Neste artigo, apresentamos práticas dialógicas de extensão comunitária coproduzidas em diálogo entre universidade e comunidade, sendo abordadas como jogos de amorosidade, tangentes às práticas de uma educação de caráter comunitário e popular experimentadas pela classe trabalhadora como um modo de aprender a viver dissonante às práticas neoliberais que mormente ordenam as sociedades modernas.

As práticas que constituem a presente análise fazem parte de uma experiência também ponderada em tese, e compreendem práticas de projeto popular integrante de um programa de extensão universitária, que chamaremos de extensão comunitária. São frutos de trabalhos cartográficos de suas autoras e outros participantes, sobre os quais se permite concluir que também são sujeitas(os)(es) das ações protagonizadas em seus territórios geográficos e afetivos.

É importante contextualizar o fluxo da tese: compreende pesquisa realizada no grande campo da Linguística Aplicada e vem dialogando com a Educação Popular, a partir de potenciais diálogos sobre linguagem, ação e engajamento. Desse modo, é possível conferir transformações nos sujeitos e seus territórios a partir dos efeitos do que se produz numa linguagem politizada e comprometida - ética, portanto.

Com efeito, os diálogos entre universidade e comunidade têm revelado constante preocupação diante dos cenários que o capitalismo produz, abjetificando sujeitos e suas formas de vida. Desse modo, este estudo é fruto de ação de seus(uas) participantes como revide às práticas neoliberais opressoras que mormente têm ordenado as práticas de educação formais.

Contextualizado o macroterritório da pesquisa, a tese aqui em recorte é fruto de diálogos permeados ora por consensos, ora por tensões emergentes da dinâmica de ser e se respeitar a pluralidade de saber, existir e resistir. Este artigo tem o objetivo de apresentar algumas práticas discursivo-pedagógicas de participantes do Cursinho Popular Viva a Palavra como fruto de ações refletidas coletivamente entre seus participantes, estudantes (universitários e pré-universitários), professores e membros da comunidade.

Na sequência, pretendemos apresentar: o Programa de extensão comunitária Viva a Palavra e o Cursinho Popular Viva a Palavra; a discussão teórico-metodológica que fomenta aspectos das grandes áreas, Linguística Aplicada e Educação Popular; uma amostra da análise realizada; e algumas considerações.

Nesta seção, sintetizamos o Programa Viva a Palavra e o Cursinho Popular Viva a Palavra. Atuante em bairros na periferia do capitalismo, o programa existe desde 2015. Surgiu a partir de uma demanda comunitária, como território de diálogo com a universidade, a discutir questões-problemas tais como juventudes, cultura, educação e violência.

Assim, o programa foi sendo integralmente construído, entre ações de pesquisa, ensino e extensão. Entendendo-o como um projeto “guarda-chuva”² de vários outros projetos, incluindo o Cursinho, surgiu durante experiência da educadora-pesquisadora-extensionista professora Dra. Claudiana Nogueira de Alencar, quando esta geria o Programa Diálogos UECE-Comunidade. O programa vem sendo construído como uma experiência em extensão comunitária, como disse Vera Dantas, importante colaboradora dos processos de extensão na comunidade³.

O propósito do Programa Diálogos UECEComunidade, desenvolvido pela Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual do Ceará-UECE, era promover o diálogo entre universidade e comunidade, “[...] por meio de ações coordenadas de extensão universitária junto às comunidades do entorno aos campi da UECE, com ênfase no diálogo, na troca de saberes e na articulação com os líderes comunitários, movimentos e organizações sociais” (Alencar, 2015, p. 145).

O Programa de extensão comunitária Viva a Palavra atua na perspectiva integracionista entre extensão, pesquisa e ensino. As primeiras atividades foram realizadas na Cidade de Deus, comunidade que integra atualmente o bairro São João do Tauape. Depois, as atividades foram sendo implementadas nas comunidades do Bairro Serrinha, onde hoje se reúne a maior parte das atividades, ainda que outros bairros tenham apoio direto ou indireto das ações do Programa. As ações, “[...] de modo interventivo, pretendem cartografar práticas de letramentos, que foram percebidos como práticas sociais de luta e resistência contra o genocídio da juventude, sobretudo da periferia” (Brito, 2019, p. 31). Complementa a pesquisadora Gílian Brito (2019, p. 31):

Cristina Leite (2022), ao realizar sua pesquisa cartográfica sobre os processos de letramento no Programa Viva a Palavra, apresenta como resultados: o caráter coletivo, que a noção de comunidade propicia ao desenvolvimento das atividades; e a acolhida, como parte do processo das práticas de linguagem como ação.

As comunidades do bairro da Serrinha, os movimentos e coletivos sociais que promovem constantes diálogos com o Programa Viva a Palavra, são a Associação dos Moradores do Bairro Serrinha (Amorbase), as Brigadas Populares (outrora denominados Movimentos Círculos Populares), o Movimento Pró-Parque Lagoa de Itaperaoba e a Biblioteca Viva a Palavra, que é regida por uma gestão autônoma e tem relevante apoio do Programa Viva a Palavra.

O cursinho surgiu em 2018, com aspirações de um projeto popular e um espaço de aprendizagem para jovens e adultos, em que suas subjetividades e saberes fossem respeitados. O sentimento de que o cursinho deveria se constituir como um projeto anticapitalista foi eminente desde suas primeiras reverberações. Para tanto, foram pensadas algumas propostas metodológicas que se coadunam com o projeto: a educação popular e a aprendizagem cooperativa. A primeira, por traduzir o movimento político e social e sua práxis, interpretados de modo a transformar práticas educacionais permeadas por diferentes jogos de linguagem em outras que permitam superar situações limítrofes, estas geradas pela contingência da opressão do capital. A segunda, por corroborar, a partir de técnicas experimentadas em comunidades e escolas, práticas de aprendizagem voltadas à interdependência e à solidariedade entre os sujeitos⁴.

A interação dialógica da comunidade acadêmica com a sociedade, apontada como a primeira das Diretrizes da Extensão na Educação Superior (CNE/CES n. 7/2018), é realizada por meio de reuniões, planejamentos, cursos, jornadas de aprendizagens, e tantos outros jogos de linguagem, de modo a debaterem sobre questões, muitas vezes contraditórias, oriundas do complexo processo de globalização que histórica e socialmente integraram formas de vida contemporâneas, das práticas discursivas afetadas pelo capital em sua forma mais recente de organização, o neoliberalismo.

Tão logo os diálogos foram ocorrendo, formações, cursos, jornadas de aprendizagens, foram contemplando não apenas alunos extensionistas como outras pessoas da própria comunidade. No Cursinho Popular Viva a Palavra, por exemplo, participam, como formadores das jornadas de aprendizagens, não somente pessoas com já reconhecido valor acadêmico (professores, pesquisadores), mas também alunos e pessoas da comunidade, que têm, no contexto político e comunitário, saberes que precisam ser valorizados. Promove-se, com isso, a formação cidadã dos estudantes, com vistas a vivenciar sua prática de modo interprofissional e interdisciplinar, como previsto na segunda diretriz da CNE/CES nº 7/2018.

Nas formações, mesmo que um dos projetos organize o cronograma da jornada de aprendizagem, participam integrantes de outros projetos que contemplam o Programa, de modo a promover diálogos entre os participantes, estabelecendo maior pluralidade no debate e nas proposições de potenciais mudanças nas práticas de linguagem e nos modos de organização coletiva.

Com essa prática, a universidade tem a possibilidade de ouvir demandas populares, mas também de redimensionar suas formas tradicionais de debate, aprendendo metodologias e práticas discursivas outras, promovendo a horizontalidade de saberes e fazeres entre universidade e comunidade. A produção de mudanças na própria instituição superior, como se estabelece na diretriz III CNE/CES nº 7/2018, ocorre de modo a possibilitar construção de conhecimentos de fácil e potente aplicabilidade coletivamente.

Finalmente, a articulação entre ensino/ extensão/pesquisa, que compreende a diretriz IV (CNE/CES nº 7/2018), é perceptível nos diversos processos de participação política, educacional, cultural, científica e tecnológica. Só o Cursinho Popular Viva a Palavra, um dos projetos do grande “guarda-chuva” - o Programa Viva a Palavra -, promoveu, em diálogo com os movimentos sociais e populares das comunidades da Serrinha, grupos culturais e artísticos, instituições de ensino (UECE, UFC) e produtores culturais (Museu de Arte da UFC), pelo menos, 10 jornadas de aprendizagens, de 2018 a 2023, cada uma delas com vários encontros.

Constituem as jornadas de aprendizagens: encontros de leitura (de mundo, de livros, de poesia, canção e outras místicas) e debate sobre metodologias participativas, mobilização política, engajamento social, direitos humanos, extensão universitária, educação popular, juventudes, dentre outros temas. Em cada jornada, produzem-se saberes políticos, culturais e artísticos, como rodas de debate, circuitos culturais, saraus, atos cenopoéticos, oficinas de histórias de vida.

Cada encontro é permeado de narrativas pessoais que encontram ressonância em outras histórias pessoais. Como uma teia, jogos de linguagem se produzem por afetação e afetos. As histórias são compartilhadas e problematizadas ao som das ressonâncias locais, das estruturas globais, o que, muitas vezes, geram tensões e contradições. Geram-se perspectivas diferentes a partir das múltiplas leituras de mundo e, como na construção de um projeto comum, potencializam-se desejos: unidade na coletividade. Esta artesania de produzir unidade na diversidade alimenta esperanças que se perfazem no dia-a-dia, no produzir-caminhar das linguagens, de um modo sempre aprendiz, problematizador e criativo.

Os estudos sobre linguagem, cada vez mais, enfatizam reflexões sobre o papel da linguagem na solução de problemas sociais na contemporaneidade. Trabalhos como os de Rajagopalan (2013), Moita Lopes (2016) e Alencar (2015), por exemplo, apresentam a relevância de pesquisadoras e pesquisadores que se imbricam de modo ético com os participantes de modo a se comprometerem com a transformação de suas realidades, construindo uma Linguística Aplicada reflexiva, indagadora e interventiva frente a esses problemas (Lopes, 2016), de forma a contribuir para a construção de processos emancipatórios.

Os estudos de Rajagopalan (2010, 2003) têm questionado as abordagens pragmáticas tradicionais e aberto espaços para discussões sobre ética e política nos estudos da linguagem no Brasil. Para ele, a Pragmática passa a ser um lugar de militância, espaço sempre provisório, no qual o linguístico e o político se encontram na constituição de uma abordagem crítica para a ciência linguística, propondo, então, o termo Nova Pragmática.

Já Alencar (2015, p. 151) adentra as comunidades, dialoga com os sujeitos sobre seus contextos e discute que tipo de intervenção se há de construir. A cartógrafa reverbera sobre os participantes e sua história na linguagem: “Era preciso conhecer sua gramática cultural, da qual aquelas lexias faziam parte. Era preciso conhecer suas demandas e tentar se articular de modo dialógico para buscar soluções coletivas”.

Reverberando Freire (1987), buscam-se as palavras-mundo. Tais palavras apresentam não somente o léxico, como também as formas de vida constitutivas dos territórios, que são igualmente construídos na linguagem (D’Andrea, 2020) e numa dimensão híbrida, de uso do lugar em que se habita, e não do território em si (Santos, 2005). Desse modo, a relação pesquisador-participante se torna uma relação de parceria, muitas vezes de amizade, posto que os elementos que os unem produzem sentidos em sua própria existência, na busca de se modificarem, juntos, e construírem novos territórios. A problematização, a que se refere Paulo Freire (1987), ao relacionar o ato de educar à participação dialógico-dialética entre educador e educando, é reverberada na pragmática cultural como o agir entre sujeito e sujeitos, não mais aquela velha oposição entre pesquisador e pesquisado. Sendo assim, aprimoram-se a camaradagem, a alteridade, a amorosidade. A parceria pretende focar na dimensão transformadora da linguagem como forma de superar as relações de injustiça social por meio das práticas do cotidiano, realizadas nos coletivos educacionais ou ainda culturais e políticos.

A concepção de linguagem na perspectiva da pragmática, como ação, constitui-se também do elemento da inventividade, característica que atribui à performance um caráter mutável, novo - ainda que, histórica e socialmente, a linguagem, no uso cotidiano de suas comunidades, produzam certas estabilidades, compreendidas como formas de vida (Wittgenstein, 2017), também entendidas como “formação cultural ou social, a totalidade das atividades comunitárias em que estão imersos os nossos jogos de linguagem” (Glock, 1998, p. 174).

Comumente, associa-se linguagem [ou estudar a linguagem] a um sistema de regras. Neste estudo, considera-se não somente o que é estimulado pelas prescrições, mas sobretudo o que está no dinâmico processo histórico e cultural que compreende as múltiplas possibilidades de uso da linguagem, em seu potente processo de estabilizações, numa determinada comunidade, e seus efeitos pragmáticos. Para articulação dessa ideia, pretende-se que se “jogue ‘o’ jogo”. “Aprende-se o jogo assistindo como outros jogam” (Wittgenstein, 2017, p. 45)⁵.

Aprender um jogo de linguagem (Wittgenstein, 2017) compreende muito mais que repeti-lo. Ele pode ser instruído, treinado, pode constituir instrumento do próprio jogo. Mas é a prática mesmo que o faz existir em outros sujeitos, por afetação. Valores de verdade, ou erro e acerto, conforme gramáticas prescritivas, são mero capricho lógico. As regras neste contexto referem-se aos modos de ver e às formas de vida (Wittgenstein, 2017). O que produz a linguagem e o que ela produz são agires, fazeres. Sendo assim, agir e refletir na linguagem têm uma intrínseca relação com a ética, que não é nada essencialista.

Na perspectiva da Pragmática Cultural (Alencar, 2009, 2015), cujos pressupostos perpassam os relevantes saberes de Wittgenstein, Austin e Freire, os entusiastas da linguagem como ação, reconhece-se o relevante papel da “[...] palavra na transformação da realidade” (Alencar; Sousa; Brito, 2020, p. 217). A palavra deixa de ser mero receptáculo de sentido e até mesmo os sentidos são permeados pela ação. Nesse âmbito, Wittgenstein, Austin e Freire promovem alguns giros no paradigma de compreensão de linguagem como representação, passando a mover o pensamento lógico e a concepção de palavra “oca”, a partir da discussão de linguagem como ação.

Austin (1990), ao articular a ideia de enunciado performativo como ação, em sua clássica obra Quando dizer é fazer, estabelece que o ato de enunciar (ato locucionário) resulta em duas outras forças, ou atos. Um deles diz respeito ao que se faz com a linguagem (ato ilocucionário), e o outro gera um efeito no interlocutor (ato perlocucionário). Ao contexto complexo da enunciação performativa ele chamou de ato de fala total ou ato performativo. Levaremos em consideração não analisar frases e elementos isolados, ou ainda reproduzir uma relação unívoca entre atos locucionários a ilocucionários, reduzindo-os a pequenos enquadres, mas consideraremos elementos dos usos da linguagem e de como, em certos contextos, ela funciona como transformadora da realidade. Ou seja, não pensaremos nas convenções de linguagem, mas como os sujeitos se relacionam em ampla trama de ação e reflexão na e pela linguagem, muitas vezes antagônicas, para pensar, assim, os impactos de suas ações transformadoras.

Finalmente, Paulo Freire (1987) rompe com a predileção da leitura da palavra pela leitura do mundo, tecendo a valorização dos múltiplos saberes e fazeres. O educador popular menciona que é preciso “tomar” a palavra de quem mantém seu monopólio. Para performatizar, diríamos, novos modos de agir, é preciso transformar a palavra “oca” em palavra de libertação. Desse modo, refletimos, com Freire, sobre como dizer a palavra e revertê-la, extraindo-a dos contextos de exploração, deve constituir uma prática para libertação, o que ele chamou de “pedagogia do oprimido”.

Postas as peças do “jogo para jogo”, na tese apresentada, chamamos jogos de amorosidade a constituição de usos e sentidos sob a pauta da Educação Popular no contexto do Cursinho Popular Viva a Palavra. Dissemos anteriormente que os jogos de linguagem constituem práticas do cotidiano (Wittgenstein, 2017). Assim, consideramos que determinados usos da linguagem e a produção coletiva de seus sentidos no Cursinho Popular Viva a Palavra têm produzido jogos de amorosidade. Se apresentamos o termo “jogos” a partir da ampla discussão sobre linguagem e vida, de Wittgenstein (2017), o termo ‘amorosidade’ trazemos a partir de alguns elementos da Educação Popular de Freire (1987), constituída estratégia discursiva para produzir subjetividades e afetos com ênfase na solidariedade e na cooperação.

A “amorosidade” diz respeito a uma palavra importante nas proposições freirianas, sobretudo na Pedagogia do Oprimido (1987), e trata-se de um modo de superar as contradições que permeiam a relação opressor-oprimido. Compreendemos o conceito como: uma gramática cultural, de resistência; enfrentamento às contradições do capitalismo que produzem subjetividades egocêntricas, as quais geram sujeitos que aprendem que sua existência depende da superposição de sua vida a outra; um jogo de linguagem que produz e é produzido pelo sentimento de libertação.

Nesse sentido, concordamos com Freire (1987), quando diz:

Ainda para construir as palavras-mundo jogos de amorosidade, pensamos o amor, como bell hooks (2021b), em novas perspectivas. A autora, em Tudo sobre o amor, como um jogo terapêutico, rememora experiências vividas e reflete sobre posturas opressoras as quais transforma em algumas palavras-ato, posto que ela compreende o amor também como atitude e arte. Segundo a autora, constitui um tema pouco recorrente e especialmente discutido hoje pela cultura popular, mas não mais como um elemento presente em nossas sociedades.

O pensamento da autora corrobora a construção de uma pedagogia do amor, e este, como ato, passa a ser compreendido como um elemento constitutivo de transformação. Ela menciona: “Todos os grandes movimentos por justiça social de nossa sociedade têm enfatizado fortemente uma ética do amor” (hooks, 2021b, p. 33). Assim, compreendemos que o amor como ato é capaz de transformar as relações que mormente são afetadas pelo egoísmo. Amar é preciso! Mas não podemos e não conseguiremos fazer isso sozinhas(es)(os).

Somente em comunidade é que podemos aprender o amor como ato potencialmente revolucionário. É preciso, pois, aprender a ser comunidade. bell hooks, em Ensinando comunidade: uma pedagogia da esperança (2021a), apresenta alguns direcionamentos como apontamentos de aprendizagens de sua experiência em contexto de segregação racial, propondo um rompimento com modelo de práticas de dominação, tão comuns em nossa sociedade.

Dialogando com Paulo Freire (2021), para quem a pedagogia da esperança constitui acreditar na palavra-transformadora, na construção de inéditos viáveis, bell hooks expressa veementemente a necessidade de se cultivar a esperança no exercício das microrrevoluções cotidianas para o enfrentamento das desigualdades ocasionadas por paradigmas da opressão, tendo a “[...] justiça como o cerne da criação” (hooks, 2021a, p. 30). Para esse processo, a educadora fomenta a necessidade da construção de uma pedagogia da esperança, numa perspectiva freiriana, a partir das aprendizagens numa dimensão também comunitária. Em Pedagogia da Esperança (2021)⁶, Paulo Freire manifesta-se contra a lógica das certezas do educador, que quer experimentar o processo democrático. Assim, Paulo Freire sugere não apenas um olhar para o outro, mas o experimentar da própria existência, aprender [jogos de] linguagem daqueles com quem se quer empunhar uma revolução.

A radicalidade a qual propõe Freire - participar [dos jogos] da linguagem e compartilhar os modos de vida de quem enfrenta a opressão - constitui elemento importante para que intelectuais atinjam a práxis e não somente teorizem sobre os problemas sociais. Em nosso caso, descrever e tão somente descrever os jogos de amorosidade de participantes do cursinho, sem aprender com cada um o que é esse amor e o que é esse amar, nas ruelas, nas aulas, nos atos de luta, nos saraus, seria recair no espontaneísmo a que Freire critica quando convoca os intelectuais educadores à intervenção. É preciso ser em comunidade.

Nessa dimensão de “ser comunidade”, aprendemos com os participantes o sentido da luta coletiva. A noção de territórios, nesse diapasão, perpassa um sentido das lutas e não de espaço geográfico, físico. É desse modo que a Amorbase constitui um território. O Viva é um território. Bem como a Lagoa da Itaperaoba, as Brigadas Populares - para mencionar alguns territórios historicamente “demarcados” pelos sujeitos coletivos da Serrinha, onde está situado nosso “campo de pesquisa”, ou o território de nossa coexistência. Assim sendo, o Cursinho Popular Viva a Palavra, como dimensão de luta, constitui um território político de ações a partir da educação, da construção pelo desejo de transformação pelo ato de se educar juntos.

No campo da Linguística Aplicada, vem se construindo o conceito transperiferia, que resultou de diálogo entre sujeitos ativistas, pesquisadores e membros de grupos e movimentos culturais das favelas do Rio de Janeiro e região metropolitana, no Primeiro Seminário Transperiferias⁷. O termo serve para a percepção de um paradigma em devir, que se refere à “[...] construção de espaços de diálogo e solidariedade entre territórios periféricos”.

Nesse paradigma, a noção objetiva que diferencia centro e periferia é questionada, tendo em vista o movimento dialógico que ocorre entre colaboradores de múltiplos territórios: “Aqui, a periferia é compreendida não só como uma dimensão de fronteira entre o sul e norte globais, mas também como parte de um sistema racializado de trocas desiguais, injustas e de exploração” (Windle et al., 2020, p. 1566). Apontam os escritores que, nesses espaços transperiféricos, agentes (e agências de letramento) são responsáveis pela produção de linguagens e socializações capazes de resultar na valorização de identidades diversas, locais e transnacionais, “[...] considerando seus fluxos e atravessamentos[...]” (Windle et al., 2020, p. 1566).

Tanto esta pesquisa como outras práticas (de pesquisa, ensino e extensão) em constante desenvolvimento no Programa e Cursinho Viva a Palavra, em diálogo indispensável com as comunidades em seus múltiplos territórios, transperiféricos, poderiam ser consideradas no âmbito desses dois novos contextos de construção simbólica de territorialidades: o Paradigma da Potência das Favelas e o Paradigma Transperiférico.

Não obstante, poderíamos ainda chamar tais territórios de “Comunidades de esperança e amorosidade”⁸, tendo em vista o forte apelo pela práxis amorosa do esperançar que, em perspectiva freirihookiana, fomenta o diálogo entre múltiplos territórios, em microrrevoluções sociais, através de jogos de amorosidade, na e pela linguagem como forma de vida. Assim, a luta se perfaz por direitos constitucionais, justiça e igualdade social; e a resistência, por linguagens contra formas opressoras.

Teceremos brevemente aspectos metodológicos: a) a cartografia foi sendo construída como um modo de entrada e acompanhamento de processos e de construção de um plano comum; entrecruzada à b) sistematização de experiências, como prática coletiva de reflexão pautada nas vivências compartidas no experimento de se construir um projeto coletivo com foco em novas posturas; e à c) pragmática cultural, considerando os elementos interpretativos como ações sociais na linguagem.

Como dissemos anteriormente, a pesquisa é resultado de fluxos de uma cartografia. Isso implica dizer, a princípio, que os sujeitos se envolvem mutuamente nos processos de construção do projeto - ainda que, por se tratar de uma academia nova com reminiscências de velhos hábitos, a construção da tese reflete privilégios de uma das participantes, em nosso caso, a autora principal do gênero acadêmico tese ou artigo. Os objetivos, por outro lado, puderam ser discutidos em coletivo, com os participantes, posto que o próprio caminhar da investigação-ação constitui processo de descoberta.

Assim, experimentamos o campo, aprendemos os modos de vida, jogamos o jogo. A interpretação dos sentidos na experiência é relevante, para que não seja precedida por questões predeterminísticas sobre a totalidade do que se pretende fazer em campo. Assim, Passos, Kastrup e Escóssia (2009) consideram que, na cartografia, há uma inversão da metá-hódos, pela hódos-metá⁹. Tradicionalmente, as metodologias tendem a seguir as predeterminações das metas, dos objetivos, sendo que a proposta da cartografia consiste em seu oposto, e reflete uma proposta de experimentação, um método não aplicado, mas experimentado. Para tanto, exige-se uma abertura da pesquisadora, no sentido de observar que caminhos são traçados e que reflexões são feitas a partir disso.

Embora busque-se na cartografia a construção de um plano comum, não é possível pensar a partir da construção dele um mundo e problemas homogêneos. Apoiadas em algumas das características do rizoma¹⁰ (Deleuze; Guattari, 2011), multiplicidade e heterogeneidade, a construção de um plano comum consiste em respeitar as diferenças imanentes, constituindo imersão no real. Essa relação do imanente, em Deleuze e Guattari (2011), implica uma radicalização entre mente e corpo, não havendo, por exemplo, ordens e predeterminações, mas forças, conexões, afetos e devires¹¹ em uma complexa rede de relações.

Alencar (2015) menciona que, quando iniciou os processos de interpretação em pesquisas sob a perspectiva daquilo que vinha constituindo como Pragmática Cultural, o que pretendia era incidir sobre uma pragmática do cotidiano. Ela diz ainda: “Naquele momento iniciara uma proposta de aparato teórico metodológico em Pragmática que levasse em conta a interação linguística concreta de pessoas reais e que não reduzisse o sentido ao fruto de uma intenção” (Alencar, 2015, p. 144). Apresentamos um quadro sintético das questões a serem observadas na Pragmática Cultural:

Essas questões levam-nos a considerar a Pragmática Cultural e sua abordagem sobre a linguagem como pertinentes para o desenvolvimento dessa pesquisa, posto seu caráter intervencionista, questionador e de valorização da participação dos sujeitos em seus processos históricos de produção de saberes performatizados na problematização sobre suas ações e que podem conduzir a constantes transformações de si e do mundo.

Assim, consideraremos ainda para efeitos de “análise” do corpus, o que Claudiana Alencar (2015), Gílian Brito (2019) e Ruth Martins (2021)¹² apresentaram como chave de leitura e interpretações de dados. As pesquisadoras levam em consideração, de Freire (1987), as palavras geradoras ou temas geradores. Em Freire, a ideia de palavrasmundo diz respeito a um processo educativo, diálogo iniciado com os sujeitos a partir do que eles falam e não sobre aquilo que se gostaria de ensinar. Palavras são escolhidas a partir do contexto local para o ensino reflexivo desse contexto. As autoras apresentam propostas de leitura analítica em Pragmática Cultural com ênfase na associação de “palavras de entrada”, ou indexicalizadores, para problematizações de determinados contextos com ênfase na mudança social. Ambas associam as palavrasmundo, expressão advinda de Freire (1987), como recurso reflexivo sobre o contexto e a leitura de mundo dos participantes. Alencar (2021) atribui nova expressão simbólica, as palavras-sementes, para refletir escolhas lexicais de participantes como colheitas, reflexões capazes de desencadear transformações sociais, semeaduras.

Há uma interessante discussão sobre o que se deve analisar relativo a performances: se o contexto ou o texto. Os etnógrafos Bauman e Briggs (2006), por exemplo, elencam alguns estudos que criticam o uso sobremaneira do contexto sobre o texto ou o contrário, de modo a quase um anular o outro. Sendo assim, na tentativa de não somente pensar o produto, posto que ele se submete a reformulações, texto, contexto e performatividade vêm sendo reformulados a partir de usos de certos afixos que melhor evoquem essa questão: entextualização, contextualização são alguns exemplos, que discutiremos mais adiante, considerando performance como o que se faz com o texto em contexto.

Na perspectiva de Bauman e Briggs (2006), deve-se considerar também, nesse processo de repensar as terminologias, o significado indexical em contraponto ao meramente referencial e simbólico, atestando assim o uso da linguagem como situacional. Desse modo, as performances são compreendidas pensando o deslocamento de sentidos ou a não rigidez dos significados, como considera a linguista Helena Martins (2000) sobre o significado em Wittgenstein.

Realiza-se, como cerne da descentralização, a entextualização, que se configura como “[...] processo de tornar o discurso passível de extração, de transformar um trecho de produção linguística em uma unidade - um texto - que pode ser extraído de seu cenário interacional” (Bauman; Briggs, 2006, p. 206). Um texto é, assim, constituído pela história do uso do contexto; é um discurso que fora descontextualizado e recontextualizado, sendo possibilitado pela plasticidade, elasticidade e reflexividade, na performance que tangencia, mas não afixa significados.

Finalmente, vemos, nos processos de entextualização, um modo de produzir releituras e significações de contextos e transformá-los, sendo possível, por exemplo, perceber os processos e ambiguidades do capitalismo na educação, refletir sobre eles e, com isso, modificá-los. Passemos, então, a refletir sobre a relevância história de processos em educação popular para transformação de contextos sociais.

Para efeitos não apenas de coletar dados e garantir sua análise durante a pesquisa, mas, e sobretudo, pela maneira interventiva com a qual gostaríamos de contribuir para transformar a realidade e os problemas nos quais estamos imersas(es)(os), lançamos mão da sistematização de experiências. Não deve ser entendida como mera descrição de experiências, mas “[...] uma releitura crítica de uma prática concreta de incidência, devidamente contextualizada e capaz de fazer identificar avanços e limites, extrair lições e aprendizagens” (Bertucci et al., 2012, p. 23).

A Concepção Metodológica Dialética, em que se fundamenta a sistematização de experiência, segundo Oscar Jara Holliday (2006), constitui um modo de interpretar os fenômenos da realidade, sendo esses uma construção social, passíveis de serem reconhecidos e de se atuar sobre eles com o fim de transformá-los.

Eis aqui a residual crítica ao modo positivista de “intervir” sobre os fatos sociais: tradicionalmente, as ciências, incluindo as Ciências Sociais, tendem a isolar-se dos fatos sociais, suprimindo as relações subjetivas pela objetificação e objetividade, sob a falsa ideia de imparcialidade. Como se fazem, pois, questionamentos sobre causas profundas dos fenômenos sociais distanciando-se deles? Como mudar uma realidade sem criticar a ordem historicamente estabelecida? Essas são questões que emanam da associação entre o fazer e o conhecer, tendo em vista a natureza social da produção dos fenômenos, portanto, subjetivamente coletiva.

Dessa concepção surge uma compreensão que associa teoria e prática: a teoria nos auxilia na compreensão de nossas ações. Todavia, na sistematização com perspectiva crítica, a teorização não ocorre em si mesma: ela parte das condições históricas reais e volta a ela construindo uma “[...] compreensão integral e mais profunda dos processos e suas contradições, a fim de dar sentido consciente à prática e orientá-la numa perspectiva transformadora” (Holliday, 2006, p. 49).

Após esse movimento de reflexões e escuta, voltamos, então, a pensar a sistematização para ponderar reflexão dos processos. Um grupo de trabalho, à proposição livre, passou a se constituir. Em 26 de outubro de 2021, em diálogo e sob provocações do Professor Nivaldo, carinhosamente chamado de Caju, convidado para mediar os processos de interpretação de nossas jornadas no Cursinho Popular Viva a Palavra, integrantes do grupo de avaliação¹³ se reuniram para pensar as etapas do processo de sistematização de experiência, que se constituiu da seguinte maneira:

Alguns encontros foram realizados presencialmente, outro, pelo Google Meet, sempre atendendo aos cuidados sanitários que o período de pandemia exigia. A tese traz as implicações da sistematização do ano de 2021, mas, nas falas dos participantes, notam-se as vivências desde a fundação do Cursinho, em 2018. Neste artigo, apresentaremos apenas as falas dos discentes.

O encontro aconteceu no dia 26 de novembro de 2021. Contemplou, como se observa no quadro 1, a etapa 2 do processo de sistematização, que intitulamos “Construindo narrativas”: produzindo sentidos. Na oportunidade, iniciamos com um lanche coletivo, cujas oferendas foram trazidas por cada um(a). Compartilhou-se o alimento, ao som da canção “O cio da terra”. Na sequência, realizamos a dinâmica “Colheita das palavras”, que será melhor descrita na parte da análise. Em continuação, os(as)(es) participantes apresentaram suas concepções sobre educação popular, o que promoveu um debate sobre como se percebem no Cursinho. A atividade seguinte compreendeu a construção de uma “Linha do tempo”, a partir das memórias de suas participações durante o processo - alguns estavam conosco desde 2018, o que lhes permitiu falar de muitas atividades compreendendo o interstício 2018-2021. Finalizamos construindo a “Árvore dos medos e sonhos”, permitindo-nos avaliar nossos sucessos, falhas, e projetar novas ações. Vamos às semeaduras.

Iniciamos o encontro de avaliação com estudantes compartilhando alimentos. Exatamente por se tratar de produção comumente feita por trabalhadoras e trabalhadores de nosso meio. Consumimos nossos bens, mas não sem criticar os modos de sua produção, muitas vezes aliada a processos exploradores do potencial produtivo e das próprias subjetividades.

Forja-se o saber, assim como quem forja o “milagre do pão”. Nesses processos, é difícil não se remeter a Paulo Freire, na Pedagogia da Autonomia, e pensar em Eva, a mulher que colhe as uvas. Seu trabalho é força motriz para a manutenção da vida, da vida em rede.

Na atividade “Colheita das palavras”, cada participante colheu, de uma cesta posta ao chão, uma plantinha e produziu uma narrativa, ou palavra-semente¹⁴, que serviu de índice para sua experiência em 2021¹⁵, no cursinho, e que desejava semear às(aos) colegas no ano de 2022. A plantinha possibilitou a alternância dos turnos de fala, gerando respeito e atenção na escuta do outro.

Nossos corpos, diferentes etnias, gêneros, faixas etárias, sexualidades, afetividades e capacidades, e as cadeiras dispostas para o acesso de todes. A abertura e a colheita de todas(es)(os). Esses elementos constituíram o hibridismo de nosso diálogo, intervieram na produção de subjetividades. Posamos para foto (Figura 1).

Figura 1 Fonte: Cursinho Popular Viva a Palavra (2021).

Figura 2 Fonte: Cursinho Popular Viva a Palavra (2021).

Figura 3 Fonte: Cursinho Popular Viva a Palavra.

As experiências lembradas foram sintetizadas no quadro a seguir²⁰:

O que podemos refletir a partir desse levantamento de memórias? Eis algumas questões:

Além das memórias das(es)(os) participantes, a entextualização sobre medos, compromissos e sonhos foi uma atividade constituinte da sistematização de experiências. A atividade “Enfrentando nossos medos, semeando nossos sonhos” constituiu uma atividade de partilha de questões que impossibilitam de algum modo a nossa experiência no Cursinho, os compromissos que pactuamos para bem conviver e nossos desejos.

As(es)(os) participantes foram convidadas(es)(os) a dialogar, enquanto anotavam, numa árvore produzida por elas(es)(ilos), seus medos, compromissos e sonhos relativos à sua experiência no Cursinho. Assim, registramos:

Apresentamos a árvore produzida, em momento de catarse coletiva.

Figura 6 Fonte: Cursinho Popular Viva a Palavra (2021)

Apresentamos, então, as palavras produzidas e, por elas, chamaremos cada participante¹⁶: Acolhida, Esperança, Resistência, Semente, Amorosidade, Persistência, União, Luta, que apareceu duas vezes, e Amizade. Embora as palavras aqui sejam pontuadas por nós como substantivas, são entextualizadas pelos(as) participantes como verbo, ação, portanto. Notemos isso pelas palavras de um dos participantes:

Tanto “palavra” como “planta” foram geradas por nós, que produzimos a dinâmica, porém, os próximos elementos contextuais surgiram das experiências de cada sujeito. Embora o participante Resistência tenha extextualizado “plantinha”, o que nos parece ser mais forte em sua fala é a palavra “resistiu”, que aparece flexionada como verbo, palavra-ação, produzindo índices sobre os corpos de pessoas sobreviventes à crise político-sanitária. A luta dessas pessoas contra posturas políticas governamentais contemporâneas à ação da narrativa reverbera como ato de resistência. Viver em sociedade não é suficiente para enfrentar os limites desse concreto, a recente conjuntura política. O que mais será?

O participante Luta evoca:

A vida é feita de lutas, prefere assim performatizar sua experiência o participante. “Tudo na vida a gente tem que lutar”. Sua fala remete, sobretudo, à gestão que compôs a Presidência da República durante o período de 2019-2022, um governo neofascista, que praticamente aboliu políticas sociais, educacionais, culturais, de saúde e previdência social, e que punha a democracia e a soberania em risco. O participante segue agindo, porque sua narrativa também é uma ação, pragmática, posto que alguns desses e dessas jovens são também integrantes de ações políticas produzidas por eles e elas em coletivo nos movimentos sociais do bairro, a exemplo da Amorbase e das Brigadas Populares. Os elementos que constituem a crítica política da vez são sistema educacional, economia, segurança alimentar, recursos para entrada e permanência na universidade.

Nos gestos dessas e desses jovens críticos, performatiza-se um corpo crítico, político, e também amoroso. Sua luta parece embrenhada em uma ética da palavra. Acolher palavras com o cuidado de quem ataca um sistema e não pessoas. Poesia. Estética do dizer. Palavras, ou jogos de amorosidade.

Com uma relação produtora de conectividades, rizoma, a participante Semente tece palavras de conexão. Ao colher a plantinha, ela entextualiza:

O gestual de apontar cada participante que lhe antecipou produz atenção na audiência que, a propósito, é atenta e afetiva: recebem-se com aplausos e sons de afeto (“own!”) cada palavrasemente, de modo que a conectividade não está no apontar tão somente, mas no ouvir, no apreciar a palavra da outra pessoa. Dentre as formas de conexão, afeto, há também o amor:

A participante indicia como elemento relevante para resistir às tristezas, e para estudar, tarefa de luta das participantes: afetos, amorosidade. O contexto produzido na narrativa da participante remete à gestão presidencial 2019-2022, um contexto patrocinador desta tristeza, de uma cultura de ódio, contrária à amorosidade e à fraternidade entre iguais. Retomemos esse elemento também considerado relevante para o processo de aprendizagens e de luta pelo que vimos constituído como educação popular, desde os movimentos de criação do Sistema Único de Saúde, no Brasil inteiro, como nos territórios da Serrinha, e tantos outros territórios, na atualidade.

Consideramos até o momento sobre essa atividade:

Na continuação da atividade “Colheita das palavras”, realizamos leitura e uma rodada de comentários sobre uma citação freiriana no marcador de livro presenteado a cada participante do encontro. Eis o marcador:

Dentre as falas, foi possível sintetizar¹⁸: “Educar é um ato”; “Conhecimento”; “Educação é criação”. Na sequência, perguntamos: e que educação é essa? “Pedagógica”; “Educação popular”. Continuamos a interessante interação: o que é educação popular? “É uma educação que traz a luta”; “Faz pensar nesse governo e nas coisas da gente”. O que difere a educação popular, que é essa que construímos no cursinho, de outros tipos de educação? “É diferente da escola”; “No cursinho é mais acolhedor”; “Não somos vistos somente como alunos. Quando começa a faltar, o professor liga e pergunta se tá tudo bem com a gente, se tá tudo bem em casa”; “Eu tenho uma professora só pra mim [risos]. Eu sou o único aluno na aula de inglês, todos vão para o Espanhol”¹⁹.

Dessa rápida atividade de arguição-resposta, pensada ali, na experimentação do momento, experimentando da leitura de participantes, produzimos as seguintes reflexões: a educação popular apresenta marcas distintivas da educação que as participantes experimentam na escola “comum”:

À próxima atividade.

Apresentaremos as memórias das(es)(os) estudantes sobre suas experiências no cursinho. A atividade se chamou “Olhar para o passado e seguir em frente”. Eis a interessante linha temporal produzida:

Os sentidos da opressão são chamados a serem modificados com outra palavra-mundo, a palavra-ato-amor - jogos de amorosidade, portanto. Nas práticas de participantes do Cursinho, jogos de amorosidade são reverberados: 1) em sua luta, na construção coletiva de um cursinho que vem se performatizando dissidente, política e amorosamente engajado na reconstrução de um mundo menos desigual; 2) nas reflexões durante as aulas, com temáticas diversas; 3) na agenda educacional, promovida integralmente a uma cultura crítica e política; 4) nas jornadas de aprendizagens, que incluem todos os participantes, refletindo juntos os sentidos de educação popular e aprendizagem cooperativa para a formação como sujeitos históricos; 5) na proposição de sistematização da experiência em todo o seu processo, como práxis que promove transformação.

Outrossim, nas palavras e gestos dessas e desses jovens críticos, performatiza-se um corpo crítico, político, e também amoroso. Sua luta parece embrenhada de uma ética da palavra. Acolher palavras com o cuidado de quem ataca um sistema opressor e não pessoas e suas formas de vida. Estética do dizer-fazer com palavras, ou jogos de amorosidade.