A iniciativa da escrita deste artigo ocorre em um contexto em que se faz prioritária a defesa da democracia participativa como base fundamental da sociedade brasileira. É preciso aprender a conviver com o diferente e a diferente, avançar na experiência democrática e, para isso, o diálogo torna-se um caminho imprescindível.

Para contribuir com esse aprendizado, elaboramos este artigo trazendo algumas descobertas da pesquisa-ação histórico-cultural marxista¹ que buscou contribuir e investigar com a experiência do diálogo da Educação Popular com a Educação de Jovens e Adultos em uma Escola Pública do Paranoá, Distrito Federal, processo que se constituiu em espaço de desafios e possibilidades da convivência humana. O texto pretende ser um convite ao diálogo-dialético como caminho para o fortalecimento da democracia participativa e transformação da sociedade capitalista em uma sociedade mais acolhedora, justa, porque humana-acolhedora.

Inicialmente, organizamos uma seção que trata sobre o monologismo como lógica estruturante da sociedade capitalista com base em Bakhtin (2010). Em seguida, com Freire (1983), apresentamos extratos da história brasileira em que propõem-se a práxis do diálogo, o círculo de cultura, como estratégia para romper nossas marcas autoritárias e monológicas. Imergimos na história singular de práxis e luta do Movimento Popular organizado do Paranoá, Distrito Federal e o sonho de uma dialogiadialética com a Rede Pública de Ensino. Desse sonho, nasce a proposta dessa pesquisa-ação histórico-cultural marxista e apresentamos, por fim, alguns de seus desdobramentos que constituem o que denominamos de dialogia dialética como caminho para o constituir-se humano e humana.

Concordamos com Marx e Engels (2004, p. 9) quando afirmam que a “história de todas as sociedades que já existiram é a história de luta de classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, chefe de corporação e assalariado; resumindo, opressor e oprimido estiveram em constante oposição um ao outro [...]”. Ao longo da história de toda a humanidade, exploração e submissão de um ser humano por e ao outro sempre existiu. No capitalismo, esse antagonismo de classe se dá na disputa entre capital e trabalho.

Não é uma luta entre pessoas, uma luta maniqueísta em que algumas pessoa são vistas como más e outras como boas. Trata-se de uma relação social estruturante da sociedade que tem como natureza o confronto entre capital e trabalho. Embate travado, cotidianamente e subjetivamente, em todas as nossas relações sociais - na família, na Igreja, na universidade, na escola, no sindicato, no partido, no emprego, nos movimentos sociais, nas relações afetivas, dentre outras. Relação social de confronto de classe, que constitui o ser humano desde seu nascimento. Relação social que constitui o ser humano e é constituída por ele, dialeticamente. Cada um vai, ao longo de sua vida, em permanente conflito existencial, se constituindo neste espaço de disputa entre capital e trabalho.

Nossa vida, nossos pensamentos, linguagem, percepção, memória, não são processos que ocorrem no nível apenas biológico, mas são construções sociais e históricas que se constituem ao produzirmos nossa existência humana, na relação recíproca ser humano-natureza. Produção da existência que, no capitalismo, tem como marca estrutural um embate de classe entre capital e trabalho. Sobre isso, Vigotski, em seu Manuscrito de 1929, afirma: “Atrás do poder psicológico da palavra sobre as funções psicológicas está o poder real do chefe e do subordinado. A relação das funções psicológicas é geneticamente correlacionada com as relações reais entre as pessoas: regulação pela palavra, conduta verbalizada = poder - subordinação” (Vigotski, 2000, p. 25)

Nesta relação chefe-subordinado, constituise o que Bakhtin (2010) chama de monologismo, relação eu-outro que nega a existência de outra consciência fora da minha, transformando o outro em “isso”, em “coisa” que é manipulável de forma passiva. Nessa relação, já existe a premissa de que não somos iguais ou temos direitos iguais. Com isso, minha voz não vale o mesmo que a voz do outro, porque não temos os mesmos direitos. O outro permanece como objeto da consciência e não como outra consciência. Há um sentimento de desigualdade presente, uma vez que um é visto como superior em relação ao outro. Este último torna-se uma coisa, um depositório de informações, um objeto, sem possibilidade e capacidade de pensar-agir. Não é outra consciência; é, apenas, objeto. Não existe abertura para a dialeticidade da relação eu-outro como possibilidade de afetar e ser afetado, transformando mutuamente as consciências. No monologismo, apenas um lado tem força decisiva, enquanto o outro obedece e é silenciado (Reis, 2011, p.71). Atribui-se a alguém a última palavra.

O processo de constituição da história do Brasil é permeado pela predominância desse monologismo (Bakhtin, 2010), processo que é também questionado, especialmente nos anos finais de 1950 e nos anos iniciais de 1960, a partir do pensamento e vivência do educador Paulo Freire e sua equipe de Pernambuco. Eles defendem uma relação dialógica-circular entre educador-educando, buscando romper com as relações autoritárias da escola tradicional, em que somente o professor é o detentor do saber e do poder: “Uma pedagogia que elimina pela raiz as relações autoritárias, onde não há ‘escola’ nem ‘professor’, mas círculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial é o diálogo.” (Freire, 1983, p. 25).

Importante esclarecer que, assim como o Movimento dos Pioneiros fez na década de 1930, as propostas de Freire enfrentam a escola tradicional, em que a passividade do educando e da educanda prevalecem. Porém, ele aprofunda esse enfrentamento, ao relacioná-lo com as injustiças sociais constituídas pelas relações sociais capitalistas. Com ele, há um adensamento da reflexão acerca dos problemas que geram a passividade do educando e da educanda. Freire passa a compreender a escola tradicional como constituída e constituidora das relações sociais de opressão da sociedade. Para o autor, romper com a concepção tradicional de educação é construir uma sociedade justa, em que o ser humano não é desumanizado pelo capital. Uma sociedade justa acolhedora, em que o ser aprende a amar, como tal, se humanizando e humanizando as relações sociais, rompendo, pois com a desumanização das relações na e da sociedade capitalista.

Segundo Freire (1983), a concepção tradicional de educação desenvolve relações autoritárias que estão presentes no interior de toda a sociedade brasileira, desde a nossa colonização:

Tais relações sociais reforçam a verticalização e dominação de um ser humano sobre o outro. Um que manda e outro que obedece. Um que fala e outro que cala. Um que está acima e outro que está abaixo. Um que tem e outro que não tem. Um que é e outro que não é. Tal relação social constitui uma sociedade com uma inexperiência democrática (Freire, 1983, p. 92-93). A proposta freireana de Círculo de Cultura busca romper com essa lógica de verticalização e desigualdade entre seres humanos e anuncia a possibilidade de relações horizontais em que todos são convidados a falar, a criar, a ter, e, sobretudo, ontologicamente, a ser e ser em humanização porque aprende a amar e ser amado.

Para Fávero (1983, p. 8-9), é nesse momento que emerge a expressão “Educação Popular”, compreendida como parte de um projeto político que “possibilitasse superar a dominação do capital sobre o trabalho”. Nesta concepção, superar a dominação do capital sobre o trabalho significa estabelecer relações sociais em que valores hegemônicos do capitalismo, como consumo desenfreado, competição, verticalidade das relações, são substituídos pelos valores de sustentabilidade, coletividade, relações horizontais. A proposta de Educação Popular que emerge nesse período tem como desafio ser uma resposta à construção dessa nova sociabilidade não capitalista.

Segundo o autor, até este momento, toda educação que é oferecida ao povo é considerada popular, mas sem esse eixo político, de participação e organização das classes populares em busca de “transformar a cultura brasileira e, através dela, pelas mãos do povo, transformar a ordem das relações de poder e a própria vida do país” (Fávero, 1983, p. 9).

Para aprofundar esse sentido de Educação Popular, abordamos a seguir a vivência singular de Educação Popular no Paranoá - Distrito Federal, chão onde se desenvolve nossa pesquisa-ação histórico-cultural marxista.

Em 1957, começam as obras para a construção da barragem no Rio Paranoá para a nova capital do Brasil, Brasília. O canteiro de obras constitui-se em acampamento para abrigar os operários que vieram de diversas regiões do Brasil. Quando a barragem fica pronta, esse acampamento transforma-se na Vila Paranoá, alternativa barata e próxima ao Plano Piloto. Entretanto, os operários que lá trabalham passam a ser denominados pelos poderes instituídos de invasores, ou seja, não lhes foi assegurado o direito à moradia, um direito básico constitucional e para a garantia da dignidade humana. Inicia-se a luta pela permanência desses moradores, migrantes que deixam sua terra e chegam a Brasília para sua construção.

Riqueza inconcebível na nova capital e que não é partilhada. Muitos trabalhadores, que dão seu suor para a construção de Brasília, não adquirem direito a uma moradia digna na capital. Mãos que permanecem calejadas. Leite e mel que corre somente para alguns: “A história mostra que também, à semelhança de Canaã, Brasília não é a terra onde corre leite e mel. Mas que muitos têm que viver, lutar e até morrer, para conquistar e fazer correr leite, mel, moradia, pão, educação, saúde e trabalho” (Reis, 2011, p. 7). Lógica do capital que expropria a população do seu trabalho, dos seus direitos fundamentais. Em outras palavras, somos produtores da vida em Brasília, construímos casas, barragens, estradas, mas não temos direito a usufruir disso. Somos “usados” e “descartados” como “coisas” e não como seres humanos que têm dignidade.

Essa é a relação hegemônica no capitalismo, de expropriação do trabalhador do usufruto de seu trabalho. Nesse contexto, a população do Paranoá organiza-se para garantir um direito fundamental: a moradia. A organização popular vai ao encontro da perspectiva materialista histórico-dialética de Marx e Engels, em que “as circunstâncias fazem os homens tanto quanto os homens fazem as circunstâncias” (Marx; Engels, 1998, p.b36-37). Assim, existe uma base material que condiciona o ser humano, mas este age sobre essas condições materiais, a partir de iniciativas individuais e coletivas. No caso do Paranoá, existe uma situação de opressão posta, mas moradores e moradoras, sobretudo os mais jovens, não aceitam esse condicionamento econômico, político, educacional e até mesmo ecológico (diziam que na localidade do Paranoá não poderia haver construções), e se contrapõem a essas determinações por meio da organização coletiva e do apoio de instituições como a Universidade de Brasília e a Igreja Católica.

As/Os jovens do Paranoá percebem que a educação é uma aliada importante nesse processo de enfrentamento e conquista junto ao Governo. Até a década de 1980, a comunidade do Paranoá é constituída predominantemente por pessoas que não sabem ler e escrever. Na avaliação dos jovens da comunidade, essa questão impede o avanço das negociações com os poderes instituídos. Buscam uma alternativa para superação desse desafio. Querem que o processo educativo ensine, simultaneamente, a ler, escrever e calcular e que também contribua com a organização da comunidade na superação dos problemas sociais vividos. Para isso, buscam seus direitos junto à Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Conscientes da importância da educação para a comunidade, o Movimento Popular do Paranoá procura entre 1985 e 1986 uma resposta junto à Secretaria de Educação do Distrito Federal, mas a negociação não se estabelece. Estão em processo de embate com os dirigentes do Estado, pela moradia e permanência no local. Brigam e resistem. Para esses gestores públicos, a oferta educativa pública é uma ameaça, pois representa uma forma de reconhecimento do direito à permanência da população naquele local. Maria de Lourdes, liderança do Movimento Popular do Paranoá, relata esse fato: “Era um grande avanço. Já pensou? Ter pessoas da comunidade junto com professores da rede oficial e alunos da UnB fazendo essa discussão com os alfabetizandos, que já estão inseridos na Rede Pública.” (apud AUTOR, 2011, p. 33).

Esse é o sonho do Movimento Popular do Paranoá, ou seja, dialogar com a Rede Pública, contribuindo e dialogando para a construção de uma proposta político-pedagógica que discuta e encaminhe as situações-problemasdesafios da comunidade. Maria de Lourdes destaca, porém, que na década de 1980 isso não se concretiza. Os professores da rede oficial se negam a fazer um trabalho que discuta os problemas da comunidade. Para ela, isso ocorre porque os professores da rede oficial não são do Paranoá, não vivem na pele os problemas da comunidade. Dão suas aulas e voltam para suas casas. Não têm participação na vida da população local. Com isso, barreiras começam a surgir frente à proposta do Movimento Popular. De barreiras em barreiras, chegam a um impasse:

A partir desse impasse, faz-se necessário um recuo tático - assim denominado por fundamentar-se na compreensão de que o melhor a fazer é ir para espaços comunitários e desenvolver a proposta político pedagógica do Movimento Popular.

Os impasses não ocorrem apenas na primeira tentativa. Segundo Maria de Lourdes, as barreiras vão sendo erguidas, o diálogo vai ficando difícil, as dificuldades tornam-se maiores que os sonhos, a jornada parece se tornar insustentável. Expressões como “Não aguentamos! Tentamos! Lutamos! Sofremos! Adoecemos!” passam a constituir nosso cotidiano. As barreiras constituídas vão sendo de difícil escalada e é necessário um recuo. Entretanto, os recuos são parte de um processo estratégico de conquista e salto qualitativo. O perder, momentâneo, pode ser uma conquista futura. Nem sempre nos damos conta desse processo histórico e dialético, de avanços e recuos-avanços. Diante dos primeiros problemas e barreiras, desistimos. No nosso caso, diante dos problemas com a rede pública de ensino, decidimos recuar para avançar, ainda com mais força e consistência práxica. No caso do Paranoá, é um recuo; o sonho do Movimento Popular do Paranoá-Itapoã de estar na Rede Pública permanece. É neste momento do impasse que emerge outra estratégia, buscam uma nova parceria, a Universidade de Brasília.

Em 1985, o Movimento popular do Paranoá faz uma tentativa de articulação junto à Faculdade de Educação da UnB. A professora da UnB Marialice Pitaguari recebe uma comitiva de jovens do Paranoá que tentam convencê-la da necessidade de alfabetizar jovens e adultos no Paranoá. O grupo percebe que a professora, em um primeiro momento, não se convence da proposta. Assim, mudam a tática e convidam a professora para uma reunião no Paranoá. Ao chegar, uma multidão está à espera da professora da Universidade.

A partir de então, Marialice aceita o desafio de iniciar um trabalho no Paranoá, na contramão do estabelecido e então predominante no currículo da Faculdade de Educação, que é a formação do educador e da educadora para atuar exclusivamente com a educação infantil. Importante lembrar que, nesse período, a Universidade de Brasília não funcionava à noite e não existia Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores no currículo da Faculdade de Educação. Mesmo assim, ela aceitou e ficou no projeto de 1985 a 1989. Após uma licença médica, a professora Marialice retorna à sua cidade natal, Ouro Fino, Minas Gerais. Em 1989, assume como coordenador do projeto o professor Renato Hilário dos Reis (1989 a 2015) e, a partir de 2016, com a aposentadoria deste, assume o compromisso a professora Maria Clarisse Vieira, que permanece até 2023.

Desde então, a FE/UnB é uma parceira importante no processo de construção de uma práxis educativa, com identidade popular, que, simultaneamente, ensine a leitura, a escrita, o cálculo e contribua, intrínseca e indispensavelmente, para a melhoria da condição de vida da população do Paranoá. Em 2005, com o início do processo de ocupação da cidade administrativa do Itapoã, um desdobramento histórico do Paranoá, a população organizada do Itapoã procura a Universidade e o Movimento Popular do Paranoá para ampliação do trabalho de alfabetização e formação de alfabetizadores de jovens e adultos. Desde então, a denominação do projeto passou a ser Projeto de Alfabetização e Formação de Alfabetizadores Jovens e Adultos do Paranoá-Itapoã.

Em 2001 (2000), como repercussão do Projeto de Alfabetização e Formação de Alfabetizadores Jovens e Adultos do Paranoá-Itapoã, é criado o Grupo de Ensino-Pesquisa-Extensão em Educação Popular e Estudos Filosóficos e Histórico-Culturais - GENPEX, cadastrado no Diretório de grupos do CNPq.

Conforme trazido por Vieira, Sobral e Reis (2021), existe uma singularidade que vêm sendo construída a partir do diálogo do Movimento Popular do Paranoá-Itapoã e do GENPEX/UnB: um processo constitutivo de sujeitos, educandos, educadores e estudantes da UnB, realizado a partir do entrelaçamento do ser de amor-poder-saber; um processo em que se aprende que problema é para superar e não desistir; que se aprende que é no coletivo e na relação teoria-prática, práxis, que nos constituímos humanos e humanas.

Fortalecidos por essa parceria que já dura mais de 38 anos (1985-2023), o Movimento Popular do Paranoá, agora também do Itapoã, com o GENPEX/UnB, decidem tentar mais uma vez o diálogo com a Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores²- EJAIT da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, em uma perspectiva de poder colaborar e construir conjuntamente a proposta político-pedagógica da EJAIT DF.

Conforme descrito anteriormente, o Movimento Popular do Paranoá vivenciou um impasse no diálogo com a Rede Pública de Ensino do Paranoá na década de 1980. A partir desse impasse, buscam uma nova parceria, com a Universidade de Brasília. Acolhidos pela FE/ UnB, iniciam um trabalho conjunto que perdura por quase quatro décadas (1985-2023) e já gerou muitos frutos.

Em 2015, fortalecidos pela parceria UnB/ Movimento Popular, percebe-se que o sonho histórico do Movimento Popular de inserir-se na Rede Pública e acompanhar os educandos e educandas egressas pode ser novamente proposto por meio da pesquisa que embasa este artigo, denominada de “Dialogando vozes e sentidos da educação popular e da educação de jovens e adultos na rede pública de ensino do Distrito Federal”. Essa pesquisa é realizada após diálogos e acordos com a rede pública de ensino do Paranoá, particularmente com o Centro de Ensino 3 do Paranoá e com o Movimento Popular organizado do Paranoá-Itapoã.

A partir desse diálogo, caminha-se, ao longo de quatro anos, com uma pesquisa-ação histórico-cultural marxista, que analisa e contribui com uma práxis dialógica-dialética entre a educação popular de jovens e adultos do movimento popular e a educação de jovens, adultos e idosos trabalhadoras/es da rede pública de ensino do Paranoá Itapoã. Dessa convivência de quatro anos com essa Escola Classe, foram vivenciados inúmeros “nós”, em seus múltiplos sentidos: de elo, de coletivo, de união, de confronto, de disputa, de situação-problema-desafio, de drama. “Nós” que são o movimento de atar-desatar, avanços-não avanços-recuos, em busca da dialogia-dialética entre a Educação Popular e a Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores (Sobral, 2018). Dos diversos “nós” vividos na rede pública, destacaremos a seguir, neste artigo, um especial que nos fez compreender com muita vitalidade o desafio e a força transformadora do diálogo.

Considerando os objetivos deste artigo, faz-se necessário esclarecer o leitor sobre o clima político vivido no contexto nacional no segundo semestre de 2016. Em 31 de agosto de 2016, ocorre a cassação do mandato da Presidenta Dilma Roussef, cujo impedimento é parte de um golpe de estado em que forças político-partidárias conservadoras, que queriam manter o status quo com a hegemonia do capital sobre o trabalho, unem-se para destituir a então Presidenta - a qual, naquele momento, ainda representava uma forma de enfrentamento a esse projeto, buscando construir um Brasil com maior tendência, mesmo que ainda não hegemônica, à defesa dos direitos dos trabalhadores.

A partir do impedimento da Presidenta Dilma Roussef, assume seu vice, Michel Temer, considerado um dos grandes articuladores políticos desse golpe. Uma das primeiras ações de Michel Temer é a Proposta de Emenda Constitucional - PEC aprovada na Câmara dos Deputados (proposta número 241, aprovada em 25 de outubro de 2016) e no Senado Federal (proposta número 55, aprovada em 13 de dezembro de 2016). Após a aprovação nas duas Casas Legislativas, recebe a denominação de Emenda Constitucional nº 95, de 15/12/2016.

O objetivo da Emenda Constitucional 95 é alterar as disposições constitucionais para instituir um novo regime fiscal que limita os gastos com despesas primárias, despesas vinculadas com o orçamento de pessoal, saúde, educação. É apelidada de “PEC do teto dos gastos públicos”, pois “limita o aumento dos gastos públicos no futuro, que não poderão crescer acima da inflação acumulada no ano anterior” (Carta Capital, 2016³).

O problema dessa Emenda é que ela deixa de fora “as despesas não primárias, que são as despesas com a dívida, as despesas financeiras. O objetivo dessa PEC foi destinar mais recurso pra dívida [...] (Estevão; Luz, 2017, p. 180). Essa é a análise de Maria Lúcia Fatorelli, que defende a Auditoria Cidadã da Dívida. Essa proposta de Emenda causa uma grande mobilização nacional, principalmente nas Universidades Públicas Federais, que vislumbram a consolidação de um ato jurídico que prejudica, ainda mais, a garantia dos direitos sociais, como saúde e educação, da população brasileira.

Nesse contexto de mobilização e discussão nacional da PEC, o grupo de estudantes-pesquisadores⁴ do GENPEX/UnB decide realizar, na Escola Classe, uma problematização com os educandos e as educandas da EJAIT sobre a PEC 241/55:

Inicialmente, por meio de uma apresentação de slides e Datashow, abordamos o que é a Constituição de um país e o que é uma Emenda a essa Constituição. Em seguida, destacamos a PEC 241/55, explicando como é realizado o gasto do dinheiro público no Brasil. Ao longo da discussão, problematizamos com os(as) educandos(as) sobre o que sabem, o que não sabem, suas dúvidas, seus posicionamentos. Diálogo intenso-tenso que não chega a consensos, mas gera em alguns educandos(as) a vontade de falar. Dona R afirma: “semana que vem quero falar”. A atividade motiva o(a) educando(a) ao exercício do se colocar, se posicionar.

Consideramos a atividade muito oportuna e necessária naquele momento. Entretanto, no dia seguinte a essa roda de diálogo, somos chamados pela direção da Escola Classe, que nos coloca que alguns educadores se sentem desconfortáveis com essa discussão:

Esse é um momento muito tenso na relação com a Escola Classe. Talvez tenha sido a experiência mais explícita e direta das diferenças entre concepções que estão em jogo. Somos chamados à direção da escola, porque há uma compreensão que estávamos doutrinando os(as) educandos(as). Importante lembrar ainda que, além da situação de divisão nacional que o país vive, em decorrência do impedimento da Presidenta Dilma Roussef, estávamos também, nesse momento histórico, sob a égide de um Projeto de Lei denominado de Escola Sem Partido, que, dentre outras coisas, pretendia delimitar o que o educador pode dizer ou não em sala de aula.

Esse episódio é para nós a culminância de um dos nossos maiores desafios da pesquisa: realizar o diálogo-dialético com os educadores e as educadoras da Escola Classe. Frente ao chamamento da direção, o desânimo abate-nos e pensamos em “abandonar o barco”. Voltar para o espaço de comodidade do Movimento Popular, pois lá temos os enfrentamentos, mas já existe uma comunidade de sentidos entre nós, que favorece o processo de dialogia. Depois de conversas e aprofundamentos, compreendemos que esse fato é da natureza de uma dialogia-dialética marxista que ocorre com e na contradição das relações sociais. O ser humano desenvolve-se na relação social e esta relação é de classe. Relações sociais contraditórias e de antagonismo de classe, em que estão em disputa capital e trabalho. Relação ontológica que nos constitui. Relação dramática de confronto de sistemas “[...] um confronto de conexões’ (dever e afeto, paixão e controle, amor e ódio, confiança e ciúme etc.) ‘não pode ser diferente, ou seja, é um confronto de sistemas’.” (PINO, 2000, p. 75).

A partir de muitas conversas com o coletivo do GENPEX/UnB, nos motivamos a transformar essa situação de confronto em oportunidade de amadurecimento e desenvolvimento mútuo. A primeira providência é enviar um e-mail esclarecendo todo o nosso trabalho aos educadores e educadoras da Escola Classe. Explicitamos nossas intenções político-pedagógicas ao realizarmos o trabalho sobre a PEC. Em seguida, registramos a própria fala da direção sobre a necessidade de acompanhamento do nosso trabalho na roda de diálogo que se realiza na sala de aula da informática. Com essa experiência, só há sentido em continuar o trabalho em 2017, se existir o acompanhamento dos educadores e educadoras, sem o qual não podemos aceitar estar em sala.

Assim, dessa dificuldade, nasceu uma nova possibilidade de relação. Uma resultante importante que ressignifica toda a metodologia do trabalho até então realizada. Até esse momento, a relação com os(as) educadores(as) era predominantemente de distanciamento. Os educadores e educadoras não iam para a roda de diálogo; ou ficavam na sala de aula, passando a tarefa no quadro; ou na sala dos professores, fazendo atividades pedagógicas gerais, tais como planejamentos, fechamento de diário, elaboração de trabalhos, dentre outros.

Após o ocorrido, a proposta foi que os educadores e educadoras estivessem sempre conosco na roda de diálogo. Para fortalecer essa proposta, trazemos como referência as experiências realizadas ao longo do segundo semestre de 2016 com as educadoras populares do Movimento Popular do Paranoá-Itapoã e com a educadora Joselice⁵. Recebemos o apoio da direção e dos(as) educadores(as) para repensarmos toda a dinâmica e continuidade do trabalho:

Essa mudança ainda não instaura a natureza da relação social a que almejamos, mas já pode ser considerada um passo importante em direção a isso. A presença dos(as) educadores(as) na roda de diálogo é um movimento importante, que fortalece a dialogia entre a Educação Popular e a Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores, objetivo central dessa pesquisa-ação marxista.

Para aprofundar a análise desse acontecimento buscamos ouvir educadores, estudantes-pesquisadores da UnB e educandos que vivenciaram o ocorrido.

Como proposto por este artigo, nosso objetivo é apresentar alguns desdobramentos da pesquisa realizada em que se buscou aproximar vozes e sentidos da Educação Popular do Paranoá-Itapoã com vozes e sentidos da Educação de Jovens, Adultos e Idosos Trabalhadores ofertada na Escola Classe 03 do Paranoá, escola pertencente à Rede Pública Ensino do Distrito Federal. Esse processo de aproximação, com recuos e avanços, desafios e possibilidades, é o que denominamos aqui de dialogia-dialética. A pesquisa trata dessa retomada do sonho de 1980 do movimento Popular do Paranoá estar na Rede Pública. Ao chegar à escola pública, deparamo-nos com significações nossas e do outro que já traziam prevenções e dificuldades. As nossas significações queriam “implantar” uma proposta de Educação Popular, sem considerar o outro. As significações da escola eram que chegava ali uma universidade que queria apenas os seus dados e nada mais. Foi preciso trabalhar muito para aprender que essas significações não cabiam na dialogia-dialética proposta. Precisávamos, como Universidade, sairmos do nosso monologismo, reconhecermos que tínhamos muito a aprender e contribuir com a escola. Na mesma direção, a escola precisava reconhecer que a Universidade ali presente não queria somente dados, mas queria realizar uma contribuição conjunta. Foi preciso um desarme interior mútuo para nos colocarmos em relação ao outro. A práxis da dialogia-dialética nos ensina que ela é uma conquista que não está dada a priori, é algo a ser construído com o tempo, paciência e com muito trabalho.

A relação dialógica-dialética com a Rede Pública faz-nos problematizar também como tem ocorrido a comunicação e a socialização do conhecimento na Universidade. Não basta um saber para si que se apropria do conhecimento alheio para suas produções. É imprescindível que reconheçamos o saber do outro e que a comunicação/produção com a população seja horizontal, de diálogo, de construção conjunta e reciprocamente transformadora.

A experiência vivida não foi fácil. O contexto histórico estava tenso, estávamos vivendo a época do golpe de 2016 e o impedimento da presidenta Dilma Rouseff. Fomos acusados de doutrinadores. Pensamos em desistir. Porém, a partir das múltiplas vozes e sentidos do coletivo, fomos construindo novos significados desse embate. O desarme não significa negar a si ou negar os confrontos e embates, mas reconhecer que eu só sou na relação com o outro: “A eficácia do acontecimento não está na fusão de todos em um todo, mas na tensão da minha distância e da minha imiscibilidade, no uso do privilégio do meu lugar único fora dos outros indivíduos” (Bakhtin, 2010, p. 80). Dialogia-dialética que se dá em uma relação tensa, mas fundamentalmente de acolhida e afirmação minha e do outro.

A experiência fez com que aprendêssemos sobre a necessidade de persistir na conversa, aprender, acolher e produzir novos significados. Como diz o ditado popular, fazer do limão uma limonada. Fragiliza-se a relação, mas coletivamente conseguimos persistir. Insistimos. Recomeçamos de outra forma. Do problema, nascem novas possibilidades de trabalho conjunto - uma resultante diferente do que nos fôra oferecido inicialmente pela escola. Como UnB, não mais estaríamos sozinhos na sala de aula com os educandos e educandas da EJAIT, estaríamos conjuntamente com os professores. Para nós, estar junto com os professores era fundamental e o nosso desejo maior.

Isto é o que vivemos e desenvolvemos praxicamente na relação educação popular e educação na rede pública de ensino, na escola classe 3 do Paranoá. Processo com aprendizagens no e do inesperado, no e do imprevisto, no e do confronto valores do trabalho e valores do capital. Uma dialogia-dialética que se faz como resultante de aprendizado de educadoras e educadores da rede pública de ensino, de estudantes-professores da Universidade de Brasília e educadores populares do Paranoá-Itapoã, Brasília-DF. Uma resultante que é construída no confronto, um confronto que não nos paralisa, mas nos desafia a criar novos caminhos que vão nos constituindo mais humanos e humanas.