de então, o pensador uruguaio denuncia o desgaste e uso indevido dos recursos naturais pertencentes aos países latino-americanos, tece críticas à exploração da força de trabalho e a monocultura, mostra, também, que mesmo sendo explorados os povos que aqui residem foram resistentes para com tais imposições e comunga, pois, com um projeto de independência plena da região, mesmo tendo a consciência de que, para o mundo, na contemporaneidade, a América se reduz aos Estados Unidos, enquanto nós, latino/ sul-americanos, habitamos uma sub-américa, a América da segunda classe, possuidora de uma nebulosa identidade, uma América que:

Portanto, “é a América Latina, a região das veias abertas”, mas também é, sobretudo, a região da resistência, da organização coletiva, das lutas, dos movimentos sociais e da Educação Popular. Gohn (1997), professora aposentada e socióloga, é quem nos mostra, sob a óptica dos Movimentos Sociais, um pouco mais sobre a América Latina, suas formas de organização das classes populares e as contribuições nesse contexto histórico, evidenciando que discutir sobre um paradigma teórico latino-americano acerca dos movimentos sociais é mais uma ponderação estratégica do que, propriamente, real. Conforme Foweraker (1995), tem ocorrido mobilizações massivas na América Latina, mas tem sido feita pouca teorização sobre os movimentos sociais. Por esta razão, assim como salienta Jara e Falkembach (2013), surge a visível necessidade de sistematização e teorização das experiências caracterizadas como práticas de Educação Popular, feita dentro e ao longo dos movimentos sociais.

Na América Latina, o que existe, de fato, “é um paradigma bem diferenciado de lutas e movimentos sociais, na realidade concreta, quando comparado com os movimentos europeus, norte-americanos, canadenses etc., e não um paradigma teórico propriamente dito” (Gohn, 1997, p. 211). Os poucos estudos desenvolvidos eram advindos, quase exclusivamente, de alguns institutos de pesquisas, das Organizações Não Governamentais (ONG’s) e das universidades em seus programas de pós-graduação. Entretanto, sabe-se que estes programas são recentes ou, até mesmo, inexistentes na grande maioria dos países latino-americanos, sendo o Brasil, México, Argentina e Chile alguns dos poucos países que possuem uma tradição firmada nesta área investigativa. Convém ressaltar, porém, a importância desses estudos para o entendimento de nossas diversas realidades, enquanto povos da América Latina:

Além do mais, salienta-se a participação dos movimentos sociais no período de redemocratização dos países latino-americanos, os quais durante as décadas de 60, 70 e 80 enfrentavam regimes militares autoritários e perversos. Por meio das mobilizações de seus povos e da forte pressão da sociedade civil e política, os países da supracitada região redirecionaram suas organizações internas, substituindo os regimes militares por civis, em negociações parlamentares e/ou eleitorais. Nesse contexto, “os movimentos sociais cresceram em número, ganhando diferentes tipos e matizes e lograram visibilidade em sua luta pela redemocratização ou por causas específicas” (Gohn, 1997, p. 226), transformando a cultura política da América Latina no referido período histórico e adquirindo novos aspectos pautados na perspectiva dos direitos sociais coletivos e da cidadania coletiva de grupos sociais marginalizados, discriminados e oprimidos.

Estas conquistas só se tornaram possíveis, devido a uma longa experiência de resistência e de contradição aos modos de dominação, com rupturas nítidas, entre alguns setores da sociedade, na velha política de aceitação das práticas dominantes, da troca de favores e do aguardo de imobilidade dos agentes sociais perante o Estado, o qual, este último, sempre foi tido como o “todo poderoso” (Gohn, 1997). Ademais, nos países mais industrializados da América Latina, os movimentos sociais nasceram, inicialmente, nos grandes centros, ligados às redes movimentalistas, tendo destaque a Igreja, os sindicatos e os partidos políticos opositores ao regime da época.

A partir dos grandes centros, os movimentos sociais se expandiam para outras localidades, todavia nos locais, cujas estruturas econômicas eram de bases agrárias, as pequenas vilas aglomeravam as ações vistas como rebeliões mais populares. O que não se pode negligenciar é a sólida relevância que os movimentos latino-americanos tiveram nesse processo de resistência dos costumes coloniais e neoliberais, estruturados, fortemente, no corpo social da América Latina, tal como suas contribuições na construção de uma sociedade pautada em práticas decoloniais, independentes e acolhedoras dos mais variados tipos de diversidades.

Faz-se necessário destacar, ainda, os significativos aportes da Educação Popular no contexto social e histórico da América Latina. Pode-se perceber, segundo Jara (2020), que os percursos dos processos de Educação Popular, em sua vertente bidimensional, caracterizamse por ser um fenômeno sociocultural, intimamente ligado à história da América Latina e seus povos, também sendo uma concepção de educação que está em constante aperfeiçoamento. As propostas de Educação Popular sempre estarão relacionadas ao estímulo consciente e crítico de processos emancipatórios de mudança social, desenvolvidas nos mais diversos contextos. Sobre a gênese dos processos de Educação Popular, Jara (2020, p. 206) diz que:

Deste modo, a Educação Popular latino-americana demonstra ter consistência o suficiente para servir de referencial na construção de sistemas educativos alternativos, bem como poderá ser fonte de inspiração para a idealização de outras maneiras de fazer educação, haja vista que, em consonância com Jara (2020, p. 215), “os processos de Educação Popular estiveram desde sempre vinculados à aspiração democrática de satisfazer o direito a uma educação de qualidade acessível a todas as pessoas, em distintos períodos históricos [...]”. Ela deve ser compreendida, antes de tudo, a partir de sua vinculação com a história dos povos latino-americanos e caribenhos, nos seus mais distintos e diversos processos de organização coletiva, de lutas, de mobilização, de participação, de defesa de sua própria identidade e dos seus direitos individuais e coletivos, pois é isso que a Educação Popular tem representado para os povos dessa região.

A Educação Popular na América Latina tem uma sólida fundamentação teórica e prática, de base vasta, consistente e original, a qual constitui os processos de Educação Popular, dando-lhe caráter de uma corrente pedagógica crítica, com uma capacidade propositiva para as ações educativas no geral, estreitando o elo entre educação e a mudança social. Para a contemporaneidade dos latino-americanos, estima-se, portanto, práticas educativas alicerçadas nos preceitos da Educação Popular, visto que “a concepção e a prática de uma Educação Popular pode contribuir e inspirar para essa redefinição e prática de outras relações de poder, e de outras lógicas de participação econômica, social, política e cultural” (Jara, 2020, p. 208), cujos frutos são visíveis e já mostraram grande valia nos atos de resistência e organização coletiva das classes populares nos mais variados âmbitos da América Latina.

No âmbito universitário, ao longo do itinerário formativo, diversos são os conceitos e categorias apresentadas aqueles(as) que adentram aos espaços físicos e virtuais das universidades. A tríade acadêmica - ensino, pesquisa e extensão - tornou-se um dos debates mais recorrentes na rotina dos sujeitos que ali estão inseridos. Para Marin (2019, p. 3), “no ínterim universitário, a tríade ensino-pesquisa-extensão acontece em diversas frentes e envolve professores, estudantes e sociedade, em um mecanismo educativo que busca o desenvolvimento das capacidades humanas acima de tudo e em distintas direções”. Estes três elementos se caracterizam por serem exercícios basilares para a constituição e o progresso de todas as universidades, onde devem se interligar e coexistirem, dialogicamente, entre si de modo indissociável.

Concernente a extensão, principal temática deste estudo, sabe-se que suas ações visam uma maior aproximação da universidade com a comunidade externa, pautando-se, principalmente, no oferecimento de serviços técnicos e científicos, bem como na troca de saberes, conhecimentos e informações que podem ser úteis para ambas as partes das atividades extensionistas. O Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei nº 13.005/2014 estabelece como estratégia, em sua Meta 12, o asseguramento de, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social.

A curricularização/integralização da extensão ou creditação curricular, assim como queira chamar, também tem tomado grande parte dos debates realizados dentro e fora dos centros acadêmicos e universitários. Logo, caracterizase por efetuar a inclusão das atividades extensionistas nos currículos dos cursos, de forma com que todos(as) os(as) estudantes, os(as) quais passem por uma graduação, tenham a possibilidade de participar dessas ações em estreita relação com a sociedade. Conforme Gadotti (2017, p. 4), “a curricularização da extensão faz parte, de um lado, da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão na universidade, e, de outro, da necessária conexão da universidade com a sociedade, realçando o papel social da universidade, bem como a relevância social do ensino e da pesquisa”.

No entanto, insiste-se, ainda, em uma dificultosa acepção teórica acerca do conceito de extensão universitária, uma vez que se encontra em reformulação, tanto no Brasil, como em outros países (Faria, 2001). Tal impasse tem causado, de certa forma, uma confusão semântica sobre o legítimo significado da extensão universitária e suscitado indagações no que tange a verdadeira finalidade prática de suas atividades, conforme nos explica Gadotti (2017, p. 4):

Sendo assim, ainda em consonância com Gadotti (2017), na prática, duas vertentes da extensão universitária têm se defrontado: uma de cunho mais assistencialista e a outra não assistencialista. A primeira, por sua vez, compreende essa ferramenta que compõe a tríade das universidades como uma transmissão vertical e bancária dos conhecimentos históricos e socialmente construídos, ao desenvolver um serviço assistencial em que, na maioria dos casos, negligencia os contextos, as culturas e os saberes populares do público-alvo. Esta perspectiva propaga uma concepção unilateral, isto é, uma via de mão única, evidenciando a essência do pensamento acadêmico moderno, o qual considera os conhecimentos científicos superiores aos saberes populares acumulados ao esvair dos tempos. Os conhecimentos exógenos, para a extensão assistencialista, não tem validade ou serventia teórico-prática.

A segunda perspectiva extensionista, respectivamente, apreende a extensão universitária como elemento fundamental na comunicação dos saberes, distanciando-se da vertente assistencialista e desenvolvendo ações mais horizontais, as quais visam respeitar e incorporar aos debates os saberes construídos pelas classes populares a partir de suas vivências, experiências e conhecimentos de mundo. Uma relação, portanto, de comunhão entre a academia e a comunidade, devendo ser pautada sob o viés do diálogo, da reciprocidade, da resistência, da viabilização de direitos e, sobretudo, das práticas de Educação Popular, quer seja enquanto exercício político, social e/ ou educativo, embasando-se, pois, na concepção crítica de mundo.

Há de se ressaltar, também, o papel pedagógico da extensão universitária, visto que tem emergido, cada vez mais, o entendimento de que as ações extensionistas são fundamentais para a promoção de uma educação democratizada e de qualidade. Coelho (2014, p. 16), salienta que “a participação em atividades extensionistas permite aos estudantes, por um lado, aumentar seu engajamento social e desenvolver cidadania e, por outro, qualificar-se profissionalmente [...]”, pode-se, pois, na íntima conexão com a sociedade, encontrar novas formas e fontes de conhecimento, ganhando, portanto, segurança para o pleno exercício profissional e adquirindo, continuamente, novas aprendizagens e habilidades, entrelaçando aportes teóricos e práticos.

Dessa forma, a extensão popular universitária, em específico, começa a ganhar mais visibilidade, sendo, pois, temática central deste estudo. Logo, para Benincá e Campos (2017, p. 146), “a extensão popular surge como uma proposta integrativa e democrática, que busca valorizar o conhecimento popular e inseri-lo no campo frutuoso da reflexão”. Entretanto, convém frisar que a categoria “popular” da extensão não rebaixa sua qualidade, tampouco ameniza sua perspectiva crítica, científica e acadêmica, uma vez que perpassa por todas essas dimensões e, ainda, comunga com os saberes populares das classes marginalizadas da sociedade, mostrando-se comprometida com as pautas dos grupos minorizados e propiciando processos de autonomia para estes sujeitos.

As realidades mais adversas e os ambientes negligenciados, seja pelo Estado ou pelos vários setores da sociedade civil, tornaram-se as principais esferas de atuação da extensão popular, a qual, na maioria das vezes, tem buscado amenizar, por meio de seus itinerários, as localidades atravessadas pela pobreza, pela falta da educação escolar, pela escassez de alimentação, pelas violências, pela poluição do meio ambiente, pela luta por direito à moradia, entre outros mecanismos de desigualdade social. Na atualidade, seu maior desafio é adentrar, inicialmente, a estes espaços, tendo em vista a enorme resistência de muitas comunidades em aceitar as representações das universidades, pois, ao navegar por esse histórico, notase a cruel descartabilidade sofrida por estas pessoas, causada, entre outros fatores, pela lógica elitista, mercenária e aproveitadora das instituições universitárias.

Cabe esclarecer que as extensões populares desenvolvidas pelas universidades não objetivam assumir papeis os quais não lhe competem ou que sejam responsabilidade do governo, quer seja federal, estadual, distrital ou municipal, uma vez que sua intencionalidade é fornecer conhecimentos científicos e técnicos para a comunidade, assim como extraí-los para o bem comum, considerando sua perspectiva dialógica e reconhecendo a relevância sócio-histórica dos saberes advindos das camadas populares, onde, muitas vezes, são repassados de geração em geração pelos anciãos ou pelos líderes comunitários mais longevos. Benincá e Campos (2017, p. 151) nos alertam sobre a questão supramencionada:

Para Melo Neto (2014, p. 47-48), quando as ações extensionistas assumem a dimensão do popular, “a extensão transpõe os muros institucionais, superando o seu exercício resumido apenas a ações de participantes de determinadas organizações sociais, sobretudo estatais”, adquirindo, pois, enquanto trabalho social, a dimensão da exterioridade e englobando práticas educativas em movimentos sociais, setores da sociedade civil ou, até mesmo, a partir do Estado. A extensão popular se desenvolve em meio às tensões de seus sujeitos em ação, perante uma realidade objetiva, cuja intencionalidade poderá ser de transformação voltada às esferas sociais marginais e oprimidas. Dentro desta concepção, a extensão popular possui uma metodologia própria de trabalho social, a qual possibilita uma ampla visualização das contradições inerentes ao modo de produção dominante.

Têm se tornando necessárias na efetivação da extensão popular universitária, além disso, práticas educativas alicerçadas na garantia do respeito às individualidades de si e de outrem, prezando, sobretudo, por ações autogestionárias. A autovalorização, assim como a auto-organização, apresentam-se como ferramentas basilares nas atividades políticas, sociais e educacionais das extensões. Ademais, estas ações educativas em extensão popular devem ter a capacidade de apresentar a escolha pela utilidade significativa do trabalho social, onde a intenção poderá estar direcionada aos mecanismos de ajeitamento coletivo dos vários setores da sociedade. É essencial a tomada de consciência crítica e a percepção das inúmeras questões sociais que nos atravessam, haja vista serem forças mobilizadoras que ancoram a construção da mudança individual e coletiva. Logo, Melo Neto (2014, p. 49-50) corrobora este debate proferindo que:

Sendo, pois, a extensão popular, um corpo ético, o qual aporta a constituição de outra cultura política, por meio das ações extensionistas, tipicamente, popular, desdobrando-se como expressão de atitudes superadoras de todos os mecanismos impeditivos da irredutível e radicalizada procura por novas consubstanciações das utopias mobilizantes e sonhos de um mundo justo, liberto e feliz (Melo Neto, 2014). Para o referido autor (Ibidem), a extensão sob o crivo popular pode trazer a essencial superação do “senso comum”, ao propor a explicação e exposição dos elementos presentes na realidade que, a princípio, estão acorrentados a abstrações, porém que são intrínsecos ao mundo concreto e a tal realidade, dispondo-o como ferramenta anterior nos seus construtos analíticos.

Em consonância com Cruz et al. (2021, p. 70), “consideramos que, hoje, a Extensão Popular situa-se como uma das substânciais[sic] alternativas de constituição de subjetividades inconformistas no contexto das instituições universitárias públicas brasileiras”. Quando aliadas ou alicerçadas na perspectiva crítica da Educação Popular, a extensão se potencializa, aumenta seu alcance e reverbera nas camadas mais oprimidas e marginalizadas da sociedade, transformando-se em esperançar, visto que, conforme Freire (2006), esperançar é se levantar, ir atrás, construir e, principalmente, não desistir, levando adiante sua força motriz, juntando-se com seus semelhantes, mas também com seus indiferentes para fazer o mundo de uma nova forma, de uma outra maneira. Logo, a extensão popular universitária deve ser desenvolvida de modo ético, coerente e pautada nas diversas categorias da Educação Popular.

No que tange às categorias da Educação Popular, as quais podem servir como referencial para as ações universitárias extensionistas, pode-se destacar, inicialmente, os processos de emancipação, onde, segundo Carrillo (2013), no âmbito da Educação Popular, quando se fala em paradigmas emancipadores se faz menção, simultaneamente, a uma dimensão gnosiológica - interpretação crítica da realidade -, uma dimensão política - alternatividade de posicionamento e opção diante dessa realidade - e uma dimensão prática - orientadora das ações individuais e coletivas direcionadas à transformação da realidade. Não se deve, portanto, ir à procura da dimensão emancipadora fora do campo político-pedagógico em que a Educação Popular vem atuando nos últimos tempos (Carrillo, 2013).

Ressalta-se, também, a categoria diálogo, tendo em vista que, de acordo com Cananéa (2015, p. 81), “a educação popular tem significativo papel nessa construção indispensável dos diálogos entre os diferentes sujeitos sociais e suas ações intervencionistas”. Através dos processos dialógicos do cotidiano, pode-se criar mecanismos de cooperação, organização coletiva e participação efetiva do corpo social nas tomadas de decisões comunitárias, tornando estes espaços, por vezes, democráticos. A Educação Popular, em sua completude, propicia diversas outras categorias como participação, autonomia e problematização, as quais possibilitam o desenvolvimento do olhar crítico sobre a realidade social, suas questões e especificidades, enquanto esfera de injustiças e desigualdades.

Pensar sobre os múltiplos processos de colonização da América Latina nos ajuda a refletir sobre a rigidez de tais atrocidades e na perversidade das ações sofridas pelos povos que aqui habitam. O exercício reflexivo também propicia um amplo discernimento acerca das contribuições dos movimentos sociais e das práticas de Educação Popular, as quais demonstraram significativos impactos em diversos episódios desses períodos históricos. Ademais, podemos perceber as inúmeras influências dessas perspectivas educativas dentro das universidades latino-americanas, reverberando, principalmente, nas atividades extensionistas de cunho popular. No Brasil, especialmente, esta concepção de extensão tem ganhado visibilidade, considerando o contexto de luta e resistência das classes marginalizadas socialmente e as novas possibilidades do fazer científico e pedagógico das universidades brasileiras.

Desenvolver extensão popular universitária, portanto, é agir de modo crítico, reflexivo e ativo na possível amenização das desigualdades socioeducacionais e nos processos de emancipação humana, celebrando, inclusive, a diversidade étnica, religiosa e cultural das comunidades. É respeitar, sobretudo, as diferenças e costumes desses sujeitos, trazendo suas especificidades como elemento positivo na constituição do indivíduo e da identidade comunitária. Além disso, a extensão popular, por vezes, desdobra-se na criação de oportunidades significativas e na possibilidade de um íntimo contato com os espaços acadêmicos, podendo fazer com que estas pessoas se sintam pertencentes aos ambientes universitários e neles tenham a esperança de ascender socioeconomicamente, por meio das formações de cursos superiores, tecnológicos ou, até mesmo, técnicos.

A Educação Popular, enquanto paradigma educativo latino-americano, auxilia-nos a perceber, a agir e a refletir sobre os processos de desumanização dos(as) marginais, excluídos(as) e oprimidos(as), possibilitando-nos a tomada de consciência crítica acerca das desigualdades e injustiças presentes em nosso cotidiano, haja vista sua capacidade vital, motriz e reflexiva. As práticas sociais, políticas e/ou educativas que tomam a Educação Popular como preceito tendem a valorizar os conhecimentos de mundo dos sujeitos e com eles(as), por eles(as) e para eles(as) lutam por um corpo social digno da vivência e experiência humana. A Educação Popular, para além de um referencial, é um exercício de resistência e combate contra todas e quaisquer formas de opressão, de exclusão, de marginalização e de criminalização da pobreza.