Este artigo se insere no contexto de discussão sobre os processos de democratização do acesso na educação superior, induzido ao longo das últimas décadas pelas políticas de ações afirmativas para a população negra, bem como das relações étnico-raciais em suas interseccionalidades, da luta histórica dos movimentos negros, de mulheres negras e organizações antirracistas brasileiras pelo direito à educação, bem como do pensamento feminista negro insurgente, que nos tem possibilitado instrumentalidade teórico-metodológica e política para compreender as complexidades que afetam em específico as trajetórias de mulheres negras.

No entanto, uma educação transformadora envolve um profundo processo que implica numa democratização da educação superior de modo mais amplo, não apenas do acesso a ela, mesmo que compreendamos o acesso de modo ampliado (ingresso, permanência, formação, conclusão). Com isso, democratização da educação superior implica em transformações sociais estruturais de sistemas de poder que geram processos de dominação e subordinação de alguns grupos sociais sobre outros, o que se nomeia aqui enquanto capitalismo de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal.

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é um princípio garantido na Constituição Federal de 1988, Art. 207º, a qual dispõe que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Conforme Nadia Gaiofatto Gonçalves (2015):³

Experiências que colocam em diálogo a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, na perspectiva de uma educação popular voltada para emancipação humana, têm sido giros importantes para a construção de outras sociabilidades, para a produção de um conhecimento crítico a partir da coletividade, do diálogo entre a universidade e os movimentos sociais populares, da descolonização de um currículo que desconsidera as intelectualidades negras e latino-americanas.

Para bell hooks⁴ (1995, p. 478), “[...] quando o trabalho intelectual surge de uma preocupação com a mudança social e política radical, quando esse trabalho é dirigido para as necessidades das pessoas, nos põe numa solidariedade e comunidade maiores. Enaltece fundamentalmente a vida”, o que torna emergente que sejam criadas condições mínimas de afirmação positiva da população negra, parafraseando Neuza Santos Souza, autora da obra “Tornar-se negro” (2021), citada na epígrafe, em entrevista concedida a Lázaro Ramos, no Programa Espelho.

O objetivo deste artigo é analisar o Projeto de Extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros⁵”, realizado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisa sobre Relações Raciais e Educação, de junho a dezembro de 2023, no âmbito do Programa de Extensão “Ação Afirmativa no Ensino Superior: articulações de vivências e saberes na UFMT - Edição 2023”. O aporte teórico-metodológico aqui utilizado abarca referenciais que fazem a interface entre a Educação das Relações Étnico-raciais e o Feminismo Negro numa perspectiva insurgente, ou seja, aquela que visa a transformação social no sentido do enfrentamento e superação do capitalismo de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal. A análise é de abordagem qualitativa, do tipo bibliográfica e documental, a partir da categoria teórico-metodológica das interseccionalidades. A abordagem qualitativa é aqui entendida, a partir de Maria Cecília Minayo (2011), como aquela que:

A pesquisa bibliográfica se desenvolve “[...] com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (Gil, 2002, p. 44) e a documental, realizadaa partir de documentos, é “[...] uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (Ludke; André, 1986, p. 38).

A extensão promoveu processos formativos a partir dos Feminismos Negros Insurgentes na interface com a educação e a arte, da compreensão de como raça, gênero e classe, e outras intersecções operam no concreto da vida das mulheres negras, bem como de outras mulheres da Amazônia Legal, e suas formas de mobilização para práxis emancipatórias.

Com coordenação da docente vice-coordenadora do NEPRE na época, organização feita por docentes da Pedagogia e do Serviço Social, discentes da graduação e pós-graduação, teve parceria com o Centro Cultural Casa das Pretas de Mato Grosso e a Cantora Gê Lacerda.

Oyá é um termo de origem iorubá e faz referência a iabá Iansã, orixá africana, no sentido de inspiração em sua energia transformadora que, por meio da luta, desconstrói e reconstrói a realidade. A extensão teve duração de sete meses, com carga horária total de 640 horas e distribuição de carga horária diferenciada entre equipe e cursistas. Ofertou um quantitativo de 40 vagas, na modalidade presencial, com encontros que ocorriam alternadamente e de forma quinzenal no Instituto de Educação da UFMT, campus Cuiabá/MT e no Centro Cultural Casa das Pretas, de Mato Grosso, às quartasfeiras no período noturno.

Além do estudo de textos de intelectuais negras, as cursistas realizavam a mediação das reflexões com as artes, em especial a música, e algumas, que almejavam a pós-graduação, também realizaram a elaboração de projetos de pesquisas. A ideia foi constituir a partir da extensão um espaço coletivo de mulheres negras lendo mulheres negras, sendo que o quantitativo de cursistas foi formado majoritariamente por grupos com este perfil, porém, mulheres não negras também participaram. De início, foi visível como uma sala repleta de mulheres negras destoava das salas que estávamos acostumadas a frequentar ao longo de nossas trajetórias escolares, em que quase sempre fomos/somos minorias, portanto, a extensão pode se fazer um espaço de recriar potencialidades:

Com isso, a experiência de vida que traziam se entrelaçava aos textos das intelectuais negras, ali se vislumbravam teóricas também, mulheres negras se deslocando do lugar de objeto de estudo, para sujeitas que produzem conhecimento.

Esse deslocamento, essa descolonização das mentes e corpos, é destacada por Grada Kilomba (2019, p. 28), “[...] Eu sou quem descreve minha própria história, e não quem é descrita. Escrever, portanto, emerge como um ato político. [...] o ato da escrita como um ato de tornar-se [...] Nesse sentido, eu me torno a oposição absoluta do que o projeto colonial predeterminou.” Para hooks (1995), a presença das intelectuais negras engajadas nas universidades será encarada como suspeita, visto que ameaçam o status quo racista e sexista, portanto, “[...] intelectual não é apenas alguém que lida com ideias [...] é alguém que lida com ideias transgredindo fronteiras discursivas porque ele ou ela vê a necessidade de fazê-lo [...] lida com ideias em sua vital relação com uma cultura política mais ampla” (hooks, 1995, p. 468).

Por fim, o texto está organizado em três seções, além da introdução e considerações provisórias, numa compressão da potencialidade que a extensão possui na construção de espaços estratégicos para o diálogo entre a universidade e a sociedade, para tecituras coletivas de compreensões dos problemas sociais de nossos tempos.

Na primeira seção, “Mulheres Negras e o Trabalho Intelectual Insurgente”, abordamos a fundamentação teórica a partir do Feminismo Negro Insurgente e da Educação das Relações Étnico-raciais, do trabalho intelectual crítico como lugar social das mulheres negras. Na segunda seção, “A Instrumentalidade Teórico-metodológica da Interseccionalidade”, refletimos sobre o aporte teórico-metodológico da categoria da interseccionalidade de raça, gênero e classe. E na terceira seção, “Projeto de Extensão ‘Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros’”, descrevemos o processo de construção e execução da extensão e analisamos suas implicações numa educação para emancipação humana e enfrentamento ao capitalismo de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal.

Ao refletirmos sobre a dimensão da extensão e de sua indissociabilidade com o ensino e a pesquisa, já apontamos a importância de refletirmos sobre a concepção de educação que está imbricada com a concepção de sociedade que carregamos e que atravessam nossas práticas pedagógicas. As mulheres negras ocupam historicamente na sociedade brasileira um não lugar social, ou seja, somos empurradas para lugares de subalternidade, de alijamento de direitos, de luta pelo reconhecimento da nossa humanidade e de uma vida digna, contextos que dificultam o desenvolvimento de nossas potencialidades, nos expõem a violências e violação de direitos.

As poucas de nós que adentram a educação superior, seja como docente ou discente, se veem diante de uma jornada muitas vezes exaustiva, que exigem de nós cotidianamente processos de autodefinição e autoavaliação (Collins, 2016). Visto que, como aponta Kilomba (2019), o sistema racista sistematicamente desqualifica nossas vozes, invalida nossos conhecimentos, e faz da branquitude especialista da nossa cultura, com isso “[...] somos capturadas/os em uma ordem violenta colonial. Nesse sentido, a academia não é um espaço neutro nem tampouco simplesmente um espaço de conhecimento e sabedoria, de ciência e erudição, é também um espaço de v-i-o-l-ê-n-c-i-a.” (Kilomba, 2019, p. 51).

Porém, o trabalho intelectual insurgente, ou seja, crítico, nos aponta para a importância que ele tem para a coletividade negra e toda a sociedade, numa perspectiva de emancipação humana, de descolonização e libertação de corpos e mentes. Nesse sentido, hooks (1995) expressa que:

O Brasil possui a segunda maior população negra no mundo, atrás apenas da Nigéria (Continente Africano). O Censo Demográfico de 2022, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)⁶, apontou que dos 203.080.756 habitantes, 55,5% se autodeclararam de cor preta e parda (população negra), para 45,3% branca, sendo que 51,5% da população brasileira é feminina, para 48,5% masculina. Da população feminina, as mulheres negras são a maioria populacional entre as mulheres, representam 54% destas, porém minoria em direitos diante da população geral brasileira.

As mulheres negras estão na base da pirâmide social, recebem os piores salários e ocupam os trabalhos mais precarizados, o que significa ausência de carteira assinada. Dos 5,8 milhões de pessoas ocupando o trabalho doméstico em 2022, 92% são mulheres, destas, 61,5% são mulheres negras⁷, ocupando o trabalho de modo informal, além de serem as principais responsáveis pelo cuidado na sociedade patriarcal, o que leva a duplas e triplas jornadas de trabalho.

No 2º Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pandemia da Covid-19 no Brasil, em 2022, fica evidente, mais uma vez, que a fome tem cor no Brasil. Enquanto a segurança alimentar está presente em 53,2% dos domicílios onde a pessoa de referência se autodeclara branca, nos lares com responsáveis de raça/cor preta ou parda ela cai para 35%. Isso quer dizer que em 65% dos lares cujas pessoas responsáveis são pretas ou pardas, estas convivem com restrições de alimentos em qualquer nível.

Comparando com o 1º Inquérito Nacional da Rede PENSSAN, de 2020, em 2021/2022, a fome saltou de 10,4% para 18,1% entre os lares comandados por pessoas pretas e pardas (população negra), especialmente os que têm como referência a mulher negra. As diferenças são expressivas na comparação entre os lares chefiados por homens e os chefiados por mulheres no período dos dois Inquéritos da Rede PENSSAN. Nas habitações em que as mulheres são responsáveis, a fome passou de 11,2% para 19,3%. Nos lares cujos responsáveis são os homens, a fome passou de 7,0% para 11,9% (PENSSAN, 2022). Isso ocorre, entre outros fatores, pela desigualdade salarial entre os gêneros. A divisão sexual do trabalho marcada racialmente implica em desigualdades salariais e educacionais.

Relata hooks (1995, p. 474) que “Na discussão com outras negras descobri que nosso tempo para pensar normalmente só ocorria quando se haviam terminado os afazeres domésticos. Era sempre tempo roubado” e isso expressa, o quanto “O sexismo e o racismo atuando juntos perpetuam uma iconografia de representação da negra que imprime na consciência cultural coletiva a ideia de que ela está neste planeta principalmente para servir aos outros” (hooks, 1995, p. 468). Com isso, a superação do capitalismo de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal envolve desonerar as mulheres negras única e exclusivamente do trabalho doméstico, o que torna, para hooks (1995, p. 478), o “domínio intelectual um lugar interdito”. A perpetuação dessa iconografia, pode-se dizer, é, como pontua Kilomba (2019, p. 28), a “reencenação de um passado colonial”.

Sueli Carneiro (2011, p.116) aponta o “[...] círculo vicioso em que a falta da escolaridade exigida torna-se motor da exclusão do emprego e a ausência do emprego é mais uma fonte de impedimento do acesso, da permanência e da conquista dos níveis superiores de escolaridade”, o que exige atuação do Estado para enfrentar e romper com fatores que perpetuam a subalternidade da população negra.

E aqui, as políticas de ações afirmativas são primordiais enquanto estratégias de enfrentamento ao racismo em suas interseccionalidades, especialmente no âmbito da educação. E a compreensão disso para a comunidade acadêmica é fundamental para os avanços sociais que nosso país, logo, nossa universidade, precisam engendrar rumo aos ventos de outras sociabilidades, nas quais a população negra tenha sua existência e humanidade respeitadas.

O processo de democratização do acesso à educação superior brasileira, em especial, às políticas de ações afirmativas para pessoas negras no ingresso na educação superior, seja na graduação (Lei n. 12.711/2012), como na pósgraduação (Portaria Normativa n. 13/2016), têm ampliado a presença de pessoas negras nas universidades brasileiras. Logo, propiciando possibilidades da ampliação de uma intelectualidade negra.

Recentemente, a Lei n. 14.723/2023 alterou a Lei n. 12.711/2012, dispondo sobre o programa especial para o acesso às instituições federais de educação superior e de ensino técnico de nível médio de pessoas pretas, pardas, indígenas, quilombolas e com deficiência, bem como daquelas que tenham cursado integralmente o ensino médio ou fundamental em escola pública.

Tivemos mudanças, dentre as quais podemos citar inserção da população quilombola, a obrigatoriedade de ações afirmativas não apenas na graduação, mas também na pósgraduação, pois, anteriormente, havia apenas a indução, entre outras. Porém, as universidades estaduais e municipais mais uma vez ficaram fora da legislação federal. Joaquim Barbosa Gomes (2005) define as ações afirmativas enquanto:

A ampliação da presença negra nas universidades públicas pode ser observada por meio de estatísticas disponibilizadas tanto pelo Laboratório de Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatísticas das Relações Raciais (Laeser, 2010), Censo da Educação Superior 2022, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (Brasil, 2020), como pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), na Coleta de Dados na Plataforma Sucupira (2022).

Conforme o Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil 2009-2010 (Laeser, 2010), dados sobre a taxa bruta (população adequada ao nível de ensino) e taxa líquida (população matriculada no nível de ensino), nos anos 1988, 1998 e 2008, evidenciam que entre 1988 e 2008, a taxa bruta de escolaridade superior da população total brasileira foi de 8,6% para 25,5%, aumento proporcional de 197,8%. Embora as mulheres apresentem uma taxa bruta de escolaridade superior mais elevada no período, o percentual das mulheres brancas é quase o dobro das mulheres negras. Em 1988, quase 100% da juventude negra não frequentava a educação superior, sendo que em 2008 a taxa caiu apenas para 92,3%, ou seja, a juventude negra em idade adequada à educação superior vivenciava um processo de alijamento da universidade naquela época.

O Censo da Educação Superior 2022, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), aponta que das 9.218.952 matrículas do ano em questão, 77,75% estavam no setor privado e 22,25% no setor público, e que há:

Quando pensamos a dimensão da extensão, cabe lembrar que, conforme o Decreto n. 9.235/2017, “as instituições de educação superior, de acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, são credenciadas como: I - faculdades; II - centros universitários; e III - universidades”, ou seja, como destaca Gonçalves (2015, p. 1236) “[...] o princípio da Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão constitui uma proposição filosófica, política, pedagógica e metodológica para a formação e o conhecimento desenvolvidos na e pela Universidade”. Se a expansão do setor privado, especialmente aquele com fins lucrativos, se constitui majoritariamente nos formatos de faculdades e centros universitários, onde ficaria o lugar da extensão com o processo de precarização das universidades públicas?

O Projeto de Extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros” aqui analisado alinhase ao ensino, uma vez que a coordenadora da extensão ministra a disciplina Educação das Relações Étnico-raciais e a dimensão da pesquisa, uma vez que coordena projeto de pesquisa e orienta pesquisas na graduação (trabalhos de conclusão de curso e PIBIC) e na pós-graduação, a partir do aporte teórico-metodológico do Feminismo Negro Insurgente e sua categoria da interseccionalidade, no âmbito da educação brasileira.

Além disso, como já mencionado, estabelecemos parceria com o Centro Cultural Casa das Pretas, de Mato Grosso, com intuito de afirmar positivamente e prioritariamente mulheres negras, sem excluir outras mulheres da Amazônia Legal, de modo que sintam uma rede de apoio social e acadêmica para se compreender a realidade da mulher negra na sociedade brasileira, galgando uma linguagem política que fortaleça e possibilite para práxis políticas emancipatórias.

A universidade, cada vez mais, precisa compreender como o racismo opera em interseccionalidade com gênero e classe, para que ações mais sistemáticas sejam empreendidas para que o ambiente acadêmico seja salutar para as mulheres negras, bem como outras mulheres. Deste modo, a proposição desta ação de extensão se inseriu numa ampla rede de ações e pesquisas, bem como de ativismo de mulheres negras, que fazem a interlocução do modo como raça, gênero e classe operam interseccionalmente na interface com a educação, em especial na educação superior brasileira.

Ao olharmos para a pós-graduação, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na Coleta de Dados na Plataforma Sucupira, em 2022⁸, explicita que de 424.080 atuações discentes (mestrado e doutorado), 231.290 (54,54%) autodeclararam-se do sexo feminino e 192.790 (45,46%) autodeclararam-se do sexo masculino. No quesito raça/ cor, 183.851 não informaram, 155.155 autodeclararam-se pessoas brancas, 59.702 pardas, 21.418 pretas, 2.612 amarelas, 1.343 indígenas, o que aponta ainda a necessidade de ampliação de ações afirmativas, pois quanto maior o nível de ensino, mais tende a se ampliar as desigualdades étnico-raciais em suas interseccionalidades. Vale ressaltar que, neste dado, de 424.080 discentes temos as situações de 325.311 matriculados/as, 82.367 titulados/ as, 11.621 desligados/as, 4.484 abandonos e 298 mudanças de nível sem defesa.

Ao observarmos os quadros docentes, o cenário de desigualdades se acentua, nesse espaço de poder a presença de pessoas negras é ainda menor, mesmo que exista reserva de vagas em concursos públicos (Lei n. 12.990/2010), o que nos recorda a epígrafe desta seção, “[...] Só quando se reconfiguram as estruturas de poder é que muitas identidades marginalizadas podem também, finalmente, reconfigurar a noção de conhecimento: Quem sabe? Quem pode saber? Saber o quê? E o saber de quem?” (Kilomba, 2019, p. 13, grifos da autora).

Assim, embora ao longo das últimas décadas tenha havido um aumento dos percentuais da presença negra nas universidades, em grande parte devido às ações afirmativas, as desigualdades étnico-raciais em suas interseccionalidades são um desafio a ser enfrentado, inclusive no que tange às condições de permanência, formação e conclusão da população negra. E mais, envolve uma luta ampla pela defesa da universidade pública, laica, gratuita, democrática, inclusiva, de qualidade e socialmente referenciada.

Embora ainda tenhamos muito a avançar quando falamos do enfrentamento ao racismo em suas interseccionalidades na educação e na sociedade brasileira, esses visíveis avanços da presença negra na educação superior são oriundos de uma dinâmica social fruto da luta histórica do movimento negro, de mulheres negras e organizações antirracistas cuja pauta do direito à educação fez e faz parte de uma agenda política, bem como enquanto um campo estratégico para as transformações sociais, ou seja, o enfrentamento e superação do capitalismo de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal.

O movimento negro, conforme Nilma Lino Gomes (2017, p. 23), é entendido enquanto “[...] as mais diversas formas de organização e articulação das negras e dos negros politicamente posicionados na luta contra o racismo e que visam à superação desse perverso fenômeno na sociedade”. Assim, em seu sentido educador, é importante:

Portanto, conforme Patrícia Hill Collins (2016, p. 101), o pensamento feminista negro “consiste em ideias produzidas por mulheres negras que elucidam um ponto de vista de e para mulheres negras”. Rosalia Lemos (2016, p. 17), destaca que o “feminismo negro foi definido como um movimento de lógica política para combater as múltiplas e simultâneas opressões a todas as mulheres negras”, com registros de escritoras negras brasileiras já na década de 1940, surge entre ativistas negras, sendo por natureza interseccional. Na próxima seção abordaremos a interseccionalidade, categoria teórico-metodológica do Feminismo Negro.

O pensamento feminista negro expressa uma perspectiva singular de experiências de mulheres negras que poderão ser compartilhadas pelo grupo de mulheres negras, entretanto, para não recair numa visão genérica dessas mulheres, é importante considerar as diversidades de classe, região, geração e orientação sexual que constituem suas vidas individuais. Com isso, “temas universais que são incluídos nos pontos de vista de mulheres negras podem ser experimentados e expressos de forma distinta por grupos diferentes de mulheres afro-americanas”, o que traz implicações para as mulheres negras intelectuais que é a “produção de fatos e de teorias sobre a experiência de mulheres negras que vão elucidar o ponto de vista de mulheres negras para mulheres negras [...] o pensamento feminista negro contém observações e interpretações sobre a condição feminina afro-americana” (Collins, 2016, p. 101-102).

Com isso, como já destacamos, é um pensamento que emerge junto às ativistas, ao movimento de mulheres negras, e só adentra a universidade se constituindo enquanto um campo teórico-metodológico porque nós, ativistas feministas negras, estamos adentrando as universidades enquanto docentes e discentes e fazendo nossas pesquisas a partir desse lócus analítico. Não sem estranhamentos, muitas de nós, bem como das intelectuais que utilizamos, somos desqualificadas enquanto sujeitas que produzem Ciência, algo que hooks (1995) já nos chamava a atenção, seremos estranhadas, uma vez que questionamos o status quo com nosso trabalho intelectual insurgente, aquele voltado para emancipação humana da população negra, para a denúncia e desconstrução das distorções construídas em relação às mulheres negras.

Na semana em que Grada Kilomba esteve no Brasil, no Programa Roda Viva⁹, tivemos estudantes negras hostilizadas e desqualificadas por um docente ao apresentarem o livro “Memórias de Plantação: episódios de racismo cotidiano”, elas e a própria Grada Kilomba foram desqualificadas como intelectuais, algo muito simbólico num momento em que diversas falas da intelectual circulavam nas redes sociais. Embora sejam violências que impactem nosso trabalho livre e criativo, é como mencionamos na epígrafe com o poema “Ladainha pela Sobrevivência”, de Audre Lorde, “[...] é melhor falar, tendo em mente que não esperavam que sobrevivêssemos”, poema lido durante nossos encontros do Projeto de Extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros”. As cursistas eram convidadas a trazerem e/ou comporem poemas e poesias.

Carla Akotirene (2019, p. 18-19) aponta que o Feminismo Negro é por natureza interseccional, enquanto uma sensibilidade analítica, teoria e ferramenta política, além do conjunto de experiências e ideias que o grupo de mulheres negras pode compartilhar, como apontado anteriormente. Ela destaca que Kimberlé Crenshaw, após a Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, em Durban, na África do Sul, em 2001, sistematizará o conceito de interseccionalidade, o qual:

Para Crenshaw (2002), a interseccionalidade refere-se à interação de dois ou mais fatores de subordinação, a forma como o racismo, patriarcado, opressão de classe e outros sistemas discriminatórios geram desigualdades que estruturam as posições sociais das mulheres, raças, classes, entre outros.

Nesse sentido, ao pensar as avenidas e suas coalizões, na produção de conhecimento crítico e insurgente, no Feminismo Negro, podemos considerar a ideia das encruzilhadas, expressão presente nas religiões de matrizes africanas e afro-brasileiras enquanto um lugar de oferenda. O termo é usado por Akotirene (2019), para se referir às coalisões múltiplas que afetam as mulheres, bem como ao letramento ali produzido:

Portanto, o Feminismo Negro numa perspectiva insurgente, a partir da sua categoria teórico-metodológica da interseccionalidade, anuncia três estruturas de poder - raça, gênero e classe - que produzem sistemas de poder, que geram processos históricos de dominação e subordinação - racismo, patriarcado e capitalismo.

A persistência do racismo na sociedade brasileira, bem como do patriarcado e capitalismo, pode ser entendida devido a serem sistemas de poder que geram vantagens materiais e simbólicas para determinados grupos, e desvantagens materiais e simbólicas para outros grupos, por isso, construções tão arraigadas, porém não impossíveis de transformação.

Deste modo, a raça aqui não é entendida numa perspectiva biológica, mas sim enquanto um constructo social:

Kilomba (2019, p. 75-80), ao conceituar o racismo, elenca três características. A primeira seria a construção da diferença, dos/as outros/ as que diferem racialmente, o que implica na ideia da branquitude, colocando-se enquanto norma e referência. A segunda é que tais diferenças estão ligadas a valores hierárquicos, a processos de inferiorização e preconceito. Por último, esses processos se relacionam ao poder histórico, político, social e econômico. A junção de preconceito e poder gera o racismo, a supremacia branca, que impactam na divisão e no acesso a recursos valorizados.

O racismo se materializa nas dimensões estrutural, institucional e cotidiana. O racismo estrutural diz respeito às estruturas sociais e políticas, o racismo institucional refere-se ao tratamento desigual dentro das instituições, e o racismo cotidiano abarca os vocabulários, discursos, imagens, gestos, ações e olhares que empurram as pessoas negras e as pessoas de cor para a diferença, enquanto outro/a, bem como outridade, que personifica os aspectos reprimidos na sociedade branca. O termo “cotidiano” aborda o conjunto de experiências não pontuais, constante exposição ao perigo, a um padrão contínuo abusivo que se repete ao longo da biografia de uma pessoa, como por exemplo, no ônibus, no mercado, na família, entre outros (Kilomba, 2019).

Para Carlos Moore (2007), o racismo tem uma profundidade histórica que extrapola 500 anos, possui bases greco-romanas e árabe-semíticas, não se fundamenta no conceito biológico de raça, nem a partir da escravização de africanos e africanas, mas de um dado universal, o fenótipo:

O racismo adentra os espaços escolares e universitários. Larissa Pinheiro (2024), em sua dissertação de mestrado intitulada “Políticas de Ações Afirmativas na Pós-Graduação Stricto Sensu: A Permanência de Estudantes Negras/ os cotistas da UFMT”, questionou por meio de entrevista semiestruturada se as/os estudantes já haviam sofrido racismo na pós-graduação por serem negras/os e/ou cotistas. Uma de suas entrevistadas, Neusa (2023), relata que: “falas racistas [...] falas direcionadas aos nossos aspectos de pesquisa, quando a gente pesquisa algum tipo de epistemologia preta [...] quando a gente destaca o enfoque necessário para as questões raciais [...] sempre vou me manter na defensiva” (Pinheiro, 2024, p. 115).

Ainda, para Joan Scott (1995, p. 86), gênero constitui as relações sociais e baseia-se nas diferenças percebidas entre os sexos, bem como é uma “forma primária de dar significado às relações de poder”. Daniela Auad (2003, p. 57) conceitua que “[...] Gênero também é o conjunto de expressões daquilo que se pensa sobre o masculino e o feminino. Ou seja, a sociedade constrói longamente, durante os séculos de sua história, significados, símbolos e características para interpretar cada um dos sexos”, sendo um conceito que está atrelado ao conceito de patriarcado. Esse vínculo também é apontado por Heleieth Saffioti (2015, p. 47, grifos da autora), a qual liga gênero ao “[...] conceito de patriarcado, que, como o próprio nome indica, é o regime da dominação-exploração das mulheres pelos homens”.

Porém, Kilomba (2019) aponta a importância de se incluir as complexas estruturas de raça e gênero na definição de patriarcado. Isso é compreensível, uma vez que homens brancos produzem também regimes de dominação-exploração sobre homens negros e indígenas, sobre a natureza, por exemplo.

Josiane dos Santos (2024), em sua dissertação de mestrado intitulada “Políticas De Ação Afirmativa na Pós-Graduação: Fatores Interferentes e Estratégias para a Permanência de Mulheres Negras Cotistas e Mães na UFMT”, traz que uma de suas entrevistadas, Ametista (2023), relata os impactos em tentar conciliar o trabalho, a maternidade, as tarefas domésticas e o ativismo, bem como sua experiência na pós-graduação:

Esse relato remete à noção de epistemicídio. Para Carneiro (2011, p. 92-93), o aparelho educacional tem sido fonte de múltiplos processos racistas de aniquilamento da capacidade cognitiva e da confiança intelectual, de rebaixamento da autoestima, de negação à população negra da condição de sujeito de conhecimento, da desvalorização e invisibilização das contribuições do Continente Africano para a humanidade, bem como da imposição do embranquecimento cultural e exclusão escolar, processos que ela denomina de epistemicídio.

Assim, podemos afirmar que não há hierarquias nas categorias de raça, gênero e classe, visto que uma intersecção informa a outra. Lélia Gonzales (1984, p. 225) destaca que as noções de “mulata¹⁰, doméstica e mãe preta” desafiam explicações simplistas sobre a complexidade da realidade social das mulheres negras. Reencenações de um mito da democracia racial, a noção de “mulata” remete a uma exaltação exotificada e folclorizada da mulher negra, bem como de abusos sexuais engendrados num passado escravocrata. A noção de “doméstica” é o lado aposto da exaltação, consiste na ideia de que a mulher negra deve carregar nas suas costas a sua família e a dos/ as outros/as. E a noção de “mãe preta”, implica o cuidado de tudo e todos/as. Eis o desafio de que a luta de classes incorpore as categorias de raça e sexo, visto que às mulheres negras é negado o estatuto de sujeito humano.

A classe social, a partir de Souza (2021, p. 47), pode ser compreendida como sendo:

Lélia Gonzalez (1984) retoma que o processo de acumulação primitiva emerge dois elementos na estrutura do capitalismo, o/a trabalhador/a livre e o capital. Para a autora, no Brasil esse processo foi impactado devido não ter ocorrido mudanças estruturais no setor agrário, o que permitiu o crescimento industrial, bem como em relação ao capital há uma característica do país ser dependente no mercado mundial, na produção de alimentos e matéria-prima, o que levou a pilhagem e depois ao comércio exterior como fontes produtoras de lucro, manipuladas a partir das metrópoles. Ao que a autora denomina de capitalismo patriarcal-racista dependente, visto que converte as diferenças em desigualdades, e posiciona mulheres na estrutura de classe, sendo as mulheres ameríndias e amefricanas em sua grande maioria pertencentes ao proletariado afro-latino-americano.

Desse modo, Lorde (2021, p. 69) questiona “com que frequência realmente amamos o nosso trabalho, inclusive nos momentos mais difíceis?” Ela destaca que um sistema que estabelece o que é bom em relação ao lucroe não das necessidades humanas, que determina as necessidades humanas excluindo os componentes psíquicos e emocionais dessas necessidades, acaba por roubar o valor erótico do trabalho, ou seja, sua dimensão de encantamento e realização. Essa dimensão cruel nos aliena, esquecemos quem somos e amamos.

Maria Aparecida Bento (2002) destaca que a branquitude apropriou-se do trabalho de quatro séculos de outro grupo, bem como não quer discutir o legado da escravidão para o branco, o papel que ocuparam e ocupam na situação de desigualdades raciais no Brasil, o que reflete as vantagens concretas, materiais e simbólicas, um silêncio que protege os interesses econômicos envolvidos.

Deste modo, a desumanização das mulheres negras é um processo imbricado na exploração do trabalho destas. Collins (2016) afirma sobre a importância da autodefinição e autoavaliação:

Assim sendo, o Projeto de Extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros” assumiu um papel estratégico nos processos de autodefinição e autoavaliação de mulheres negras a partir da aproximação da produção intelectual de mulheres negras, o que abordaremos na próxima seção.

O Projeto de Extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros” surgiu a partir da necessidade de um grupo de estudos específico sobre Feminismos Negros com as orientandas de mestrado. No entanto, entendendo que o Feminismo Negro surge do ativismo de mulheres negras, para com elas adentrar a universidade, compreendeu-se que seria contraditório fazermos esse estudo isoladas da dinâmica de luta que mulheres negras estão realizando dentro e fora da universidade.

Nesse sentido, estabelecemos parceria com o Centro Cultural Casa das Pretas, de Mato Grosso, o qual é fundado e coordenado pelo Instituto de Mulheres Negras de Mato Grosso (Imune), com a presidência da professora Antonieta Luisa Costa. Localizado na Praça da Mandioca, centro histórico de Cuiabá, local tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), a Casa das Pretas foi no passado um espaço usado para explorar pessoas negras no trabalho escravocrata, e hoje é um espaço ressignificado para afirmação da população negra em Mato Grosso¹².

Também fizemos parceria com a cantora Gê Lacerda, musicista e ativista cultural, reconhecida por suas produções de resistência e afirmação das mulheres e população negra. Sua composição autoral “Negra Flor”¹³ perpassou nossos encontros, canção de afirmação da beleza da estética negra.

A coordenadora da extensão, autora deste artigo, mediou os debates dos textos e Gê Lacerda, juntamente com a Profa. Dra. Lélica Elis Pereira de Lacerda, da área de Serviço Social, conduziram, ao longo dos encontros, as mediações artísticas das discussões dos textos com músicas de afirmação da mulher negra, sendo que instrumentos de percussão eram deixados no centro da roda para que todas as cursistas que desejassem também interagissem com a percussão do atabaque, mais o violão. Essas parceiras foram fundamentais para a realização do projeto, segurando as mãos em nossas aspirações mais genuínas de libertação, parafraseando a canção “Libertação”, citada na epígrafe desta seção.

Em 2019, ofertamos o projeto de extensão intitulado “Afirmação na Pós-Graduação: curso preparatório de negras e negros”, com objetivo de oferecer formação pré-acadêmica para pessoas negras, com vistas à participação em processos seletivos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado). O curso ocorreu nas modalidades presencial e não presencial, ofereceu as disciplinas Português Acadêmico, Metodologia de Pesquisa e Elaboração de Projetos, Políticas de Ações Afirmativas e a Pósgraduação. Contou com 95 inscrições, destas, houve 73 matrículas no curso, sendo 77,7% do sexo feminino e 22,3% masculino (Cordeiro; Costa; Santos, 2021).

A maioria se autodeclarou da cor preta (74,1%), e os demais da cor parda (25,9%), sendo que oito pessoas informaram serem quilombolas. Tivemos 22 projetos de pesquisa entregues na primeira versão; após orientações individuais, 14 projetos avançaram em suas finalizações, sendo que 11 cursistas apresentaram seus projetos de pesquisa no Seminário Final, durante o encerramento do curso. Tivemos 06 cursistas aprovados/as como estudantes regulares de mestrado e doutorado, e 01 cursista como aluna especial no mestrado, o que expressa o impacto desta extensão enquanto uma ação afirmativa (Cordeiro; Costa; Santos, 2021).

Cabe ressaltar que, embora a maioria das pessoas cursistas fossem mulheres negras, as aprovações em programas de pós-graduação stricto sensu deu-se em sua maioria com os homens negros. Isso evidencia como questões estruturais complexificam a realidade das mulheres negras e tornam seu ingresso e permanência na educação superior muito mais desafiante, o que nos motivou a construir o Projeto de Extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros”, a partir de 2023, enquanto uma ação direcionada prioritariamente para as mulheres negras. Na próxima página segue o quadro com os textos estudados na extensão.

Com duração de sete meses, teve carga horária total de 640 horas, com distribuição de carga horária diferenciada entre equipe e cursistas. Ofertou um quantitativo de 40 vagas na modalidade presencial, com encontros que ocorriam alternadamente e de forma quinzenal no Instituto de Educação da UFMT e Centro Cultural Casa das Pretas, de Mato Grosso, às quartas-feiras de noite. Essa alternância visava que mulheres negras que não acessavam a universidade pudessem viver o espaço universitário, bem como aquelas que estavam na universidade pudessem vivenciar o espaço de militância.

Na fase de seleção, tivemos 63 inscrições, as quais foram homologadas e convocadas para participação no ciclo formativo. No ato da inscrição era necessário preencher um questionário no Google Forms, bem como enviar uma Carta de Apresentação contendo os seguintes itens: nome completo, as razões pelas quais desejava fazer a extensão, um breve histórico de vida e trajetória escolar e participação em movimentos socioculturais; intenção de pesquisa, caso desejasse cursar pós-graduação no futuro, entre outras informações que considerasse relevante.

Ao final do ciclo formativo, éramos 27 mulheres assíduas. Podemos destacar como alguns resultados a elaboração de 05 projetos de pesquisa para participação em editais de seleção de mestrado. Os projetos abordavam temáticas como: “Negra Flor - A percussão como práxis educativa a partir do feminismo negro com meninas periféricas de Cuiabá/MT”, “Representações das crianças negras sobre regras e limites no espaço da educação infantil”, “Feminismos negros na perspectiva de uma prática educativa antirracista/ insurgente”, “Tornar-se Negra: o feminismo negro e a trajetória de desalienação de mulheres pretas não retintas à identidade negra”, e “Descolonizando o Currículo: por uma educação antirracista no ensino fundamental”. Tivemos 03 cursistas aprovadas no processo seletivo do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), da UFMT.

A avaliação da extensão foi de caráter formativo e contínuo. A cada encontro presencial as cursistas avaliaram o processo de formação, o que permitiu inclusive revisões e ajustes com base na coletividade. Todas receberam no primeiro dia de encontro um Caderno de Campo para registros escritos das vivências, permitindo um acompanhamento contínuo concomitante às elaborações de sentidos do que ocorria ao longo do percurso. Além disso, observamos a participação nos encontros de formação, nas atividades interventivas, nas produções escritas, em especial os relatos de experiências.

Ao observarmos o perfil das 63 candidatas ao Projeto de Extensão, destacamos alguns aspectos relevantes. Em relação à nacionalidade, todas eram brasileiras e se autodeclararam do sexo feminino, apenas uma, na identidade de gênero, pontuou “agênero” (não se sente pertencente a nenhum gênero), as demais, “cisgênero” (se identifica com o gênero que lhe foi atribuído). Sobre a orientação sexual, a maioria se autodeclarou heterossexual (74,6%), seguida de bissexual (15,9%), lésbica (9,5%). Na faixa etária tivemos entre 43 a 34 anos (40%), 53 a 44 anos (26%), 33 a 23 anos (24%), 64 a 54 anos (10%). Outra questão foi sobre a religião, autodeclararam não possuir (41,3%), católica (19%), evangélica (15,9%), umbanda (14,3%), e outras como candomblé, espiritismo, universalista/sufismo (9,5%). Quanto ao estado civil, se autodeclaram solteiras (47,6%), casadas (39,7%), divorciadas, separadas, viúvas ou união estável (12,7%). E, 57,1% afirmaram ter filhas/os, 42,9% não.

Sobre a escolaridade, 93,7% afirmaram já ter cursado ou cursar graduação, sendo que 87,9% já havia concluído o curso e 12,1% estavam com o curso em andamento. Destas, 67,8% eram em instituição de ensino pública e 32,2% privada. As áreas de formação que apareceram foram inúmeras: Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Ciências Sociais, Comunicação Social - Habilitação em Jornalismo, Direito, Educação Artística com Habilitação em Música, Educação Física, Enfermagem, Filosofia, Gastronomia, História, Letras Português e Espanhol, Letras Português e Inglês, Pedagogia, Psicologia, Saúde Coletiva e Serviço Social. Quando indagadas se usaram algum tipo de ação afirmativa para acesso à graduação, das 59 respostas obtidas, 69,5% afirmaram que não, 20,3% cotas para negras/os, 5,1% cotas sociais, 3,4% Financiamento Estudantil (FIES) e 1,7% Programa Universidade Para Todos (Prouni).

Ao serem questionadas se tinham ou faziam pós-graduação, 33,3% afirmaram ter especialização, 31,7% mestrado, 28,6% não possuir, 6,3% doutorado. Sendo que, 36,4 % ainda iam concluir seus cursos de pós-graduação. Do tipo de instituição de ensino, 72,9% na rede pública e 27,1% no ensino privado. Quando indagadas se usaram algum tipo de ação afirmativa para o acesso à pós-graduação, das 47 respostas obtidas, 78,8% afirmaram que não, 19,1% cotas para negras/os, 2,1% cotas para quilombolas.

Profissionalmente, tínhamos cursistas que estão empregadas (79,4%), autônomas (2,7%), ou desempregadas (7,9%), realizando serviços no setor público (83,3%), privado (8,3%) ou autônomo (8,3%). Ao observar a renda das cursistas, metade pertence à Classe D (2 a 4 SM) e Classe E (Até 2 SM), visto que, 1,6% não possuem renda; 9,5% apresentam renda de até ½ salário-mínimo; 6,3% de ½ a 1 salário-mínimo; 20,6% de 1 a 2 salários-mínimos; 12,7% de 2 a 3 salários-mínimos; 33,3% de 3 a 5 saláriosmínimos; 14,3% de 5 a 10 salários-mínimos; e 1,6% de 10 a 20 salários-mínimos.

A maioria das cursistas se autodeclararam da cor preta (63,5%), seguida de parda (27%), branca (9,5%), sendo que uma participante informou ser quilombola. Tínhamos pessoas que integravam movimentos sociais, grupos comunitários, escolas públicas e particulares, público interno da UFMT (docentes, discentes e técnicas), instituições governamentais federal, estadual e municipal, e organização privada. Grande parte pretendia se candidatar, no futuro, para mestrado (47,6%), doutorado (22,2%), graduação (9,5%) e não pretendiam (20,6%). Das que pretendiam tentar a pós-graduação, 61,3% já tinham tentado antes e 38,7% seria o primeiro processo seletivo que fariam. Destas, 73,8% não tinham ninguém na família com mestrado e/ou doutorado. Dentre as maiores dificuldades apontadas estão: elaboração do projeto de pesquisa, memorial descritivo, organização do tempo para estudo, entrevista de seleção e currículo lattes.

Nesse sentido, o tornar-se negra pode ser observado no relato de Santos (2024), sobre sua experiência na extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros”:

Algumas cursistas produziram relatos de experiência que foram aprovados e apresentados durante o Seminário de Educação 2023 (Semiedu), do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), da UFMT, cujos anais do evento ainda não foram publicados, a saber: “Conduzidas por Oyá: Ciclo Formativo em Feminismos Negros”, de Cynthia Cristina do Nascimento; “Escrevivências na Pós-Graduação Stricto Sensu da UFMT: um relato sobre a experiência no Oyá ciclo formativo em feminismos negros”, de Larissa Madalena da Silva Pinheiro e Josiane Rodrigues dos Santos; “Vivência e Interseccionalidade no Oyá: Ciclo Formativo em Feminismos Negros”, de Priscilla Stuart da Silva, Eleonora Maria de Queiroz Bondespacho, Eni Gonçalves da Silva Cambuí e Karla Fernandes¹⁴.

Com isso, falamos de escrevivências, como nos desloca Conceição Evaristo (2009), na escrita em seu amplo significado, em que tudo é palavra, em que estamos imbricadas em processos estéticos literários nos quais não nos desvencilhamos de nossas subjetividades, individual e coletivamente, da nossa autoria enquanto mulher negra. Deste modo, poetiza Grada Kilomba,

O Projeto de Extensão “Oyá Ciclo Formativo em Feminismos Negros” promoveu processos formativos a partir dos Feminismos Negros Insurgentes na interface com a educação e a arte, da compreensão de como raça, gênero e classe, e outras intersecções operam no concreto da vida das mulheres negras, bem como de outras mulheres da Amazônia Legal.

As mulheres negras são as mais afetadas por violências e violações de direitos engendradas pela sociedade patriarcal, racista e capitalista, articulando-se a isso opressões ligadas a orientação sexual, geração, origem geográfica, entre outras, que tornam suas realidades muito mais complexas. Deste modo, as políticas de ação afirmativa têm sido um giro importante no enfrentamento ao racismo, ao afirmar positivamente a população negra e possibilitar a ocupação de outros lugares sociais, na contramão daqueles impostos pelo racismo e suas interseccionalidades, portanto, um legado dos nossos tempos, em especial na educação, ventos que nos movem para transformações estruturais importantes.

A superação do capitalismo de supremacia branca masculina cisheteropatriarcal diz respeito ao futuro da humanidade e da terra. Lorde (2021, p.152-153) alerta que essas definições antigas de poder nunca nos atenderam, nem à terra que nos sustenta, velhas estruturas de opressão urgem serem alteradas concomitantemente às alterações que precisamos fazer das condições de vida que resultam delas, visto que “as ferramentas do senhor nunca derrubarão a casa grande”. Ela recorda os pensamentos de Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, e o fato de que a transformação revolucionária diz respeito a libertação de situações opressivas, mas também libertação daquela parte do opressor internalizada em cada um/a de nós e que sabe apenas das táticas do opressor, das relações deste. O caminho está em aprimorar nossa autodefinição, e para nós mulheres, negras e não negras, isso consiste em novos caminhos para nossa sobrevivência.

Portanto, nosso trabalho intelectual insurgente, que coloca em diálogo a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, na perspectiva de uma educação popular voltada para emancipação humana, devolve ao povo o que é do povo, auxilia na compreensão do concreto da vida, na descolonização de corpos e mentes, e mais do que ter respostas, levantar criativamente novas perguntas. Nada de nós, sem nós!