* Doctor en Pedagogía (UNAM - México), Máster en Gestión de
Proyectos Sociales (LUMSAItalia) y Licenciado en Psicología (Udelar -
Uruguay). Profesor del Programa Integral Metropolitano y del Instituto
de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de
la Udelar. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de Uruguay.
Integrante del Nodo Uruguay de APPEAL. E-mail:
** Magíster en Ciencias Humanas opción Estudios
Latinoamericanos y Licenciada en Educación por la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Udelar. Profesora de
Filosofía por el Consejo de Formación en Educaciónde la Administración
Nacional de Educación Pública. Docente del Programa Integral
Metropolitano de la Udelar. Integrante del Grupo de Estudios en
Políticas y Prácticas Educativas (FHCE, Udelar) y del Nodo Uruguay de
APPEAL.E-mail:
El artículo aborda el tema de las relaciones entre educación popular y universidad, a partir de la experiencia del Núcleo de Educación y Territorio del Programa Integral Metropolitano (PIM) de la Udelar (Uruguay). Se rastrean momentos nodales de las relaciones entre educación popular y extensión universitaria, identificando trayectos comunes, relaciones dialécticas y conceptualizaciones cruzadas. Luego se aborda la experiencia “Diálogos de saberes entre universidad y enseñanza media”, realizada junto a centros educativos públicos y colectivos docentes de la periferia noreste de Montevideo. Sobre esta base, se plantean dos nodos críticos relevantes en el contexto actual: la discusión entre alternativas pedagógicas y tentativas, y el tema del territorio como espacio de disputa por lo público y construcción de lo común. El trabajo culmina planteando puntos nodales para la relación entre educación popular y extensión universitaria, y colocando la atención en el problema de la articulación.
Este artigo aborda a questão das relações entre educação popular e universidade, com base na experiência do Núcleo de Educación y Territorio do Programa Integral Metropolitano (PIM) da Udelar (Uruguai). Na primeira parte do texto rastreiam-se alguns momentos nodais nas relações entre educação populare extensão universitária, identificando trajetos comuns, relações dialéticas e conceitualizações cruzadas. Em seguida, discute-se a experiência “Diálogos de saberes entre a universidade e o ensino médio”, desenvolvida em conjunto com escolas públicas e coletivos de professores da periferia nordeste de Montevidéu. Com base nisso, levantam-se dois nós críticos relevantes no contexto atual: a discussão entre alternativas pedagógicas e tentativas, e a questão do territoro como espaço de disputa pelo público e a construção do comum. O artigo conclui levantando pontos nodais para a relação entre a educação popular e a extensão universitária, e chamando a atenção para o problema da articulação.
This article addresses the issue of the relationship between popular education and university, based on the experience of the Núcleo de Educación y Territorio of the Programa Integral Metropolitano of Udelar (Uruguay). We trace some key moments in the relationship between popular education and community engagement, identifying common paths and crossed conceptualizations. Then, we present the experience “Dialogues of knowledge between university and secondary education”, carried out with public schools and teachers’ collectives from the suburbs of Montevideo. On this basis, we raise two critical discussions we find relevant at the current context: the discussion between “pedagogical alternatives” and “tentatives”, and the issue of territory as a space of dispute around the public sphere and construction of the common. The paper ends by raising nodal points for the relationship between popular education and university community engagement, and focusing on the problem of articulation.
Las relaciones entre la educación popular y las universidades en América Latina han
sido múltiples y dinámicas. Por un lado, la genealogía del movimiento de la Reforma
de Córdoba le imprimió a la Universidad Latinoamericana unos rasgos democráticos,
una apertura política y un ethos de compromiso social, que la volvió terreno fértil
para la siembra de las semillas de la educación popular (
Por otra parte, como observa
Uno de los espacios universitarios en que la educación popular logró imbricarse, al punto de transformar propósitos, concepciones y repertorios de acción, es sin dudas la extensión universitaria. En el presente, esta imbricación ha dado lugar a una multiplicidad de experiencias, discusiones teóricas y creaciones metodológicas en diferentes universidades públicas latinoamericanas. En este artículo abordamos las relaciones entre educación popular y extensión universitaria a partir de la experiencia “Diálogo de saberes entre Universidad y Enseñanza Media”, realizada en el marco del Nodo de Educación y Territorio del Programa Integral Metropolitano (PIM) de la Universidad de la República de Uruguay (Udelar).
El artículo se organiza en tres partes. En la primera, rastreamos algunos momentos
nodales de las relaciones entre educación popular y extensión universitaria,
identificando trayectos comunes y conceptualizaciones cruzadas. A partir de allí,
presentamos la experiencia extensionista realizada en el marco del PIM-Udelar.
Finalmente, proponemos algunos nodos críticos para la reflexión y el intercambio,
que entendemos relevantes para, parafraseando a Michel
El extensionismo europeo originario surgido junto con el proceso de modernización de
las universidades británicas en la segunda mitad del siglo XIX, imbuido del
optimismo pedagógico de la Ilustración y las promesas de progreso del positivismo,
al articularse con el movimiento estudiantil latinoamericano de la década de 1920 y
1930, experimentó un doble proceso de resignificación y politización (
Por lo demás, vale recordar que el propio Paulo Freire fue director del Departamento
de Extensión Cultural de la Universidad de Recife desde 1961 hasta su exilio
político, y que fue desde allí que realizó, en 1962, la campaña de alfabetización
con trabajadores de la caña de azúcar de la localidad de Angicos. Pocos años
después, en 1968, ya exiliado, mientras trabajaba para el Instituto de Capacitación
e Investigación en Reforma Agraria en Santiago de Chile, escribió “¿Extensión o
comunicación? La concientización en el medio rural” (
[…] pasar de una visión tecnicista de la sociedad hacia una visión estructural, de un concepto de cambio como adopción de tecnología a cambio como transformación de las estructuras básicas, de una estrategia educacional domesticadora manipuladora a un planteamiento educacional que propone un redescubrimiento crítico de la realidad y una transformación creadora por los que son sujetos de realidad.
Era un contexto de Guerra Fría, luchas de liberación en el tercer mundo, y un nuevo
ciclo de luchas que convocaba el protagonismo de los diferentes movimientos
antagonistas latinoamericanos. Ernesto Guevara en su carta a Carlos Quijano señalaba
la necesidad de “construcción del hombre nuevo”, la teología de la liberación
convocaba a “ver, juzgar y obrar” para construir la igualdad en la Tierra (
Estos breves trazos de aquel momento fermental de la educación popular latinoamericana, ayudan a ilustrar la convergencia entre educación popular y extensión, sea en tanto dialéctica de concepciones (como en el debate planteado con el extensionismo agrario transferencista impulsado por la Alianza para el Progreso), o como articulación positiva de tradiciones críticas. De esta forma, con frecuencia, la propia conceptualización de la extensión universitaria recibió los influjos de la educación popular latinoamericana.
Dar cuenta cabalmente de estas influencias enfrenta la complejidad de que la propia
conceptualización de la educación popular escapa a una definición taxativa. La
polisemia intrínseca del término no es menor que la multiplicidad de experiencias
que abarca. Tanto más si una mirada historizante busca sus diferentes significados y
características en el tiempo.
[…] se ha definido en referencia a los sujetosa los que se dirige (sectores analfabetos, trabajadores, grupos étnicos, migrantes), a los conocimientos a impartir (saberes vinculados al mundo del trabajo y/o a la difusión política, actividades expresivas y participativas, contenidos nacionales), a sus finalidades (cambios políticos, justicia social, concientización, participación, comunicación, discusión) y a las entidades educativas que la imparten (escuelas, sindicatos, comunidades de base, asociaciones de inmigrantes, clubes de barrio), con las implicaciones éticas, políticas, sociales, culturales y pedagógicas que esto tiene para la formación de las personas, la conformación de sus espacios de acción y la producción de conocimientos.
A fines del siglo XX,
Sobre fines de siglo XX y comienzos del XXI, el levantamiento zapatista en Chiapas,
las guerras del agua y el gas en Bolivia, las movilizaciones del 2001 en Argentina,
las movilizaciones estudiantiles en Chile, entre otros eventos que lograron
contestar el triunfalismo del proyecto neoliberal en la región, trajeron consigo una
renovación del repertorio teórico y de experiencias de la educación popular.
[…] una dimensión central de las prácticas de construcción de autonomía desplegadas por los movimientos sociales, es decir, de sus capacidades de formular respuestas ante las problemáticas que atraviesan y, en el mismo proceso, elaborar horizontes alternativos de transformación social. Junto con las experiencias que dan respuestas materiales ante los despojos que los movimientos visibilizan (como la producción colectiva de alimentos, la construcción de viviendas o la creación de emprendimientos de trabajo autogestionado), la dimensión formativa supone la producción y la transmisión de un conjunto de significados que dan sentido a estas prácticas.
En esta línea, autores como
Esta perspectiva encontró también terreno fértil en la extensión universitaria, en
particular en el campo de la “extensión crítica”, que asume el vínculo con los
movimientos sociales como una alianza estratégica para apuntalar procesos de
transformación social, favorecer la formación integral de los y las estudiantes y
desplegar procesos transformadores en las propias universidades (
La extensión desafía las relaciones de poder pensando y actuando de la mano con los movimientos estudiantiles, indígenas, feministas, campesinos, urbanos, sexualmente diversos, migrantes, juveniles, entre muchos otros, que históricamente han sido subalternados, no sin pocas resistencias y antagonismos.
En esta etapa, a su vez, el despliegue del movimiento feminista conmovió las formas
de conceptualizar la educación popular, al poner en el centro, no sólo las
relaciones de dominación de género, la división sexual del trabajo y el machismo en
las organizaciones populares, sino también la dimensión política de la vida
cotidiana, de los afectos, del cuerpo, de las relaciones humanas, amorosas,
familiares. En su balance crítico de la educación popular de la década de 1970,
reflexiona Korol: “El economicismo, el determinismo, la subestimación del lugar de
la subjetividad en la transformación histórica, el mecanicismo, eran funcionales a
la perpetuación de la cultura patriarcal” (
[…] 1) la crítica a la dominación capitalista y patriarcal; 2) el sistemático cuestionamiento a la cultura androcéntrica; 3) la reflexión que apunta a la deconstrucción de las categorías duales, binarias; 4) la búsqueda de horizontalidad y de autonomía; 5) la valoración del diálogo en la práctica política; 6) la radicalidad en la denuncia de los ordenamientos que pretenden disciplinar el campo de quienes resisten la dominación”.
En el caso de la extensión,
En el mismo período, la teoría decolonial recuperará, para la educación popular del
siglo XXI, el pensamiento de autores como Mariátegui y Fanon, para poner en el
centro de la reflexión pedagógica la experiencia de colonialidad como lugar de
enunciación de un senti-pensamiento “del Sur” (
Es a partir de este horizonte histórico de larga duración, que lo pedagógico y lo decolonial adquieren su razón y sentido político, social, cultural y existencial, como apuestas accionales fuertemente arraigadas a la vida misma y, por ende, a las memorias colectivas que los pueblos indígenas y afrodescendientes han venido manteniendo como parte de su existencia y ser”.
Por su parte,
En estos tres niveles de trabajo es posible ubicar algunas experiencias actuales de
extensión universitaria, que recrean la perspectiva de la educación popular en el
sentido sugerido por Mejía.
Por otra parte, también desde el ámbito de la extensión universitaria, en este
período ocurre una nueva jerarquización del tema del diálogo de saberes. En este
marco se recupera la obra de Fals Borda y las metodologías de investigación acción
participativa (TOMMASI- NO;
Con este sintético recorrido (nada exhaustivo) hemos querido evidenciar la multiplicidad y polisemia de la educación popular y su imbricación histórica con la extensión universitaria latinoamericana. Identificamos caminos comunes, relaciones dialécticas y conceptualizaciones cruzadas. También una amplia gama de experiencias, tanto como de perspectivas teóricas y políticas, cuyo debate y discusión requieren hoy más que nunca ser profundizados para enriquecer reflexiones y búsquedas.
Finalmente, con lo dicho no quisiéramos dar a entender que las relaciones entre
educación popular y universidad se agotan en la extensión universitaria. Como
destacaba el propio
Comentaremos a continuación una experiencia extensionista realizada en el marco del
PIM, un programa universitario interdisciplinario con anclaje territorial que
desarrolla sus actividades en diálogo con diversos actores sociales, como
organizaciones vecinales, culturales, sindicales y cooperativas, trabajadores y
productores familiares, vecinos y comunidades educativas de los distintos niveles de
la educación pública. El PIM surgió en 2008, en un contexto político y académico de
la Udelar definido como “segunda reforma universitaria” (
Desde el Núcleo de “educación y territorio” del PIM llevamos adelante diversas líneas
de investigación e intervención en la zona de inserción del Programa. Desde el año
2018 sostenemos conjuntamente con el Instituto de Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (Udelar) el Espacio de Formación Integral
“Pedagogía, Política y Territorio”, que nos ha posibilitado generar y mantener en el
tiempo una multiplicidad de procesos extensionistas con diversos actores sociales e
institucionales del campo educativo. Estos procesos nos permiten abordar distintas
temáticas que componen el campo problemático de la educación, articulando diversos
abordajes territoriales e interdisciplinarios, contemplando la coyuntura educativa y
social2. Pensar lo educativo desde un programa territorial supone
múltiples desafíos teóricos y metodológicos. Si bien este texto coloca el foco en
los diálogos universitarios con Educación Media, no circunscribimos lo educativo a
las prácticas que se desarrollan en las instituciones escolares, sino que integramos
procesos de colectivos y organizaciones territoriales diversas, así como la
reflexión pedagógica sobre los propios procesos formativos y extensionistas de la
universidad en el territorio (
A través de múltiples proyectos, propuestas pedagógicas e intervenciones colectivas se ha nutrido la línea de investigación e intervención “Diálogo de saberes entre Universidad y Enseñanza Media”, con la participación activa de docentes y estudiantes del PIM, como plataforma que a su vez permite relacionar distintos servicios universitarios, y de las comunidades educativas de instituciones de Educación Media que se encuentran en la zona de inserción del Programa. Comprender sus problemáticas educativas, procurando superar la lógica de la fragmentación entre subsistemas y fortalecer el sistema educativo público en el territorio ha sido un horizonte en la construcción de esas interacciones. También hemos buscado conocer y sistematizar experiencias transformadoras y alternativas pedagógicas que tensionan los formatos hegemónicos, integrando a las y los educadores como co-investigadores.
El diálogo de saberes ocupa un lugar relevante en las prácticas integrales ya que
posibilita el encuentro horizontal entre saberes diversos y da lugar a la
experiencia de creación colectiva (
Asumir la perspectiva que propone la integralidad, el anclaje territorial y el
diálogo de saberes es especialmente valioso en el trabajo con comunidades educativas
de enseñanza media y, en particular, con colectivos docentes. La articulación entre
Universidad y Educación Media es muy potente, pero enfrenta numerosos obstáculos,
algunos ligados al encuentro entre distintas institucionalidades y formas de
concebir la tarea. Los y las docentes y estudiantes universitarios y de educación
media no suelen compartir sus espacios de enseñanza y formativos, además, la cultura
institucional, la organización académica y los regímenes laborales docentes de ambas
instituciones son distintos (
Algunas de las acciones que orientaron nuestro trabajo en los últimos años implican la sistematización de experiencias educativas singulares, la recuperación y construcción de memorias pedagógicas barriales, la creación de tiempos y espacios para reflexionar colectivamente sobre la educación que tenemos, deseamos y proyectamos en el futuro, con estudiantes y docentes de educación media, y la construcción de espacios formativos para problematizar y construir conocimiento junto a los educadores que se desempeñan en el territorio.
Con relación a las prácticas docentes, consideramos que el encuentro tensiona la
forma solitaria en la que los y las docentes de enseñanza media conciben su tarea,
en ocasiones anclada a la circulación de contenidos en el interior del aula,
habilitando el trabajo colaborativo entre colegas de ambas instituciones. Permite
romper las formas endogámicas que en ocasiones caracterizan a la academia y
democratizar su producción. Además, posibilita la generación de experiencias de
aprendizaje territorializadas que, a través de procesos de reflexión, construyen
nuevos conocimientos y procesos de transformación educativa y social (
El diálogo entre estudiantes de ambas instituciones es un aspecto que destacamos
especialmente, ya que potencia las trayectorias educativas de ambos actores. Este
encuentro permite acortar las distancias, materiales y simbólicas, entre la
Universidad y la Educación Media, generando cercanías y aportando a la formación
tanto de los y las estudiantes, futuros profesionales, que llegan al territorio
desde distintos servicios universitarios, como de los y las estudiantes de liceos y
escuelas técnicas del territorio, que suelen pensar en la Universidad como un lugar
lejano. Además, estos procesos formativos integran dimensiones que suelen concebirse
de modo dualista, como teoría y práctica, producción y aplicación o aprendizaje y
reflexión y hacen posible la “articulación entre experiencia, conocimiento y
reflexión” (
El encuentro Universidad y Educación Media permite construir conocimiento de forma
situada, integrando las miradas de los distintos actores involucrados, fortaleciendo
el compromiso con el sostenimiento de procesos pedagógicos y la construcción
colectiva de salidas a problemas comunes. Este aspecto es clave en un contexto
atravesado por el debilitamiento de lo público y de privatización de la existencia,
que despolitiza la cuestión social e individualiza la dimensión colectiva de
nuestros problemas cotidianos (
Estas experiencias y espacio común permiten problematizar los procesos pedagógicos en el territorio, repensar nuestras prácticas y nuestras teorías desde la práctica, reconocernos como instituciones y sujetos diversos que aportamos desde nuestras múltiples miradas, inserciones y roles. El diálogo de saberes constituye una forma de hacer público y colectivizar lo que la fragmentación social y educativa debilita.
En estas páginas hemos sintetizado algunos trayectos teóricos e históricos del par
educación popular-extensión universitaria, y hemos presentado una experiencia
extensionista realizada en el ámbito de la enseñanza media. De la reflexión sobre
este proceso surgen algunos nodos críticos cuyo abordaje sería necesario
profundizar. Aquí queremos poner el foco en dos de ellos: la discusión en torno a
las nociones de
El primer nodo crítico sobre el que queremos reflexionar consiste en las
dificultades que enfrentan las construcciones pedagógicas alternativas en el
presente. Por una parte, es ostensible una apropiación del discurso de la
Por otra parte, hay que observar que esa apropiación individualista,
mercantilizadora y despolitizadora del tema de las alternativas, es síntoma de
otra dificultad mayor: la de imaginar alternativas sociales más amplias a las
pedagógicas. Como describe
Pero una vez despejadas estas dificultades (vaciamiento del significante “alternativas” y apropiación semántica, crisis de la imaginación colectiva de alternativas sociales y contexto de trabajo adverso), aún es necesario realizar una problematización teórica sobre el problema de las alternativas pedagógicas. Para ello, entendemos relevante poner en diálogo dos lógicas diferentes, la de las alternativas pedagógicas y la de las tentativas.
La noción de alternativas pedagógicas arraiga en el pensamiento de Antonio
Gramsci, de gran influencia en la educación popular latinoamericana. La
filosofía de la praxis de Gramsci es el fundamento de un pensamiento pedagógico
que interpreta las relaciones escolares dentro de una teoría general de la
hegemonía cultural e intelectual en una formación social histórica, por lo que
la acción pedagógica no puede reducirse a la escuela. “Toda relación de
hegemonía es necesariamente una relación pedagógica”, escribe en el décimo de
sus Cuadernos de la cárcel, en un pasaje en el que reflexiona sobre el papel del
lenguaje, el sentido común y las relaciones educativas como elementos
constitutivos de la “lucha cultural”, que es a su vez una dimensión clave de la
construcción de una contrahegemonía histórica (
Esto plantea el problema de la articulación, que
[…] los saberes que portan y resignifican los diferentes actores sociales que constituyen al campo popular, y que tienen como perspectiva el ser coagulados en un programa de acción que no antecede a los sujetos en lucha, sino que surge como consecuencia de su creciente confluencia y (re)conocimiento mutuo, en tanto son concebidas como partes complementarias de un bloque social y político antagónico al dominante.
La perspectiva estratégica de las alternativas pedagógicas, en el pensamiento
gramsciano, combina entonces los niveles de lo molecular micro-político
(autotransformación prefigurativa), la construcción de poder popular, y la
confluencia de diferentes colectivos en un bloque histórico que pueda desplegar
con éxito una disputa contrahegemónica entendida como un proceso prolongado,
indeterminado y no lineal (
Articulando la perspectiva gramsciana con el pensamiento de autores post
gramscianos como Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, el grupo del Programa de
Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa de América Latina (APPEAL) ha
producido un conjunto de referentes teóricos ordenadores en torno a la categoría
“alternativas pedagógicas”. Procuran desplegar una “lógica analítica” de los
procesos educativos con foco en las relaciones (tensiones, antagonismos,
articulaciones, contradicciones, etc) entre las alternativas y los proyectos
dominantes-hegemónicos. Si una hegemonía es una “normalidad” a la vez exterior e
interior a los sujetos, en tanto se sostiene más por consenso que por coerción,
la construcción de una alternativa pedagógica procura configurar una “nueva
normalidad educativa”, incluyendo pero trascendiendo el ámbito escolar (
Para observar, desde la lógica de la alternatividad, los procesos educativos con
pretensión transformadora,
¿Cómo se gestan las experiencias pedagógicas alternativas? ¿Qué supuestos utópicos manejan?, ¿cuáles son los ideales ético-políticos que las sustentan? ¿De qué forma circulan y se transmiten los saberes de proyectos pedagógicos alternativos entre los sujetos? ¿Cómo se incluyen o excluyen las experiencias pedagógicas alternativas en los sistemas, instituciones, prácticas y representaciones hegemónicas?
¿Qué factores inciden para que una experiencia pedagógica se constituya en alternativa? ¿Qué aporta para restituir al conjunto, algo de los restos que lo sostuvo pero no encontró en las tramas existentes posibilidades para su inscripción y simbolización?.
Por su parte, la noción de tentativas refiere a la experiencia y el pensamiento
de Fernand
El segundo nudo crítico que proponemos abordar está vinculado a las disputas por la construcción de lo común desde lo territorial y del complejo entramado social, político e intersubjetivo que supone comprender los procesos pedagógicos en tramas comunitarias que desafían las lógicas de la fragmentación y exclusión, disputando sentidos en el trabajo en contextos de pobreza y lo público de la educación en el territorio.
Habitar las instituciones educativas del territorio en el que situamos la experiencia compartida nos ha permitido identificar lenguajes superpuestos -del Estado, del mercado, de los movimientos sociales, de los discursos mediáticosy procesos heterogéneos, abiertos, contradictorios, que tensionan en diversa medida, los automatismos y repeticiones de la forma escolar. Recuperar estas situaciones singulares busca aportar a la reflexión sobre la politicidad de la experiencia social y educativa y a anudar estos fragmentos a procesos más amplios de la experiencia histórica y cultural.
Pensamos en lo común como una configuración histórica, carente de sentidos
fundantes, que supone una ruptura con la lógica de la apropiación (
Consideramos que pensar lo educativo en relación con lo público y con los
procesos de democratización de la sociedad resulta especialmente relevante en
contextos marcados por un recrudecimiento del conservadurismo pedagógico. El
conservadurismo se despliega desde diversos ámbitos y formatos, adquiere formas
singulares en el territorio, se enlaza en la trama social y opera en la
subjetividad. En los centros educativos del territorio hemos podido constatar la
creciente hostilidad hacia los docentes y las organizaciones sindicales y
estudiantiles de Educación Media, que se expresa, por ejemplo, en el aumento de
denuncias e investigaciones hacia docentes, en las que ganan terreno usos
conservadores y restrictivos de la laicidad, convertida en una herramienta de
control y censura (
Dentro y fuera de los centros educativos cobra fuerza la noción de “adoctrinamiento”, como forma de vigilancia que trasciende los límites que establecen los marcos normativos y que alimenta el miedo y la autocensura. El miedo fragmenta y tiene un efecto privatizador. En un contexto que se percibe como hostil, y en el que los límites entre lo prohibido y lo permitido son difusos, las prácticas pedagógicas se repliegan hacia aquello que se identifica como menos riesgoso, evitando el abordaje de ciertas temáticas, vinculadas, por ejemplo, a la historia reciente o la educación sexual integral, y restringiendo la apertura del espacio áulico, lo que refuerza formas tradicionales de concebir la tarea docente. La contracara de este debilitamiento de lo público del espacio educativo es su apertura a discursividades que se presentan como superadoras de las prácticas de “adoctrinamiento”, los valores familiares y la racionalidad del mercado, que logran desprenderse de su carga ideológica y ubicarse como instancias neutrales.
Conjuntamente, el debilitamiento de la participación política y de los espacios
de democratización de la toma de decisiones, el aumento de las instancias de
representación del trabajo y burocratización de las prácticas educativas, además
de producir malestar entre los docentes, constituyen formas de erosionar la
trama colectiva. En educación media, las horas docentes dedicadas a la
planificación y coordinación con otros colegas han sido reducidas, así como
programas educativos que brindaban la posibilidad de vincular a los centros a
las redes territoriales. Esta situación amplía una distancia, señalada por
docentes y otros actores educativos en el territorio, entre las condiciones en
las que estudiantes y docentes viven, estudian y trabajan y las orientaciones y
propuestas planteadas por el gobierno de la educación
Las estrategias de abordaje que se producen desde el territorio frente a la
irrupción de situaciones de violencia territorial, pueden ejemplificar cómo se
potencia o debilita lo público y su constante relación con lo pedagógico. En
Uruguay existen investigaciones actuales que indagan en la relación entre
violencia territorial y sostenimiento de procesos educativos, estableciendo que
las vivencias y representaciones sociales sobre el clima de convivencia escolar,
la violencia en el entorno de las instituciones educativas y los recorridos que
realizan los estudiantes para llegar a sus centros de estudio, influyen y
fragilizan las trayectorias escolares (
La educación, entendida como una forma de intervención crítica desde la que
implicarse en un mundo común (
Entre alternativas y tentativas, producidas sobre un fondo de violencias, fragmentación y crisis civilizatoria, el problema que se revela como central es el de la articulación. La reflexión sobre el tema de la articulación entre experiencias y equipos es central para enfrentar la fragmentación y el aislamiento, que parecen ser el signo de época que se proyecta al mismo tiempo sobre lo territorial comunitario, sobre las propuestas educativas y sobre el propio pensamiento. El problema de la articulación es a la vez político y epistemológico, y para el caso que nos ocupa - el trabajo entre Universidad y Enseñanza Media a escala territorial - abarca las relaciones entre instituciones, entre investigación universitaria y saberes pedagógicos situados, entre centros educativos y sus tramas sociales y comunitarias, entre alternativas y tentativas.
Junto con el problema de la articulación, es igualmente relevante el tema de la
amplitud y la multiplicidad. Marina
La articulación entre educación popular y extensión universitaria puede ser pensada en clave de articulación y multiplicidad, prestando atención a las experiencias que suceden en los tres niveles descritos por Garcés, creando y densificando las redes que las articulan, enfatizando su dimensión epistemológica y política, yendo al encuentro de los sujetos que las experimentan.
Escribe Freire: “[...] la Universidad que no lucha por un criterio más riguroso,
por más seriedad en el ambiente de la investigación así como en el de la
docencia -siempre indicotomizables-, no podrá aproximarse seriamente a las
clases populares ni comprometerse con ellas. En el fondo, la Universidad debe
girar en torno de dos preocupaciones fundamentales de las que se derivan otras y
que tienen que ver con el ciclo del conocimiento. Éste, por su lado, cuenta tan
sólo con dos momentos que se relacionan permanentemente: uno es el momento en
que conocemos el conocimiento existente, ya producido, y el otro es aquel en que
producimos el conocimiento nuevo. Aún cuando insista en la imposibilidad de
separar mecánicamente estos dos momentos, aunque enfatice que son momentos de un
mismo ciclo, me parece importante destacar que el momento en que conocemos el
conocimiento existente es preponderantemente el de la docencia, el de enseñar y
aprender contenidos, y el otro, el de la producción del nuevo conocimiento, es
preponderantemente el de la investigación. En realidad, empero, toda docencia
implica investigación y toda investigación implica docencia” (
Para profundizar en la propuesta del Espacio de Formación Integral, en los
espacios de intervención y en la construcción teórica y metodológica que
sostiene la propuesta, ver: CANO, A.; CASSANELLO, C.; CAVALLI, V.; SÁNCHEZ, C.
(2023) y CANO, A., CAVALLI, V.; CASSANELLO, C.; CAGGIANI, J. (
Distintos estudios realizados desde el PIM en pandemia y pospandemia permiten
ilustrar esta distancia. Por ejemplo, durante la pandemia, los y las docentes
del territorio señalaban que las resoluciones adoptadas por las autoridades
parecían no dialogar con los actores del territorio y sus problemáticas (