faeebaRevista da FAEEBA: Educação e ContemporaneidadeRev. FAEEBA - Ed. e
Contemp.2358-0194Universidade do Estado da Bahia10.21879/faeeba2358-0194.2024.v33.n76.p82-97ArtigoA PESQUISA NA EDUCAÇÃO POPULAR FREIREANA EM UMA UNIVERSIDADE
LATINO-AMERICANAINVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN POPULAR FREIRENA EN UNA UNIVERSIDAD
LATINOAMERICANA0000-0002-3458-584XOliveiraIvanilde Apoluceno de
* Pós-doutora em educação pela PUC-Rio; Doutora em Educação
(Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP
e UNAM-UAM-Iztapalapa- México. Bolsista produtividade do CNPq2. E-mail:
nildeapoluceno@gmail.com
** Doutoranda e Mestre em Educação pelo Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará
(PPGED/UEPA). Docente na Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA).
Belém-Pará. E-mail: kassyaor@gmail.com
0000-0001-7494-0239BezerraTeresa Christina da Cruz
*** Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED/ UEPA). Docente do
curso de Terapia Ocupacional da Universidade da Amazônia - UNAMA. Belém
- Pará. E-mail: cruzbezerrat@ gmail.com
Universidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do Pará201120252024337682971007202408102024Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a
licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e
reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original
seja corretamente citado.RESUMO
Este estudo ressignifica, para o campo teórico-metodológico da pesquisa
científica em Ciências Humanas, Sociais e Educação, elementos educacionais e
pedagógicos desenvolvidos por Freire com a educação popular. Assim, objetiva
analisar a contribuição da educação popular de Freire às pesquisas no ensino
superior, tendo por base categorias freireanas presentes em três estudos
vinculados a um grupo de pesquisa de educação popular de uma universidade na
Amazônia Paraense. Trata-se de uma pesquisa bibliográfico-documental que tem
como referência obras de Freire (2015,
2013a, 2013b) e de pesquisadores/ as
da educação popular (Brandão, 2006; Streck; Redin; Zitkoski, 2019; Saul; Saul, 2022), tendo por base os
relatórios de três pesquisas que se apropriaram de Freire como fundamentação
teórico-metodológica. Entre os resultados destaca-se que o pensamento de Freire
aponta para a realização de pesquisas colaborativas, críticas e dialógicas que
permitem aos atores da educação serem partícipes do processo de
investigação.
RESUMEN
Este estudio resignifica el campo teórico-metodológico de la investigación
científica en Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación con elementos
educativos y pedagógicos desarrollados por Freire con la educación popular. Así,
se pretende analizar la contribución de la educación popular de Freire a la
investigación en educación superior, a partir de las categorías de Freire
presentes en tres estudios vinculados a un grupo de investigación en educación
popular de una universidad de la Amazonia de Pará. Se trata de una investigación
bibliográfica-documental que tiene como referencia trabajos de Freire (2015, 2013a, 2013b) e investigadores de educación popular (Brandão, 2006; Streck; Redin; Zitkoski, 2019; Saul; Saul, 2022), a partir de informes de tres estudios
que se apropiaron de Freire como una fundamentación teórico-metodológica. Entre
los resultados se destaca que el pensamiento de Freire apunta a la realización
de investigaciones colaborativas, críticas y dialógicas que permitan a los
actores educativos ser partícipes del proceso de investigación.
Paulo Freire, por meio da educação popular, tem contribuído para o ensino superior,
tanto em relação à prática docente quanto à realização de pesquisas engajadas e
comprometidas ética e politicamente com as classes populares. Tal contribuição, no
campo das pesquisas universitárias, apresenta-se de duas maneiras: (1) por meio de
categorias inerentes ao seu pensamento educacional e que apresentam uma dimensão
metodológica e (2) pelas pesquisas que em seus estudos apontam: a pesquisa dialógica
e a pesquisa-ação como tipos de pesquisa participante e militante, que apresentam
uma dimensão educativa, formadora e crítica.O objetivo deste artigo é analisar a
contribuição da educação popular de Paulo Freire às pesquisas no ensino superior,
tendo por base categorias freireanas em três estudos vinculados a um grupo de
pesquisa de educação popular de uma universidade na Amazônia Paraense.
Trata-se de uma em pesquisa bibliográfica-documental, cujo referencial consiste em
obras de Paulo Freire e de pesquisadores/as da educação popular, tendo por base os
relatórios de três pesquisas que utilizaram Paulo Freire como fundamentação
metodológica (duas teses e um livro), as quais estão vinculadas a uma universidade
latino-americana localizada na Amazônia Paraense.
O artigo está organizado em cinco seções, a saber: a) a introdução, em que se
apresentam o objetivo e a metodologia do estudo; b) as categorias freireanas que
apontam dimensões metodológicas; c) a pesquisa freireana: dialógica, militante,
formadora e participante; d) as estratégias metodológicas freireanas utilizadas em
três pesquisas educacionais; e) por fim, as considerações com reflexões sobre a
contribuição das pesquisas no ensino superior.
Categorias freireanas com dimensão metodológica
Consideramos que sete categorias presentes no pensamento educacional de Paulo Freire
possuem dimensão metodológica e podem ser utilizadas em pesquisas: o ato de
perguntar; o diálogo; o círculo de cultura, a participação, a práxis, a denúncia e o
anúncio.
O ato de perguntar apresenta caráter metodológico na medida em que o
perguntar torna-se um procedimento de investigação do conhecimento, questionando-se
sobre a realidade social.
Em diálogo com Freire, Faundez compreende que o perguntar é o início do conhecimento,
e todo processo de pesquisa parte de questões-problema que orientam o trabalho de
investigação.
O início do conhecimento, repito, é perguntar. Somente a partir das perguntas é
que se deve sair em busca de respostas, e não o contrário: estabelecer as
respostas, com o que todo o saber fica justamente nisso, já está dado, é um
absoluto, não cede lugar à curiosidade nem a elementos por descobrir [...] todo
trabalho de tese, como todo trabalho de pesquisa, deve iniciar-se por encontrar
as perguntas-chave que é preciso resolver (Freire; Faundez, 1985, p. 46; 50).
Para Freire (Freire; Faundez, 1985), o que é
fundamental no processo de investigação científica é aprender a perguntar,
estimulando-se a curiosidade e o ato de perguntar. Com isso, instiga-se a
curiosidade por buscar o conhecimento, bem como a levantar questões-problema,
necessárias à investigação científica.
Neste sentido, a pergunta compõe a construção da pesquisa. No entanto, o ato de
perguntar precisa se configurar em um problema ligado às contradições internas da
realidade sociocultural na qual o sujeito se situa. Por isso, a importância de um
problema de pesquisa bem delimitado, bem-enunciado, por meio da pergunta, bem como a
necessidade de o pesquisador aprender a problematizar e a elaborar a
questão-problema de sua pesquisa.
O diálogo é outra categoria em Freire (Freire; Schör, 1986) que apresenta uma dimensão metodológica ao
viabilizar aos sujeitos a aquisição do conhecimento. Ele considera que o diálogo
compõe a natureza histórica dos seres humanos. Por isso, a experiência dialógica é
vista por Freire como fundamental para a construção da curiosidade epistemológica,
sendo constitutiva dela: “a postura crítica que o diálogo implica; a sua preocupação
em aprender a razão de ser do objeto que medeia os sujeitos dialógicos” (Freire, 2001, p.81).
Desta forma, o fazer pesquisa é um fazer dialógico. O método dialógico, na
perspectiva freireana, é o de intercomunicação entre as pessoas mediatizadas pelo
mundo e se apresenta como procedimento ativo e crítico (Oliveira, 2017).
O diálogo entre o/a pesquisador/a e os/ as participantes/as da pesquisa apresenta a
intencionalidade epistemológica e política da busca do conhecimento dos fatos, para
poder transformá-los. Os/as participantes, então, se encontram para conhecer e
transformar o mundo em colaboração, sendo o diálogo o mediador desta ação
colaborativa entre os sujeitos.
A participação é outra categoria freireana fundamental ao processo de
pesquisar, porque envolve os segmentos populares no ato da investigação. A pesquisa
é com os seus participantes e não para eles/elas.
[...] não posso reduzir os grupos populares a meros objetos de minha pesquisa.
Simplesmente não posso conhecer a realidade de que participam a não ser com eles
como sujeitos também deste conhecimento que, sendo para eles, um conhecimento do
conhecimento anterior (o que se dá ao nível da sua experiência quotidiana) se
torna um novo conhecimento (Freire, 1988,
p. 35).
Nesta perspectiva, é como ser humano que os/as participantes da pesquisa são vistos
por Freire. No processo de investigação, não podem ser coisificados nem minimizados
em sua forma de pensar, compreender e expressar o mundo.
Outra categoria que apresenta dimensão metodológica é a práxis. A
reflexão sobre a ação não tem em Paulo Freire apenas uma dimensão educativa e
pedagógica, ela é fundamental na pesquisa engajada politicamente com as classes
populares.
De acordo com Streck, Redin e Zitkoski (2019,
p. 380), a práxis é uma categoria que perpassa todo o projeto político
epistemológico freireano e possui íntima ligação com os conceitos de dialogicidade,
ação-reflexão, autonomia, educação libertadora, docência e pesquisa. “A práxis pode
ser compreendida como a estreita relação que se estabelece entre um modo de
interpretar a realidade e a vida e a consequente prática que decorre desta
compreensão levando a uma ação transformadora”. Logo,
A práxis implica a teoria como um conjunto de ideias capazes de interpretar um
dado fenômeno ou momento histórico, que, num segundo momento, leva um novo
enunciado, em que o sujeito diz a sua palavra sobre o mundo e passa a agir para
transformar esta mesma realidade. É uma síntese entre teoria-palavra e ação. A
palavra enquanto compreensão exige a transformação e torna-se indissociável da
necessidade de atuação: torna-se, pois, palavração, segundo o neologismo de
Paulo Freire. A partir do momento em que alguém compreende e toma consciência do
seu papel no mundo, sua transformação se torna inevitável e gera, portanto, uma
ação para atingir tal fim (Streck; Redin;
Zitkoski, 2019, p. 380).
Na pesquisa dialógica e crítica, o processo de reflexão-ação-reflexão possibilita que
os sujeitos não sejam meros descritores de fatos, mas pensem e reflitam criticamente
visando à sua transformação. Para Freire
(2013a, p. 68),
A libertação autêntica, que é humanização em processo, não é uma coisa que se
deposita nos homens [seres humanos]. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante.
É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens [seres humanos] sobre o
mundo para transformá-lo.
Por fim, a denúncia e o anúncio são categorias fundamentais ao processo
de pesquisas engajadas e que visam à transformação social. Denúncia e anúncio como
movimento dialético da práxis, em que a denúncia mobiliza o corpo social que a fez,
o esperançoso movimento do anúncio. Significa que a pesquisa não pode ficar restrita
à denúncia, ela tem de anunciar perspectivas de mudanças em uma visão
libertária.
Comunicamos isso por compreender que a denúncia por si só tem a força necrófila de
trazer à superfície catárticos contextos de dores, que causam sofrimento e inquietam
pessoas e grupos. Assim, a denúncia descolada do anúncio ratifica cenas sociais
deterministas e fatalistas, o que confere aos corpos sofrentes compreensões turvas
e/ou distorcidas e/ ou restritas da vida, acentuando pulsões de morte pela
imobilidade que a denúncia por si só evoca.
Por sua vez, o movimento dialético, da práxis, denúncia-anúncio, permite ao coletivo
partícipe da pesquisa a vivência catártica que evoca a dor ao mesmo tempo em que
traz consigo a cura, a pulsão de vida, a busca por alternativas e possíveis
caminhos. A denúncia de mãos dadas com o anúncio, carrega em seu bojo a
possibilidade de transformação, juntas, denúncia-anúncio; outro mundo é possível,
outra realidade é possível. Isso é libertador para o ser humano.
Para produzir anúncios/denúncias, Paulo Freire mergulhou, nas culturas mestiças,
plurais e híbridas dos oprimidos e dos opressores, procurando romper com
isolamentos e com dicotomias para investir em esperanças que habitam entre
lugares pouco investigados (Streck; Redin;
Zitkoski, 2019, p. 49).
Segundo Freire, o/a pesquisador/a eticamente comprometido/a com o povo, com os/as
excluídos/as, compreende que “a mudança do mundo implica a dialetização entre a
denúncia da situação desumanizante e o anúncio de sua superação, no fundo, o nosso
sonho” (Freire, 2019, p. 77). Em outras
palavras:
Quefazer que, tendo nele um de seus sujeitos, lhe coloca uma
exigência fundamental: que se pergunte a si mesmo se realmente crê no povo, nos
homens [seres humanos] simples, nos camponeses [nas camponesas]. Se realmente é
capaz de comungar com eles [elas] e com eles [elas] ‘pronunciar’ o mundo (Freire, 2017, p. 127).
Desta forma, nestas categorias, há um compromisso político com os grupos populares
cuja situação econômica, cultural, histórica se quer conhecer, porque se quer agir.
Significa que a pesquisa apresenta um caráter político. “A quem sirvo com a minha
ciência? Esta deve ser uma pergunta constante a ser feita por todos nós. E devemos
ser coerentes com a nossa opção, exprimindo a nossa coerência na nossa prática”
(Freire, 1988, p.36).
A pesquisa freireana: dialógica, militante, formadora e participante
Na pesquisa de base positivista, segundo Freire
(2013a, p.100):
O investigador [a investigadora] da temática significativa que, em nome da
objetividade científica, transforma o orgânico em inorgânico, o que está sendo
no que é, o vivo no morto, teme a mudança. Teme a transformação. Vê nesta que
não nega, mas que não quer, não um anúncio de vida, mas um anúncio de morte, de
deterioração. Quer conhecer a mudança, não para estimulá-la, para aprofundá-la,
mas para freá-la.
Desta forma, muitos pesquisadores/as adentram o cotidiano das pessoas a fim de
compreender as experiências de saber feito, apenas pelo viés da objetividade
científica, reduzindo o cotidiano a esquemas rígidos e fazendo do povo objeto
passivo da ação investigadora, mediante metodologias do norte global (Freire, 2013a). Com isso, operam-se pesquisas
que sugerem inovações tecnológicas sem, de fato, preocupar-se com as comunidades e,
principalmente, com as populações que historicamente sofrem processos de
opressão.
A transformação do povo em objeto da ação exclusiva do/a pesquisador/a suscita, na
visão de Freire, a manutenção do status quo, freando qualquer
possibilidade de mudança. Ele considera que se apresenta o novo para manter velhas
estruturas opressoras. A inovação não anuncia a vida. Trata-se de uma pesquisa que
“mata a vida e não pode esconder sua marca necrófila” (Freire, 2013a, p. 100).
Em contraposição, o projeto político epistemológico freireano inova ao propor a
pesquisa enquanto um processo imersivo que se faz em diálogo com os segmentos
sociais da população, processo que envolve a “investigação do próprio pensar do
povo. Pensar que não se dá fora dos homens [seres humanos], nem num homem [seres
humanos] só, nem no vazio, mas nos homens [seres humanos] e entre os homens [seres
humanos], e sempre referido à realidade” (Freire,
2013a, p. 100). Dessarte, “os saberes científicos e os populares
articulamse criticamente em um outro conhecimento solidariamente compartido,
culturalmente inovador e socialmente transformador” (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 370).
Streck, Redin e Zitkoski (2019, p. 367)
afirmam que Paulo Freire vai além do tipo de pesquisa positivista, porque pensa a
pesquisa como parte da docência, tendo o diálogo e a problematização como “temáticas
estruturadoras do quefazer educador-educando e educando-educador”.
Freire (2013a, p.101) não dicotomiza a
pesquisa da docência, apontando para seu caráter educativo: “quanto mais investigo o
pensar do povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos,
tanto mais continuamos investigando”. Ao partir de uma docência entrelaçada com a
pesquisa, Freire (2013a, p.101) comunica “que
toda investigação temática de caráter conscientizador se faz pedagógica e toda
autêntica educação se faz investigação do pensar”.
Com Freire, surge a questão da educação enquanto partícipe de um processo de
transformação social, fundada na pesquisa dialógica e problematizadora,
possibilitadora da conscientização do povo e, por conseguinte, capaz de afirmar a
nação, mas não como único viés de mudança, pois, ao aprimorar a paixão pelo
conhecimento, aprimora a cultura, a ciência, a pesquisa, a tecnologia e o ensino. “E
tudo isso começa com a pré-escola que, por sua vez, precisa da universidade” (Freire, 2015, p. 108). Na perspectiva
freireana, ensinar exige pesquisa:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 2019, p.30-31).
Existe em Freire uma preocupação ética com a pesquisa e com a docência, que podem
seguir um caminho autoritário, encharcado de discursos ideológicos capazes “de
anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos,
das coisas, dos acontecimentos” (Freire,
2019, p.129).
Na visão de Freire, a pesquisa diz respeito à defesa dos interesses humanos e, diante
disso, faz-se necessária a permanente vigilância ética, para assunção de projetos
democráticos de mundo, a partir dos quais a convivência intercultural possibilitará
“saber com quem pode contar e contra quem tem que lutar. Na medida em que você saiba
isso, mais ou menos, pode começar a estar com e não estar só. A sensação de não
estar só diminui o medo” (Freire, 2013b, p.
77).
Freire (2019, p. 98) afirma a necessidade de
atitudes éticas em nossas ações educativas e de pesquisas:
Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos seres capazes de observar, de
comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar,
nos fizemos seres éticos e se abriu para nós a probabilidade de transgredir a
ética, jamais poderia aceitar a transgressão como um direito, mas como uma
possibilidade. Possibilidade contra a que devemos lutar, e não diante da qual
cruzar os braços. Daí a minha recusa rigorosa aos fatalismos quietistas que
terminam por absorver as transgressões éticas em lugar de condená-las. Não posso
virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabilizando-a por sua malvadez,
ao atribuir a ‘forças cegas’ e imponderáveis os danos por ela causados aos seres
humanos.
Além do engajamento ético e político, a pesquisa em Freire tem como condição
essencial a “interação dialógico-problematizadora” (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 367). A pesquisa dialógica freireana é
uma prática humanista e de liberdade, pois tem na dialogicidade o meio no qual os/as
pesquisadores/as e o povo assumem-se enquanto sujeitos no processo investigativo,
sujeitos capazes de atuar ativamente na investigação temática, aprofundando suas
conscientizações em torno da realidade e construindo coletivamente um conhecimento
novo, capaz de operar transformações sociais, desde que as condições sejam
possibilitadoras da mudança (Streck; Redin;
Zitkoski, 2019). Portanto, a pesquisa precisa ser caracterizada como
interação simpática, constituindo-se em comunicação entre sujeitos em permanente vir
a ser, interagindo dialogicamente em torno do conjunto das contradições apreendidas
processualmente (Streck; Redin; Zitkoski,
2019, p. 368).
Nesta perspectiva freireana, é preciso compreender que na palavra há um olhar, uma
sintaxe, uma leitura de mundo, de onde brota um saber de experiências feito. Ouvir
essas vozes e dialogar com elas é entender que ninguém lê o mundo isoladamente.
Sobremaneira, a pesquisa dialógica é comunhão, colaboração, tolerância, amorosidade
e solidariedade. Nela a pergunta não pode ser verticalizada, do/a pesquisador/a para
o povo; a pergunta nasce do diálogo que se faz em alteridade ética. Pesquisadoras/es
e povo, “do lugar onde estão, possuem uma leitura singular, análoga àquele que,
situado na periferia, vê também o centro da cidade; moradores do centro dificilmente
enxergam a periferia” (Streck; Redin; Zitkoski,
2019, p. 286).
Em Freire, a pesquisa tem papel formador e político, pois “nenhuma libertação doada é
benevolente, carecemos de parturição de nós, por nós” (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 286). Desta maneira, a
pesquisa dialógica freireana afirma a dignidade, a liberdade e a autonomia do ser
humano - assim sendo, afirma a vida.
Paulo Freire destaca entre os tipos de investigação a pesquisa-ação e a
considera como participante, isto é, envolve os segmentos populares como sujeitos e
como militantes, ao se apresentar como processo de denunciar os problemas e as
opressões e anunciar soluções, com vistas às mudanças sociais. Na visão de Paulo
Freire, a pesquisa-ação participante visa a saber em que consiste a realidade
concreta, que pressupõe a objetividade (conjunto de fatos materiais) e a
subjetividade (percepção dos fatos pela população neles envolvida). Ainda, os
segmentos populares têm de participar na pesquisa como investigadores e estudiosos e
não como objetos.
Outra dimensão destacada por Freire (1983, p.
120) da pesquisa-ação é a educativa:
Quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto mais nos educamos juntos.
Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos investigando. Educação e
investigação temática, na concepção problematizadora da educação, se tornam
momentos de um mesmo processo.
Neste sentido, investigando-se em diálogo com os sujeitos aprendemos e nos educamos.
Assim, pesquisa-ação participante, segundo Freire
(1988), possui as seguintes etapas:
Pesquisa Exploratória - Informação sobre a existência ou não de
estudos já realizados sobre o tema no lócus a ser realizada
a pesquisa. Consiste ainda na delimitação da área de estudo por meio de
visitas, conversas e debates com o grupo;
Estudo crítico do discurso popular e dos diferentes níveis de
percepções da realidade;
Elaboração de um programa de ação a partir das análises
realizadas pelos grupos populares;
Colocar em prática o programa elaborado em conjunto com os
segmentos sociais.
Etapas da pesquisa-ação participante segundo Paulo Freire
Fonte: Elaboração própria a partir de Freire (1988).
Desta forma, é uma investigação que envolve os segmentos sociais em todos os
processos da pesquisa; diagnostica e problematiza criticamente os problemas; e
criam-se, coletivamente, estratégias de ações para modificar a realidade
encontrada.
As características da pesquisa-ação participante são:
a participação e a transformação social como bases da pesquisa;
as pessoas do povo participam do processo de produção de conhecimentos
cientificamente articulados sobre sua própria realidade social e suas
condições de vida;
a pesquisa parte do interesse e das necessidades dos membros da
comunidade;
o produto do trabalho coletivo de produção do saber é devolvido ao povo;
há uma ação de intervenção na realidade;
consiste em uma pesquisa militante que parte da necessidade de se explicar o
real a partir da inserção política do pesquisador na realidade, nos
acontecimentos (Gohn, 1987);
pesquisa de base dialética que relaciona teoria e prática (práxis) e que
produz mudanças no contexto investigado (transformação social);
aspira a elevar permanentemente os níveis de crítica dos grupos populares
sobre sua própria realidade (dimensão educativa).
As características da pesquisa-ação participante
Fonte: Elaboração própria a partir da pesquisa
bibliográfica.
A pesquisa-ação participante, então, por seu caráter militante, tem finalidade
diferenciada da pesquisa tradicional:
[...] ao invés de se preocupar somente com a explicação dos fenômenos sociais
depois que eles aconteceram, a finalidade da pesquisa/ação é de favorecer a
aquisição de um conhecimento e de uma consciência crítica do processo de
transformação pelo grupo que está vivendo este processo, para que ele possa
assumir, de forma cada vez mais lúcida e autônoma, seu papel de protagonista e
ator social (Oliveira; Oliveira, 1988, p.
27).
Na visão de Brandão (2006), este tipo de
pesquisa constitui, no campo da produção do conhecimento, uma alternativa política,
solidária, de criação do conhecimento e, também, uma ação social transformadora e
emancipatória.
Neste tipo de pesquisa, são utilizadas diversas técnicas: levantamento bibliográfico
e documental; histórias de vida; narrativas orais; estudo de caso; observação
participante, entrevistas, entre outras.
Neste tópico, discorremos sobre estratégias desenvolvidas pelo educador Paulo Freire
nos contextos de educação e de alfabetização com pessoas jovens, adultas e idosas
que foram ressignificados para o cenário da pesquisa em ciências humanas e sociais.
Essas estratégias compuseram o escopo teórico-metodológico de: duas teses, uma que
denuncia a pedagogia do sofrimento nas residências médicas e anuncia a pedagogia da
amorosidade como alternativa na formação de médicas e de médicos mais humanizadas/os
e comprometidas/os com a transformação do mundo, denominada de Tese A, e outra que
trata com processos inclusivos da educação especial em dois territórios de pesquisa
(Rede Pública Educação Básica e Grupo de Pesquisa do Ensino Superior), denominada de
Tese B; e a produção de uma pesquisa bibliográfica sobre a educação freireana com o
uso das tramas conceituais, que envolveu um coletivo de profissionais e acadêmicos
da educação (Oliveira; Santos, 2022).
Neste artigo, destacamos as seguintes estratégias metodológicas freireanas: a) a
pesquisa socioantropológica; b) a entrevista dialogada; c) o círculo de cultura ou
dialógico; e d) a trama conceitual.
a) A pesquisa socioantropológica
Freire, no movimento de educação popular, pensou uma estratégia que pudesse
melhor conhecer os alfabetizandos que comporiam as turmas de alfabetização de
jovens e adultos, nomeando-a de pesquisa socioantropológica, a qual
possibilitaria conhecer mais do universo vocabular de seus educandos, os seus
gostos, o que conhecem, suas realidades socioeconômicas e culturais.
Neste contexto, a “pesquisa socioantropológica” seria, para Fiore
(apudFreire, 2005,
p. 9-10), uma pesquisa prévia, explicitada no prefácio à Pedagogia do
Oprimido:
[...] pesquisa prévia investiga o universo das palavras faladas, no meio
cultural do alfabetizando. Daí são extraídos os vocábulos de mais ricas
possibilidades fonêmicas e de maior carga semântica - os que não só permitem
rápido domínio do universo da palavra escrita como, também, o mais eficaz
engajamento de quem a pronuncia, com a força pragmática que instaura e
transforma o mundo humano.
Desse modo, Freire utiliza a pesquisa socioantropológica como o meio pelo qual
pudesse orientar os processos educativos e de ensino-aprendizagem realizados com
seus educandos nas turmas de alfabetização de adultos.
Na pesquisa sobre alfabetização freireana, a pesquisa socioantropológica foi
usada no momento da Pesquisa exploratória, com a intencionalidade de levantar
problemas e saber quem são os participantes do estudo, suas condições
socioeconômicas, seus contextos familiares, seus desejos primeiros, os afetos
que os atravessam nos cenários de suas atividades laborais, os saberes que
carregam e as dores mais intimamente sentidas no território de seu trabalho. Tal
investigação foi fundamental para a realização de estudo qualitativo freireano,
na medida em que possibilitou levantar questões tanto do contexto social e
cultural, quanto do saber-fazer profissional de cada participante da
pesquisa.
Brandão (2003, p. 141) comunica que a
pesquisa socioantropológica “destina-se ao conhecimento de um outro concebido
como detentor de um saber próprio, detentor de um ‘saber-fazer’, um verdadeiro
sobrevivente”. Assim, esta pesquisa prévia de levantamento de dados anuncia já o
tipo estudo a que se dedica a pesquisa realizada nas áreas das Ciências Humanas
e Sociais: estudo qualitativo, orientado por uma epistemologia científica
crítica que agrega valores da dialogia, da ética humana, da aproximação do/a
pesquisador/a com o campo em que realiza o estudo e com o reconhecimento de seus
participantes como seres de conhecimento.
A pesquisa socioantropológica contribuiu tanto com a escrita do relatório da
tese, como com a proposição da construção coletiva de projetos formativos
permanentes e de intervenções, buscando-se a superação de problemáticas
identificadas na comunidade. Além disso, permitiu conexões entre os desafios e
os desejos pronunciados pelos/as participantes do estudo, mesmo que este
levantamento inicial tenha sido realizado de maneira individual.
Uma forma de sistematizar as informações levantadas na pesquisa
socioantropológica é por meio de quadros, incluindo os perfis econômicos,
sociais, educacionais e culturais dos/as participantes do estudo.
Assim, a pesquisa socioantropológica possibilita o levantamento dos desafios,
medos, desejos e sonhos que atravessam os/as participantes do estudo em uma
dimensão individual, porém, com conexões coletivas, aferindo assim fenômenos que
os/as afetam nas suas práticas educativas desenvolvidas com suas
comunidades.
b) A entrevista dialogada
A entrevista dialogada, na perspectiva freireana, apresenta três dimensões: uma
existencial, compreendendo serem os/as participantes da
pesquisa, sujeitos de conhecimentos e curiosidades, que possuem saberes,
experiências de vidas e culturais; democrática, sendo os/as
participantes vistos como sujeitos cidadãos e de direitos, pessoas, cujos
saberes são reconhecidos e legitimados no campo epistemológico e
crítica, por viabilizar aos/as participantes da pesquisa
problematizarem e refletirem criticamente sobre o tema dialogado na
pesquisa.
Desta forma, não se apresenta como uma ação relacional entre o/a entrevistador/a
e o/a entrevistado/a direcionada pelo primeiro, meramente descritiva e com
perguntas conteudistas, sem possibilitar aos/as entrevistados se posicionarem em
relação ao tema de estudo.
Considera Freire (Freire; Faundez, 1985, p.
36) que “o diálogo só existe quando aceitamos que o outro é diferente e pode nos
dizer algo que não conhecemos”.
A entrevista dialogada estabelece outra relação entre o/a entrevistador/a e o/a
entrevistado/a rompendo com a burocratização e a unilateralidade presentes no
processo de perguntar-responder da pesquisa tradicional, centrado na figura do/a
entrevistador/a.
A entrevista freireana configura-se como uma prática dialógica entre o/a
entrevistador/a e o/a entrevistado/a, sendo papel do/a entrevistador/a a escuta
sensível do/a entrevistado/a, que implica sensibilizar-se e procurar entender o
pensar do outro, bem como tratar o/a entrevistado/a como sujeito da
pesquisa.
A entrevista, ao ser compreendida como uma estratégia metodológica dialógica,
interativa e participativa, possibilita a obtenção de dados sociais e
subjetivos, como imaginários, representações, sentimentos, valores e emoções, e
se constitui em importante recurso para a pesquisa qualitativa na educação,
quando se considera que esta tem uma dimensão social, histórico e cultural e é
um processo de construção de identidade.
Este tipo de entrevista apresenta-se ética e politicamente comprometida com os/as
participantes da pesquisa, respeitando seus saberes e assumindo, com eles/as, as
possibilidades de mudanças sociais. Adicionalmente, a escuta sensível também se
faz presente, sendo estabelecidas relações de afetividades, amorosidades e
boniteza. De acordo com Streck, Redin e Zitkoski
(2019, p. 23):
Esta visão humanista, de compromisso com a luta pela transformação, coloca em
discussão um tema emergente sobre a formação de um/a novo/a educador/a: um
intelectual fronteiriço, ativista social, pesquisador crítico, ser ético,
filósofo radical e revolucionário político e cultural. Na Pedagogia da
autonomia, Freire retoma sua obra e sua história de luta em prol da
humanização do mundo e coloca, com muita ênfase,a temática da ética como
central em tempos de globalização neoliberal e de ‘relativismos
exacerbados’, em que tudo é naturalizado. Em defesa de uma ética maior,
Freire nos desafia na denúncia de um mundo cada vez mais desumanizado e na
necessidade de educarmos a esperança em um mundo mais belo, justo e digno
para vivermos. A emergência da ética em um contexto mundial de
desumanização. Eis um apelo forte do educador da esperança.
No contexto libertador freireano, a entrevista dialogada é tão necessária à
pesquisa quanto o diálogo é para a docência que enseja ser prática de liberdade,
pois, “a diversidade de discursos e de presenças pode ser bastante valorizada
como um recurso que intensifica qualquer experiência de aprendizado” (Hooks, 2021, p. 94).
A entrevista dialogada, ancorada nos pressupostos freireanos, permite fazer o que
destaca Hooks (2019, p. 38-39; 53): “a
transição do silêncio à fala e, é, para o oprimido, o colonizado, o explorado, e
para aqueles que se levantam e lutam lado a lado, um gesto de desafio que cura,
que possibilita uma vida nova e um novo crescimento”. As vozes erguidas e
radicalmente libertas, necessariamente, confrontam, incomodam e exigem que as/os
“ouvintes modifiquem as maneiras de ouvir e ser”. A entrevista dialogada busca
romper com mecanismos opressivos de silenciamento, submissão e censura.
Para, assumidamente, romper com padrões hegemônicos de pesquisa, os/as
pesquisadores/as, ao adotarem a pesquisa dialógica freireana, comprometem-se com
o humano, com o povo, e assumem uma atitude permanente de vigilância ética
contra toda e qualquer forma de dominação. Logo, a entrevista dialogada encoraja
vozes silenciadas e oprimidas de dizer a palavra, confinadas em um lugar hostil
e à margem do mundo. A partir dela, emerge o que “significa viver numa cultura
em que, para falar, corre-se o risco de punição brutal - encarceramento, tortura
e morte” (Hooks, 2019, p. 54).
c) O círculo de cultura
O círculo de cultura apresenta-se em Freire como estratégias pedagógicas e
metodológicas. Freire (1980 e 2017) propõe no círculo de cultura uma
metodologia ativa, dialógico-problematizadora e conscientizadora. Ele afirma:
“pensávamos em método ativo que fosse capaz de criticizar o homem [ser humano]
através do debate de situações desafiadoras, postas diante do grupo, estas
situações teriam de ser existenciais para os grupos” (Freire, 1980, p.106).
Fiore (apudFreire, 2005,
p. 12) , no prefácio da Pedagogia do Oprimido, pontua que
a experiência dos círculos de cultura mostra que o alfabetizando, ao começar
a escrever livremente, não copia palavras, mas expressa juízos. Estes, de
certa maneira, tentam reproduzir o movimento de sua própria experiência; o
alfabetizando, ao dar-lhes forma escrita, vai assumindo, gradualmente, a
consciência de testemunha de uma história de que se sabe autor. Na medida em
que se apercebe como testemunha de sua história, sua consciência se faz
reflexivamente mais responsável dessa história.
Dessa maneira, Freire arquiteta uma estética de sala de aula pela qual os/as
educandos/ as pudessem se encontrar e ver, sentir, tocar, escutar e intuir.
Estética da circularidade, da ciranda. Estética pela qual as pessoas acomodam os
seus corpos com a disposição de, horizontalmente, pronunciarem suas palavras,
visto que, no encontro com as outras, vão tecendo juntas uma compreensão melhor
do mundo em que vivem.
Entre as categorias freireanas presentes na estética dos Círculos de Cultura,
destacamos o diálogo, a escuta, a criatividade, a problematização, a consciência
crítica, a ética humana e a boniteza. Categorias que vão sendo apreendidas e
aprendidas, à medida que o aprendizado da palavra, que emerge de suas
realidades, vai se convertendo em palavramundo, bem como os/as
educandos/as.
De acordo com Streck, Redin e Zitkoski
(2019, p. 81-82), os fundamentos dos círculos de cultura são
apresentados na Figura 3, abaixo.
Fundamentos dos círculos de cultura
Fonte: Elaboração própria a partir de Streck, Redin e Zitkoski (2019, p.
81-82).
1. Cada pessoa é uma fonte original e única de uma forma própria de saber, e
qualquer que seja a qualidade deste saber, ele possui um valor em si por
representar a representação de uma experiência individual de vida e de partilha
na vida social.
2. Assim também cada cultura representa um modo de vida e uma forma original e
autêntica de ser, de viver, de sentir e de pensar de uma ou de várias
comunidades sociais. Cada cultura só se explica de seu interior para fora, e os
seus componentes “vividos-e-pensados” devem ser o fundamento de qualquer
programa de educação ou de transformação social.
3. Ninguém educa ninguém, mas também ninguém se educa sozinho, embora pessoas
possam aprender e se instruir em algo por conta própria. As pessoas, como seres
humanos, educam-se umas às outras e mutuamente se ensinam-e-aprendem, através de
um diálogo mediatizado por mundos de vivência e de cultura entre seres humanos,
grupos e comunidades diferentes, mas nunca desiguais.
4. Alfabetizar-se, educar-se (e nunca: “ser alfabetizado”, “ser educado”)
significa algo mais do que apenas aprender a ler palavras e desenvolver certas
habilidades instrumentais. Significa aprender a ler crítica e criativamente “o
seu próprio mundo”. Significa aprender, a partir de um processo dialógico em que
importa mais o próprio acontecer partilhado e participativo do processo do que
os conteúdos com que se trabalha, a tomar consciência de si-mesmo (quem de fato
e de verdade sou eu? qual o valor de ser quem-sou?); tomar consciência do outro
(quem são os outros com quem convivo e partilho a vida? em que situações e
posições nós nos relacionamos? e o eu isto significa?); e tomar consciência do
mundo (o que é o mundo em que vivo? Como ele foi e segue sendo socialmente
construído para haver-se tornado assim como é agora? O que nós podemos e devemos
fazer para transformá-lo?).
O círculo de cultura pode ser utilizado como estratégia metodológica em pesquisas
educacionais, posto que abre ao debate temas de interesse da pesquisa, bem como
possibilita aos/as participantes expressarem suas leituras de mundo e
experiências de vida.
Assim, na teoria freireana, os Círculos de Cultura carregam consigo a potência de
ser uma estratégia científica de levantamento e produção de dados em estudos
qualitativos implicados, como a pesquisa participante.
Na pesquisa de doutoramento (Tese B), os círculos dialógicos de cultura foram
tomados com a perspectiva explicitada por Brandão
(2017, p. 30): “uma criação com a qual Paulo Freire buscou
transformar a geografia ‘quadrada’, vertical e hierárquica da educação, da
escola e da sala de aula, em direção a uma arquitetura dialogicamente circular,
horizontal e igualitária”. Neste sentido, estes círculos foram apropriados como
estratégia teórico-metodológica de levantamento e produção de dados em estudo
qualitativo implicado.
Estratégia teórico-metodológica pela qual os seus participantes, juntos, em
atividade reflexiva coletiva, puderam pronunciar e significar suas palavras a
partir do exercício democrático em que diferentes tomadas de consciência sobre
determinados fenômenos social, cultural, político, ético e educacional foram
possíveis.
O educador estabeleceu, a partir de sua convivência com o povo, as bases de
uma pedagogia em que tanto o educador como o educando, homens [seres
humanos] igualmente livres e críticos, aprendem no trabalho comum de uma
tomada de consciência da situação que vivem. Uma pedagogia que elimina pela
raiz as relações autoritárias, na qual não há ‘escola’ nem ‘professor’, mas
círculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial é o diálogo
(Freire, 2006, p. 33-34).
Freire (2005) problematiza a escola que
se instrumentaliza com o poder do controle sobre os corpos, de modo que estes
vivam uma condição “necrófila” - fantoches manuseados por uma dada “autoridade”,
nomeada professor/a e validada socialmente como fonte de saber unilateral.
Assim, a pesquisa não pode reproduzir essa relação de poder aos corpos
participantes do estudo.
d) Trama conceitual
Saul e Saul (2022, p. 19) indicam a
trama conceitual como estratégia metodológica no
desenvolvimento da pesquisa, considerando que, para Freire, “os acontecimentos
da vida compõem tramas historicamente situadas e sujeitas a múltiplos
condicionamentos”. Os autores explicam que: “cabe ao ser humano “puxar os fios”
dessas tramas para compreendê-las e agir em uma direção contra-hegemônica,
possibilitando um caminhar no sentido da libertação”.
Para Freire (1992, p. 17), “carregamos
conosco a memória de muitas tramas, o corpo molhado de nossa história, de nossa
cultura”. Neste sentido, ao dialogarmos com os sujeitos da pesquisa, traçamos
relações entre as tramas vividas, suas histórias e saberes e experiências de
vida sociocultural.
Nesta lógica, se utiliza a trama conceitual “para visualizar como os conceitos
freireanos podem ser articulados para analisar um fenômeno ou uma situação
concreta, intentando uma ação transformadora” (Saul; Saul, 2022, p. 20). Para isso, segundo os autores, é utilizada
a representação gráfica, com vistas a estabelecer conexões entre os conceitos
freireanos, sem estabelecer uma hierarquia. A trama é construída com base em um
conceito central, foco da pesquisa, relacionados com outros provenientes da
matriz do pensamento de Paulo Freire e, por isso, apresenta conexões com a
prática social concreta e visa a ações de transformação da realidade (Saul; Saul, 2022).
Saul e Saul (2022, p. 22) explicam que a
trama conceitual freireana:
compromete-se com a radicalidade do pensamento de Paulo Freire e se apresenta
como uma tela crítica que desafia o seu autor a construir um conhecimento
que contribua para a explicitação da natureza, das condições de
viabilização, dos limites e da intencionalidade do conceito central e da
realidade a ser melhor compreendida.
Azevedo, Oliveira e Souza (2022, p. 45)
criaram a seguinte trama conceitual, tendo por tema a categoria cultura de Paulo
Freire (Figura 4):
Trama conceitual tendo por tema a categoria cultura de Paulo
Freire
Fonte:Azevedo, Oliveira
e Souza (2022, p. 45).
Os autores encontraram as seguintes categorias freireanas em conexão com o
conceito de cultura no pensamento de Paulo Freire: diálogo, oprimido,
criticidade, cultura do silêncio, contexto de empréstimo, cultura de
resistência, revolução cultural, humanização, libertação e transformação
social.
Essas conexões foram feitas à medida que a reflexão sobre determinada categoria
associava-a a uma outra. Como exemplo, a reflexão inicial sobre a cultura,
envolvendo a situação de exílio do Paulo Freire, levou à categoria contexto de
empréstimo, conforme explicado a seguir:
Paulo Freire foi um educador que andou pelo mundo. Em sua andarilhagem viveu
em inúmeros países, como: Suíça, Estados Unidos, Bolívia, Chile,
Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola, Cabo Verde, entre outros. As
vivências do exílio em países da América latina, Oceania, Europa, África e
Ásia, possibilitaram o convívio com as mais distintas culturas, com
diferentes formas de compreender o mundo e diversas maneiras de estar no
mundo. Conviver com as especificidades culturais dos ‘contextos de
empréstimo’, como o próprio Freire denominava os lócus de sua andarilhagem
durante o exílio, imprimiram em suas obras, a necessidade de problematizar
as relações dos saberes culturais (Azevedo;
Oliveira; Souza, 2022, p. 45-46).
Tal como as teias, as conexões das tramas são elaboradas e as categorias emergem
dando sentido e significado ao assunto tratado.
Assim, as estratégias metodológicas apresentadas neste artigo possibilitam
estudar tanto o pensamento educacional de Paulo Freire, como outros temas
educacionais que tenham o autor como principal referencial teórico, abrindo-se
novas perspectivas para o campo qualitativo de pesquisas na educação.
Considerações finais
Paulo Freire apresenta em seu pensamento educacional bases epistemológicas pautadas
em algumas categorias, como o ato de perguntar, o diálogo, a participação, a práxis,
a denúncia e o anúncio, que contribuem para a pesquisa em educação. Além disso,
apresenta uma pesquisa que se distancia da pesquisa positivista; em uma abordagem
qualitativa, isto é, para uma pesquisa dialógica, militante, formadora e crítica,
assim como ressalta a importância da pesquisa-ação participante, por sua dimensão de
práxis política de transformação social, bem como um caráter ético-político e
humanizador. O pensamento de Paulo Freire, como fundamento nas pesquisas em
educação, aponta para a realização de pesquisa participante comprometida ética e
politicamente com os sujeitos historicamente negados e invisibilizados na sociedade
e educação. Pesquisas colaborativas, críticas e dialógicas que permitem aos atores
da educação serem partícipes do processo de investigação. Pesquisas que não apenas
diagnostiquem as situações-problema, mas que possibilitem mudanças nas práticas
sociais e educacionais de segmentos sociais populares. Pesquisas com diferentes
estratégias metodológicas e que sejam dialógicas, que permitam aos participantes
serem sujeitos e não objetivados no processo de investigação.
Desta forma, é necessário que o pensamento educacional de Paulo Freire seja
orientador de práticas e de pesquisas em educação, pela dimensão política e de
resistência que a sua educação configura, pelo engajamento com as classes populares
e na luta pelo processo de democratização da educação e da sociedade que
vivemos.
A utopia de um sonho possível emerge da denúncia da opressão e do anúncio da
libertação.
RefeRênCIAsAZEVEDO, A. D. M. de; OLIVEIRA, I. A. de; SOUZA, S. F. de. Trama
conceitual - cultura. In: OLIVEIRA, I. A. de; SANTOS, T. R. L.
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45-57.AZEVEDOA. D. M. deOLIVEIRAI. A. deSOUZAS. F. de.Trama conceitual - culturaOLIVEIRAI. A. deSANTOST. R. L. dosTramas conceituais sobre o pensamento educacional de Paulo
FreireSão CarlosPedro & João Editores20224557BRANDÃO, C. R. A pergunta a várias mãos: a experiência
da pesquisa no trabalho do educador. São Paulo: Cortez, 2003 (Série saber com o
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transformá-laBRANDÃOC. R.Pesquisa participante7São PauloBrasiliense1988OLIVEIRA, I. A. de; SANTOS, T. R. L. dos [Orgs.]. Tramas
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ensino de filosofia com criançasMovimento: Revista de EducaçãoUniversidade Federal Fluminense472282532017SAUL, A. M.; SAUL, A. Tramas conceituais freireanas: uma construção
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pesquisaOLIVEIRAI. A. deSANTOST. R. L. dosTramas conceituais sobre o pensamento educacional de Paulo
FreireSão CarlosPedro & João Editores20221534STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. Dicionário Paulo
Freire. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2019.STRECKD. R.REDINE.ZITKOSKIJ. J.Dicionário Paulo Freire4Belo HorizonteAutêntica Editora201910.21879/faeeba2358-0194.2024.v33.n76.p82-97ArtigoRESEARCH IN FREIREAN POPULAR EDUCATION AT A LATIN AMERICAN
UNIVERSITY0000-0002-3458-584XOliveiraIvanilde Apoluceno de
* Post-doctorate in education from PUC-Rio; PhD in Education
(Curriculum) from the Pontifical Catholic University of São Paulo -
PUC-SP and UNAM-UAM-Iztapalapa- Mexico. CNPq2 productivity grant holder.
E-mail: nildeapoluceno@gmail.com
** PhD student and Master’s in Education from the Postgraduate
Program in Education at the State University of Pará (PPGED/ UEPA).
Lecturer at the Federal University of Western Pará (UFOPA). E-mail:
kassyaor@gmail.com
0000-0001-7494-0239BezerraTeresa Christina da Cruz
*** PhD in Education from the Postgraduate Program in
Education at the State University of Pará (PPGED/UEPA). Lecturer in
Occupational Therapy at the University of Amazonia - UNAMA. E-mail:
cruzbezerrat@gmail.com
Universidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáUniversidade do Estado do ParáABSTRACT
This study gives new meaning to the theoretical-methodological field of
scientific research in Human, Social Sciences and Education educational and
pedagogical elements developed by Freire with popular education. Thus, it aims
to analyze the contribution of Freire’s popular education to research in higher
education, based on Freire’s categories present in three studies linked to a
popular education research group at a university in the Amazon of Pará. This is
a bibliographic-documentary research that has as its reference works by Freire (2015, 2013a, 2013b) and popular education researchers (Brandão, 2006; Streck; Redin; Zitkoski, 2019; Saul; Saul, 2022), based on reports of three studies that
appropriated Freire as a theoretical-methodological foundation. Among the
results, it stands out that Freire’s thinking points to the carrying out of
collaborative, critical and dialogical research that allows educational actors
to be participants in the research process.
Paulo Freire, through popular education, has contributed to higher education,
both in terms of teaching practice and in conducting research that is ethically
and politically committed to the working classes. This contribution, in the
field of university research, is presented in two ways: (1) through categories
inherent to his educational thinking and that present a methodological dimension
and (2) through research that his studies point to: dialogic research and action
research as types of participatory and militant research, which present an
educational, formative and critical dimension.
The aim of this article is to analyze the contribution of Paulo Freire’s popular
education to research in higher education, based on Freirean categories in three
studies linked to a popular education research group at a university in the
Amazon of Pará.
This is a bibliographic-documentary research, whose reference consists of works
by Paulo Freire and popular education researchers, based on the reports of three
studies that used Paulo Freire as a methodological basis (two theses and a
book), which are linked to a Latin American university located in the Pará
Amazon.
The article is organized into five sections, namely: a) the introduction, in
which the objective and methodology of the study are presented; b) Freirean
categories that point to methodological dimensions; c) Freirean research:
dialogic, militant, formative and participatory; d) Freirean methodological
strategies used in three educational research projects; e) finally,
considerations with reflections on the contribution of research in higher
education.
Freirean categories with a methodological dimension
We consider that seven categories present in Paulo Freire’s educational thought
have a methodological dimension and can be used in research: the act of asking;
the dialogue; the cultural circle, the participation, the praxis, the
denunciation and, the announcement.
The act of asking has a methodological character to the extent that
as asking becomes a procedure for investigating knowledge, questioning social
reality.
In dialogue with Freire, Faundez understands that asking questions is the
beginning of knowledge, and every research process starts from problem-questions
that guide the investigation work.
The start of knowledge, I repeat, is to ask. Only from the questions should
one go in search of answers, and not the other way around: establishing the
answers, with which all knowledge remains precisely in that, it is already
given, it is an absolute, it does not give way to curiosity or to elements
for discovering [...] every thesis work, like every research work, must
begin by finding the key questions that need to be resolved (Freire; Faundez, 1985, p. 46; 50).
For Freire (Freire; Faundez, 1985), what is
fundamental in the process of scientific investigation is learning to ask
questions, stimulating curiosity and the act of asking. This instigates
curiosity to seek knowledge, as well as to raise problem-questions, necessary
for scientific investigation.
In this sense, the question composes the construction of the research. However,
the act of asking needs to be configured in a problem linked to the internal
contradictions of the sociocultural reality in which the subject is situated.
Hence the importance of a well-defined, well-stated research problem, through
the question, as well as the need for the researcher to learn to problematize
and elaborate the problem-question of their research.
The dialogue is another category in Freire (Freire; Schör, 1986)
that presents a methodological dimension by enabling subjects to acquire
knowledge. He considers that the dialogue composes the historical nature of
human beings. Therefore, the dialogical experience is seen by Freire as
fundamental for the construction of epistemological curiosity, being
constitutive of it: “the critical stance that dialogue implies; its concern in
learning the reason for being of the object that mediates the dialogical
subjects” (Freire, 2001, p.81).
In this way, doing research is dialogical practice. The dialogical method, from a
Freirean perspective, is the intercommunication method between people mediated
by the world and presents itself as an active and critical procedure (Oliveira, 2017).
The dialogue between the researcher and the research participants presents the
epistemological and political intentionality of the search for knowledge of
facts, to be able to transform them. The participants, then, meet to know and
transform the world in collaboration, being dialogue the mediator of this
collaborative action between the subjects.
The participation is another Freirean category that is fundamental
to the research process, because it involves popular segments in the act of
investigation. The research is with its participants and not
for them.
[...] I cannot reduce popular groups to mere objects of my research. I simply
cannot know the reality in which they participate except with them as
subjects of this knowledge which, being for them a knowledge of previous
knowledge (which occurs at the level of their daily experience) becomes a
new knowledge (Freire, 1988, p.
35).
In this perspective, it is as human beings that research participants are seen by
Freire. In the research process, they cannot be objectified or minimized in
their way of thinking, understanding, and expressing the world.
Another category that presents a methodological dimension is the
praxis. In Paulo Freire, reflection on action does not only
have an educational and pedagogical dimension; it is fundamental in politically
engaged research with the popular classes.
According to Streck, Redin and Zitkoski
(2019, p. 380), praxis is a category that permeates the entire
Freirean political-epistemological project and is intricately linked to the
concepts of dialogicity, action-reflection, autonomy, liberating education,
teaching, and research. “Praxis can be understood as the close relationship that
is established between a way of interpreting reality and life and the consequent
practice that results from this understanding, leading to transformative
action.” Then,
Praxis implies theory as a set of ideas capable of interpreting a given
phenomenon or historical moment, which, in a second moment, leads to a new
statement, in which the subject says their word about the world and begins
to act to transform this same reality. It is a synthesis between theory-word
and action. The word as an understanding requires transformation and becomes
inseparable from the need for action: it therefore becomes a word, according
to Paulo Freire’s neologism. From the moment someone understands and becomes
aware of their role in the world, their transformation becomes inevitable
and therefore generates an action to achieve this end. (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p.
380).
In dialogical and critical research, the process of reflection-action-reflection
enables subjects not to be mere descriptors of facts, but to think and reflect
critically with a view to their transformation. For Freire (2013a, p. 68),
Authentic liberation, which is humanization in process, is not something that
is deposited in men [human beings]. It is not just another empty, mythifying
word. It is praxis, which implies the action and reflection of men [human
beings] on the world in order to transform it.
Finally, the denunciation and the announcement are
fundamental categories in the process of engaged research that aims at social
transformation. Denunciation and announcement as a dialectical movement of
praxis, in which the denunciation mobilizes the social body that made it, the
hopeful movement of the announcement. This means that research cannot be
restricted to denunciation; it must announce perspectives of change in a
libertarian vision.
We communicate this because we understand that denunciation in itself has the
necrophilic power to bring to the surface cathartic contexts of pain, which
cause suffering and disturb people and groups. Thus, denunciation detached from
the announcement ratifies deterministic and fatalistic social scenes, which
gives suffering bodies blurred and/or distorted and/or restricted understandings
of life, accentuating death drives through the immobility that denunciation in
itself evokes.
In turn, the dialectical movement, of praxis, denunciation-announcement, allows
the collective participant in the research to experience the cathartic
experience that evokes pain while simultaneously bringing with it healing, the
pulse of life, the search for alternatives and possible paths. Denunciation,
hand in hand with announcement, carries within itself the possibility of
transformation, together, denunciation-announcement; another world is possible,
another reality is possible. This is liberating for human beings.
To produce advertisements/denunciations, Paulo Freire immersed himself in the
mixed, plural and hybrid cultures of the oppressed and the oppressors,
seeking to break with isolation and dichotomies to invest in hopes that live
in places that have been little investigated. (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 49).
According to Freire, the researcher who is ethically committed to the people, to
the excluded, understands that “changing the world implies the dialectic between
denouncing the dehumanizing situation and announcing its overcoming, which is
ultimately our dream.” (Freire, 2019, p.
77). In other words:
Whatodo, having in them one of its subjects, places a
fundamental demand on them: that they ask themselves if they really believe
in the people, in simple men [human beings], in peasants. If they are really
capable of communing with them and with them ‘pronouncing’ the world (Freire, 2017, p. 127).
In this way, in these categories, there is a political commitment to the popular
groups whose economic, cultural, and historical situation we want to know,
because we want to act. This means that the research has a political character.
“Who do I serve with my science? This should be a constant question for all of
us. And we must be consistent with our choice, expressing our coherence in our
practice.” (Freire, 1988, p.36).
Freirean research: dialogical, militant, forming and participating
In positivist-based research, according to Freire
(2013a, p.100):
The researcher of significant themes who, in the name of scientific
objectivity, transforms the organic into the inorganic, what is being into
what is, the living into the dead, fears change. They fear transformation.
They see in this transformation, which they do not deny but do not want, not
an announcement of life, but an announcement of death, of deterioration.
They want to know about change, not to stimulate it, to deepen it, but to
slow it down.
In this way, many researchers enter people’s daily lives in order to understand
the experiences of knowledge, only through the bias of scientific objectivity,
reducing everyday life to rigid schemes and making people passive objects of
research action, using methodologies from the global north (Freire, 2013a). As a result, researches are
conducted that suggest technological innovations without, in fact, worrying
about communities and, mainly, about populations that have historically suffered
processes of oppression.
In Freire’s view, the transformation of people into the object of the
researcher’s exclusive action leads to the maintenance of the status quo,
hindering any possibility of change. He believes that the new is introduced in
order to maintain old oppressive structures. Innovation does not announce life.
It is a type of research that “kills life and cannot hide its necrophilic mark.”
(Freire, 2013a, p. 100).
In contrast, the Freirean political epistemological project innovates by
proposing research as an immersive process that takes place in dialogue with the
social segments of the population, a process that involves the “investigation of
the people’s own thinking. Thinking that does not occur outside of men [human
beings], nor in a man [human beings] alone, nor in a void, but in men [human
beings] and among men [human beings], and always referring to reality” (Freire, 2013a, p. 100). Thus, “scientific
and popular knowledge are critically articulated in another knowledge that is
shared in solidarity, culturally innovative and socially transformative” (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 370).
Streck, Redin and Zitkoski (2019, p. 367)
state that Paulo Freire goes beyond the positivist type of research, because he
thinks of research as part of teaching, with dialogue and problematization as
“structuring themes of what educator-student and student-educator do”. Freire (2013a, p.101) does not dichotomize
research from teaching, pointing to its educational character: “the more I
investigate people’s thinking with them, the more we educate ourselves together.
The more we educate ourselves, the more we continue to investigate.” By starting
from a teaching intertwined with research, Freire (2013a, p.101) communicates “that all thematic investigation
of a conscientious nature is pedagogical, and all authentic education is an
investigation of thinking”.
With Freire, the question of education arises as a participant in a process of
social transformation, based on dialogic and problematizing research, enabling
people’s awareness and, therefore, capable of affirming the nation, but not as
the only bias for change, because, by improving the passion for knowledge, it
improves culture, science, research, technology and teaching. “And all of this
begins with preschool, which, in turn, needs the university” (Freire, 2015, p. 108). From a Freirean
perspective, teaching requires research:
There is no teaching without research and no research without teaching. These
tasks are intertwined. As I teach, I keep searching, re-searching. I teach
because I search, because I have inquired, because I inquire, and I inquire
myself. I research to confirm, by confirming, I intervene, by intervening I
educate and educate myself. I research to know what I do not yet know and to
communicate or announce the news. (Freire,
2019, p.30-31).
Freire has an ethical concern with research and teaching, which can follow an
authoritarian path, soaked in ideological discourses capable of “anesthetizing
the mind, confusing curiosity, distorting the perception of facts, things,
events” (Freire, 2019, p.129).
In Freire’s view, research concerns the defense of human interests and, in view
of this, permanent ethical vigilance is necessary to assume democratic world
projects, from which intercultural coexistence will make it possible to “know
who you can count on and against whom you must fight. To the extent that you
know this, more or less, you can begin to be with and not be alone. The feeling
of not being alone diminishes fear” (Freire,
2013b, p. 77).
Freire (2019, p. 98) affirms the need for
ethical attitudes in our educational and research actions:
By recognizing that, precisely because we have become beings capable of
observing, comparing, evaluating, choosing, deciding, intervening, breaking,
opting, we have become ethical beings and the probability of transgressing
ethics has opened up to us, I could never accept transgression as a right,
but rather as a possibility. A possibility that we must fight against, not
one that we should stand idly by. Hence my rigorous rejection of the
quietist fatalisms that end up absorbing ethical transgressions instead of
condemning them. I cannot become an accomplice to a perverse order, holding
it irresponsible for its evil, by attributing the harm it causes to human
beings to ‘blind’ and imponderable forces.
In addition to ethical and political engagement, Freire’s research has as an
essential condition the “dialogical-problematizing interaction” (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 367).
Freirean dialogical research is a humanistic and free practice, as it has
dialogicity as the means in which researchers and the people assume themselves
as subjects in the investigative process, subjects capable of actively acting in
thematic investigation, deepening their awareness around reality and
collectively building new knowledge, capable of operating social
transformations, as long as the conditions are enabling change. (Streck; Redin; Zitkoski, 2019).
Therefore, research needs to be characterized as sympathetic interaction,
constituting communication between subjects in permanent becoming, interacting
dialogically around the set of contradictions apprehended procedurally (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 368).
In this Freirean perspective, it is necessary to understand that in the word
there is a look, a syntax, a reading of the world, from which knowledge arises
from experiences. Listening to these voices and dialoguing with them is to
understand that no one reads the world in isolation. Above all, dialogical
research is communion, collaboration, tolerance, lovingness, and solidarity. In
it, the question cannot be verticalized, from the researcher to the people; the
question arises from the dialogue that takes place in ethical alterity.
Researchers and people, “from the place where they are, have a unique reading,
analogous to those who, situated in the suburbs, also see the city center;
residents of the center hardly see the suburbs” (Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p. 286).
In Freire, the research has a formative and political role, because “no
liberation that is given is benevolent, we need to be born from us, by us”
(Streck; Redin; Zitkoski, 2019, p.
286). In this way, Freirean dialogic research affirms the dignity, freedom, and
autonomy of the human being - and therefore, it affirms life.
Paulo Freire highlights the action research among the types of
research and considers it as participatory, that is, it involves the popular
segments as subjects and as activists, by presenting itself as a process of
denouncing problems and oppressions and announcing solutions, with a view to
social change. In Paulo Freire’s view, participatory action research aims to
know what concrete reality consists of, which presupposes objectivity (set of
material facts) and subjectivity (perception of facts by the population involved
in them). Furthermore, the popular segments must participate in the research as
researchers and scholars and not as objects.
Another dimension highlighted by Freire
(1983, p. 120) of action research is the educational dimension:
The more I investigate people’s thinking with them, the more we educate
ourselves together. The more we educate ourselves, the more we continue to
investigate. Education and thematic investigation, in the problematizing
conception of education, become moments of the same process.
In this sense, by investigating in dialogue with the subjects we learn and
educate ourselves. Thus, participatory action research, according to Freire (1988), has the following stages:
Exploratory Research - Information on the existence or not
of studies already conducted on the topic in the location where the
research will be conducted. It also consists of delimiting the study
area through visits, conversations, and debates with the group.
Critical study of popular discourse and the diverse levels
of perceptions of reality.
Development of an action program based on analysis conducted
by popular groups.
Implement the program developed in conjunction with social
segments.
Stages of participatory action research according to Paulo
Freire
Source: Created by the author based on Freire (1988).
In this way, it is an investigation that involves social segments in all research
processes; it diagnoses and critically problematizes problems; and collectively
creates action strategies to modify the reality found.
The characteristics of participatory action research are:
the participation and social transformation as the basis of research.
common people participate in the process of producing scientifically
articulated knowledge about their own social reality and living
conditions.
the research starts from the interest and needs of community members.
the product of the collective work of producing knowledge is returned to
the people.
there is an action of intervention in reality.
consists of militant research that starts from the need to explain
reality based on the political insertion of the researcher in reality,
in events (Gohn, 1987).
dialectical research that relates theory and practice (praxis) and that
produces changes in the context investigated (social
transformation).
aims to permanently raise the levels of criticism of popular groups
regarding their own reality (educational dimension).
Characteristics of participatory action research
Source: Prepared by the authors based on bibliographic
research.
Participatory action research, therefore, due to its militant nature, has a
different purpose from traditional research:
[...] Instead of being concerned only with explaining social phenomena after
they have occurred, the purpose of research/action is to encourage the
acquisition of knowledge and critical awareness of the transformation
process by the group that is experiencing this process, so that it can
assume, in an increasingly lucid and autonomous way, its role as protagonist
and social actor. (Oliveira; Oliveira,
1988, p. 27).
In Brandão’s view (2006), this type of research constitutes, in the field of
knowledge production, a political, supportive alternative for knowledge creation
and, also, a transformative and emancipatory social action.
In this type of research, several techniques are used: bibliographic and
documentary survey; life stories; oral narratives; case study; participant
observation, interviews, among others.
In this topic, we discuss strategies developed by educator Paulo Freire in the
contexts of education and literacy with young people, adults and the elderly
that were reinterpreted for the context of research in human and social
sciences. These strategies comprised the theoretical-methodological scope of:
two theses, one that denounces the pedagogy of suffering in medical residencies
and announces the pedagogy of lovingness as an alternative in the training of
more humanized doctors committed to transforming the world, called Thesis A, and
another that deals with inclusive processes of special education in two research
territories (Public Basic Education Network and Higher Education Research
Group), called Thesis B; and the production of a bibliographic research on
Freirean education using conceptual frameworks, which involved a group of
education professionals and academics. (Oliveira; Santos, 2022).
In this article, we highlight the following Freirean methodological strategies:
a) socio-anthropological research; b) the dialogued interview; c) the culture or
dialogic circle; and d) the conceptual plot.
a) socio-anthropological research
Freire, in the popular education movement, thought of a strategy that could
better understand the literacy students who would make up the literacy
classes for young people and adults, naming it socio-anthropological
research, which would make it possible to learn more about the vocabulary
universe of his students, their tastes, what they know, their socioeconomic
and cultural realities.
In this context, “socio-anthropological research” would be, for Fiore
(apudFreire,
2005, p. 9-10), a prior research, explained in the preface to
Pedagogy of the Oppressed:
[...] Previous research investigates the universe of spoken words in the
cultural environment of the literacy student. From there, the words with
the richest phonemic possibilities and the greatest semantic load are
extracted - those that not only allow rapid mastery of the universe of
the written word but also the most effective engagement of those who
pronounce it, with the pragmatic force that establishes and transforms
the human world.
In this way, Freire uses socio-anthropological research as a means by which
he could guide the educational and teaching-learning processes conducted
with his students in adult literacy classes.
In Freirean literacy research, socio-anthropological research was used at the
time of exploratory research, with the intention of raising problems and
knowing who the study participants are, their socioeconomic conditions,
their family contexts, their first desires, the feelings that cross them in
the scenarios of their work activities, the knowledge they carry, and the
pains most intimately felt in the territory of their work. This
investigation was fundamental for conducting a Freirean qualitative study,
as it made it possible to raise questions about both the social and cultural
context, as well as the professional know-how of each research
participant.
Brandão (2003, p. 141) states that
socio-anthropological research “aims to understand another person conceived
as the holder of their own knowledge, the holder of ‘knowhow’, a true
survivor”. Thus, this preliminary data collection research already announces
the type of study to which the research carried out in the areas of Human
and Social Sciences is dedicated: qualitative study, guided by a critical
scientific epistemology that adds values of dialogue, human ethics,
approximation of the researcher with the field in which he/she carries out
the study and with the recognition of its participants as beings of
knowledge.
The socio-anthropological research contributed both to the writing of the
thesis report and to the proposal for the collective construction of
permanent training projects and interventions, seeking to overcome problems
identified in the community. In addition, it allowed connections between the
challenges and desires expressed by the study participants, even though this
initial survey was conducted individually.
One way to systematize the information gathered in socio-anthropological
research is through tables, including the economic, social, educational, and
cultural profiles of the study participants.
Thus, socio-anthropological research makes it possible to identify the
challenges, fears, desires, and dreams that the study participants
experience on an individual level, but with collective connections, thus
measuring phenomena that affect them in their educational practices
developed with their communities.
b) the dialogued interview
The dialogued interview, from the Freirean perspective, presents three
dimensions: an existential one, understanding that the research
participants are subjects of knowledge and curiosity, who have knowledge,
life and cultural experiences; democratic, with the
participants seen as subjects of citizens and rights, people, whose
knowledge is recognized and legitimized in the epistemological and
critical, by enabling the research participants to
problematize and critically reflect on the topic discussed in the
research.
In this way, it is not presented as a relational action between the
interviewer and the interviewee directed by the former, merely descriptive
and with content-based questions, without allowing the interviewees to
position themselves in relation to the topic of study.
Freire (Freire; Faundez, 1985, p. 36)
considers that “dialogue only exists when we accept that the other is
different and can tell us something we do not know”.
The dialogued interview establishes another relationship between the
interviewer and the interviewee, breaking with the bureaucratization and
unilateralism present in the question-answer process of traditional
research, centered on the figure of the interviewer.
The Freirean interview is configured as a dialogical practice between the
interviewer and the interviewee, with the interviewer’s role being to listen
sensitively to the interviewee, which implies becoming sensitive and trying
to understand the other person’s thinking, as well as treating the
interviewee as a subject of the research.
The interview, when understood as a dialogical, interactive and participatory
methodological strategy, makes it possible to obtain social and subjective
data, such as imaginaries, representations, feelings, values and emotions,
and constitutes an important resource for qualitative research in education,
when considering that it has a social, historical and cultural dimension and
is a process of identity construction.
This type of interview is ethically and politically committed to the research
participants, respecting their knowledge, and assuming, with them, the
possibilities of social change. Additionally, sensitive listening is also
present, establishing relationships of affection, love, and beauty.
According to Streck, Redin and Zitkoski
(2019, p. 23):
This humanist vision, committed to the struggle for transformation,
raises an emerging issue regarding the formation of a new educator: a
frontier intellectual, social activist, critical researcher, ethical
being, radical philosopher, and political and cultural revolutionary. In
Pedagogy of Autonomy, Freire revisits his work and his history of
struggle for the humanization of the world and places, with great
emphasis, the theme of ethics as central in times of neoliberal
globalization and ‘exacerbated relativism,’ in which everything is
naturalized. In defense of greater ethics, Freire challenges us to
denounce an increasingly dehumanized world and the need to educate hope
in a more beautiful, just, and dignified world in which to live. The
emergence of ethics in a global context of dehumanization. This is a
strong appeal from the educator of hope.
In the liberating Freirean context, the dialogued interview is as necessary
for research as dialogue is for teaching, which aims to be a practice of
freedom, because “the diversity of discourses and presences can be highly
valued as a resource that intensifies any learning experience” (Hooks, 2021, p. 94).
The dialogued interview, anchored in Freirean assumptions, allows us to do
what Hooks (2019, p. 38-39; 53)
highlights: “the transition from silence to speech is, for the oppressed,
the colonized, the exploited, and for those who stand up and fight side by
side, a gesture of challenge that heals, that makes a new life and new
growth possible”. The raised and radically liberated voices necessarily
confront, disturb and demand that “listeners change their ways of listening
and being.” The dialogued interview seeks to break oppressive mechanisms of
silencing, submission, and censorship.
In order to openly break with hegemonic research patterns, researchers, by
adopting Freirean dialogic research, commit themselves to the human, to the
people, and assume a permanent attitude of ethical vigilance against any and
all forms of domination. Therefore, the dialogic interview encourages
silenced and oppressed voices to speak, confined in a hostile place on the
margins of the world. From it, emerges what “it means to live in a culture
where, to speak, one runs the risk of brutal punishment - imprisonment,
torture and death” (Hooks, 2019, p.
54).
c) the culture circle
The culture circle is presented by Freire asa pedagogical and methodological
strategy. Freire (1980a and 1980b) proposes an active,
dialogic-problematizing and awareness-raising methodology in the culture
circle. He states: “we thought of an active method that would be capable of
criticizing man [human being] through the debate of challenging situations,
presented to the group; these situations would have to be existential for
the groups” (Freire, 1980a,
p.106).
Fiore (apudFreire,
2005, p. 12), in the preface to Pedagogy of the
Oppressed, points out that
The experience of culture circles shows that literacy students, when they
begin to write freely, do not copy words, but express judgments. These,
in a certain way, try to reproduce the movement of his own experience;
the literacy student, by giving them written form, gradually assumes the
consciousness of being a witness to a story of which he knows himself as
the author. As he becomes aware of himself as a witness to his story,
his consciousness becomes reflexively more responsible for that
story.
In this way, Freire designs a classroom aesthetic through which students can
meet and see, feel, touch, listen and intuit. An aesthetic of circularity,
of the circle. An aesthetic through which people accommodate their bodies
with the disposition to pronounce their words horizontally, since, in the
encounter with others, they weave together a better understanding of the
world in which they live.
Among the Freirean categories presented in the aesthetics of the Culture
Circles, we highlight dialogue, listening, creativity, problematization,
critical awareness, human ethics, and beauty. These categories are being
apprehended and learned, as the learning of the word, which emerges from its
realities, becomes the word-world, as well as the students.
According to Streck, Redin and Zitkoski
(2019, p. 81-82), the fundamentals of culture circles are shown
in Figure 3, below.
Fundamentals of culture circles
Source: Prepared by the authors based on Streck, Redin and Zitkoski
(2019, p. 81-82).
1. Each person is an original and unique source of their own form of
knowledge, and whatever the quality of this knowledge, it has a
value in itself because it represents the representation of an
individual experience of life and sharing in social life.
2. Likewise, each culture represents a way of life and an original
and authentic way of being, living, feeling, and thinking of one or
more social communities. Each culture can only be explained from
within, and its “lived and thought” components must be the
foundation of any program of education or social transformation.
3. No one educates anyone, but no one educates themselves alone,
although people can learn and instruct themselves in something on
their own. People, as human beings, educate each other and mutually
teach and learn from each other, through a dialogue mediated by
worlds of experience and culture between different but never unequal
human beings, groups, and communities.
4. Becoming literate, educating oneself (and never: “being literate”,
“being educated”) means something more than just learning to read
words and developing certain instrumental skills. It means learning
to read “one’s own world” critically and creatively. It means
learning, through a dialogic process in which the shared and
participatory process itself is more important than the content with
which one works, to become aware of oneself (who am I really and
truly? What is the value of being who I am?); becoming aware of the
other (who are the others with whom I live and share my life? In
what situations and positions do we relate? And what does this mean
to the self?); and becoming aware of the world (what is the world in
which I live? How was it and continues to be socially constructed to
have become the way it is now? What can and should we do to
transform it?).
The culture circle can be used as a methodological strategy in educational
research, since it opens up topics of interest to the research for debate,
as well as allowing participants to express their readings of the world and
life experiences.
Thus, in Freirean theory, Culture Circles carry with them the power to be a
scientific strategy for collecting and producing data in implied qualitative
studies, such as participatory research.
In the doctoral research (Thesis B), the dialogic culture circles were taken
with the perspective explained by Brandão
(2017, p. 30): “a creation with which Paulo Freire sought to
transform the ‘square’, vertical and hierarchical geography of education,
school and classroom, towards a dialogically circular, horizontal and
egalitarian architecture”. In this sense, these circles were appropriated as
a theoretical-methodological strategy for collecting and producing data in
an implied qualitative study.
Theoretical-methodological strategy through which its participants, together,
in collective reflective activity, were able to pronounce and signify their
words based on the democratic exercise in which different awarenesses about
certain social, cultural, political, ethical, and educational phenomena were
possible.
The educator established, from his coexistence with the people, the bases
of a pedagogy in which both the educator and the student, men [human
beings] equally free and critical, learn in the common work of becoming
aware of the situation they live in. A pedagogy that eliminates
authoritarian relationships at the root, in which there is no ‘school’
or ‘teacher,’ but circles of culture and a coordinator whose essential
task is dialogue. (Freire, 2006,
p. 33-34).
Freire (2005) problematizes the
school that instrumentalizes itself with the power of control over bodies,
so that they live in a “necrophilic” condition - puppets manipulated by a
given “authority”, named teacher, and socially validated as a source of
unilateral knowledge. Thus, the research cannot reproduce this power
relationship to the bodies participating in the study.
d) the conceptual plot
Saul and Saul (2022, p. 19) indicate
the conceptual plot as a methodological strategy in the
development of research, considering that, for Freire, “life events compose
plots that are historically situated and subject to multiple conditioning”.
The authors explain that: “it is up to the human being to “pull the threads”
of these plots to understand them and act in a counter-hegemonic direction,
enabling a path towards liberation.”
For Freire (1992, p. 17), “we carry
with us the memory of many plots, the wet body of our history, of our
culture”. In this sense, when we dialogue with the research subjects, we
draw relationships between the plots experienced, their stories and
knowledge and sociocultural life experiences.
In this logic, the conceptual plot is used “to visualize how Freirean
concepts can be articulated to analyze a phenomenon or a concrete situation,
attempting a transformative action” (Saul;
Saul, 2022, p. 20).
For this, according to the authors, graphic representation is used, with a
view to establishing connections between Freirean concepts, without
establishing a hierarchy. The plot is constructed based on a central
concept, the focus of the research, related to others coming from the matrix
of Paulo Freire’s thought and, therefore, presents connections with concrete
social practice and aims at actions to transform reality (Saul; Saul, 2022).
Saul and Saul (2022, p. 22) explain
that the Freirean conceptual plot:
is committed to the radicality of Paulo Freire’s thought and presents
itself as a critical canvas that challenges its author to construct
knowledge that contributes to the explanation of the nature, the
conditions of viability, the limits and the intentionality of the
central concept and the reality to be better understood.
Azevedo, Oliveira and Souza (2022, p.
45) created the following conceptual plot, using Paulo Freire’s culture
category as its theme (Figure 4):
Conceptual plot with Paulo Freire’s culture category as its
theme
Source:Azevedo,
Oliveira e Souza (2022, p. 45).
The authors found the following Freirean categories in connection with the
concept of culture in Paulo Freire’s thought: dialogue, oppressed,
criticalness, silence culture, context of borrowing, resistance culture,
cultural revolution, humanization, liberation, and social
transformation.
These connections were made as the reflection on a given category used to
associate one with another. For example, the initial reflection on culture,
involving Paulo Freire’s situation of exile, led to the category context of
borrowing, as explained below:
Paulo Freire was an educator who traveled the world. During his
wanderings he lived in numerous countries, such as: Switzerland, the
United States, Bolivia, Chile, Guinea-Bissau, São Tomé and Príncipe,
Angola, the Republic of Cabo Verde, among others. His experiences in
exile in countries in Latin America, Oceania, Europe, Africa, and Asia
allowed him to interact with the most diverse cultures, with diverse
ways of understanding the world and diverse ways of being in the world.
Living with the cultural specificities of ‘borrowed contexts,’ as Freire
himself called the locus of his wanderings during exile, imprinted in
his works the need to problematize the relationships between cultural
knowledge (Azevedo; Oliveira; Souza,
2022, p. 45-46).
Just like webs, the connections of the plots are elaborated, and the
categories emerge, giving meaning and significance to the subject
matter.
Thus, the methodological strategies presented in this article make it
possible to study both Paulo Freire’s educational thought and other
educational themes that have the author as their main theoretical reference,
opening up new perspectives for the qualitative field of research in
education.
Final considerations
Paulo Freire presents in his educational thought epistemological bases based on
some categories, such as the act of asking, dialogue, participation, praxis,
denunciation, and announcement, which contribute to research in education. In
addition, he presents a research that distances itself from positivist research;
in a qualitative approach, that is, for a dialogical, militant, formative and
critical research, as well as highlighting the importance of participatory
action research, for its dimension of political praxis of social transformation,
as well as an ethical-political and humanizing character.
Paulo Freire’s thinking, as a foundation for research in education, points to the
implementation of participatory research that is ethically and politically
committed to subjects who have been historically denied and made invisible in
society and education. Collaborative, critical, and dialogical research that
allows educational actors to participate in the research process. Research that
not only diagnoses problem situations, but also enables changes in the social
and educational practices of popular social segments. Research with different
methodological strategies that are dialogical, allowing participants to be
subjects and not objectified in the investigation process.
In this way, it is necessary that Paulo Freire’s educational thought be the guide
for educational practices and research, for the political and resistance
dimension that his education represents, for the engagement of popular classes,
and in the struggles for the process of democratization of education in the
society which we live in.
The utopia of a possible dream emerges from the denunciation of the oppression
and the announcement of the liberation.
Translation of the article into English by English teacher Thais Quaresma de
Sousa, a graduate of the Federal University of Pará, with proficiency
attested by the TOEFL iTP proficiency test.