Segundo Theodor Adorno (1995), o processo educativo é o primeiro âmbito a ser questionado em uma transformação social emancipatória. No entanto, a pergunta expressa no título deste trabalho não tem resposta fácil e inequívoca. Será possível democratizar, deselitizar, descolonizar e desmercantilizar o ensino superior? Quais são as articulações possíveis entre a educação popular e a universidade? Em que condições a universidade pode ser popular? Há experiências exitosas que vão nesse sentido? Quais as contribuições que elas podem oferecer para esse desafio? Essas são as questões que nos levam a escrever este artigo, fruto de um estudo de caso alargado da Universidade Popular dos Movimentos Sociais (UPMS) e baseado nas epistemologias do Sul e na ecologia de saberes (Santos, 2007 - 2018).

Proposto por Michel Burawoy (1998), o estudo de caso alargado é um método de investigação que parte da possibilidade de um caso específico ser capaz de explicar questões mais gerais, tendo como critérios de generalização não a quantidade e a uniformidade, mas a qualidade e a exemplaridade. Procuramos, assim, mediante o estudo de caso ampliado, explorar na UPMS os sinais e vestígios de sua potencial contribuição para a prática da ecologia de saberes e a defesa de uma universidade verdadeiramente popular que traga de volta ao horizonte de possibilidades os outros mundos possíveis como desejamos.

No entanto, o caráter de inovação, subversão e experimentalismo da UPMS implica uma dificuldade metodológica: a dificuldade de como avaliar uma experiência que é mais avançada que os métodos disponíveis para analisá-la. Qualquer trabalho baseado nas epistemologias do Sul e na ecologia de saberes, justo porque presta conta a diferentes formas de conhecer o mundo, teria que ser flexível e plural do ponto de vista metodológico, embora seja justamente isso que a comunidade científica se negue a aceitar. Há, portanto, certa incompatibilidade entre a pluralidade metodológica baseada na ecologia de saberes, a lógica e os valores da produção de conhecimento dentro da universidade convencional, o que nos leva a esta situação paradoxal em que os métodos de investigação empregados são mais conservadores do que os da própria experiência investigada.

Nas condições ideais de produção do conhecimento evocadas pelas epistemologias do Sul, este deveria ser um trabalho coletivo escrito a muitas mãos e baseado em muitas linguagens e muitos saberes. Reconhecendo as restrições institucionais que se colocam à produção do conhecimento e à democratização e à coletivização do processo de investigação, optamos por nos posicionar nas fronteiras, aceitando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, nos esforçando por tencioná-las sempre que possível, na convicção de que profanar as normas é uma forma de subversão mais eficaz do que negá-las.

Desse modo, utilizamos instrumentos de investigação como a revisão bibliográfica, a análise documental e a observação participante, mas também optamos por realizar uma pesquisa militante estabelecendo um compromisso crítico, ético e político com a experiência analisada². É uma pesquisa porque não abre mão do rigor, da racionalidade e da objetividade científica, mas é também militante porque se propõe a ser objetiva, sem objetificar a realidade que estuda e porque foi realizada em função de ações e objetivos de transformação social progressista que estão para além dos objetivos acadêmicos que a pesquisa tradicional pressupõe.

A discussão encontra-se dividida em seis partes: o primeiro ponto está dedicado a estabelecer um breve resgate histórico da educação popular no século XX que permita contextualizá-la no momento presente, encerrando com a descrição de diferentes vertentes da educação popular que, atualmente, compõe o que estamos a chamar de ecologia de práticas educativas. No segundo momento, é abordado criticamente o caráter conservador, colonial, patriarcal e elitista das universidades convencionais, bem como a atual tendência à sua crescente mercantilização. Na terceira parte, analisa-se a pluralidade de experiências que se concebem como populares no ensino superior, buscando compreender como se dão as relações entre a educação popular e a universidade, classificando as experiências populares de educação superior em quatro categorias: as universidades públicas progressistas, os programas e projetos de extensão contra-hegemônicos, as universidades populares do Norte e as universidades populares do Sul. Nos pontos quatro e cinco, a UPMS é apresentada como uma das experiências de universidades populares do sul e são abordadas, respectivamente, suas relações com a universidade convencional e com as universidades populares, demonstrando, sobretudo, as singularidades da UPMS em relação a elas. Finalmente, na sexta e última parte, para dar materialidade às discussões em torno da UPMS e de outras formas possíveis de se pensar a universidade, é apresentado o relato vivido da coautora como participante de uma das oficinas da experiência, no qual fica latente a importância da ecologia de saberes, da descolonização da universidade, bem como da produção coletiva e partilhada do conhecimento.

“Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim, descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam”. Estas são as primeiras palavras de Paulo Freire (2011 [1968], p. 05) em seu famoso livro “Pedagogia do Oprimido”, uma das obras fundadoras do que hoje conhecemos como educação popular. Até a década de 50, a perspectiva era a de popularizar a educação, concebendo-a “como extensão da escola dos setores médios urbanos às crianças dos setores ditos populares” (Souza, 2007, p. 66), ou seja, popularizar significava tão somente ampliar o acesso à educação formal para aqueles que estavam à margem do sistema escolar e fora de qualquer processo educativo. Apesar das lutas pela escola pública, das sucessivas campanhas pela erradicação do analfabetismo e das experiências de universidades populares que forneciam educação de classe para operários nas primeiras décadas do século XX, a educação popular concentravase na questão da universalização do acesso à educação e era ainda entendida como uma “modalidade agenciada e profissional de extensão dos serviços da escola a diferentes categorias de sujeitos dos setores populares da sociedade” (Brandão, 2006, p. 17).

Só depois da II Guerra Mundial e a partir dos impactos causados pela vitória de Salvador Allende, no Chile, e pela Revolução Cubana e seus bem-sucedidos esforços na erradicação do analfabetismo é que surgem pela América Latina os movimentos de cultura popular, os centros populares de cultura e os movimentos de educação de base, resultando em uma ruptura com as práticas educativas dominantes.

Esse contexto de grande agitação social pela América Latina permitiu que as décadas de 50 e 60 experimentassem grandes inovações sociais, como a teologia da libertação que, propondo a “opção pelos pobres”, inspirou a formação de milhares de comunidades eclesiais de base;³ as propostas de “investigação-ação-participativa” de Fals Borda (1970 e 1972) que, desafiando as formas canónicas de pesquisa, insistiam na necessidade de articular os interesses científicos da universidade com os interesses sociais das comunidades pesquisadas, viabilizando a conversão do conhecimento científico produzido em transformação social para os excluídos; o “Teatro do Oprimido”, criado por Augusto Boal ao longo da década de 70, para ser utilizado como ferramenta de conscientização e mobilização social das comunidades, vilas, favelas e periferias; e a “Pedagogia do Oprimido” de Paulo Freire, que transformou completamente a concepção de educação popular, imprimindo nela um caráter dialógico, crítico e libertador.

Tendo iniciado seus trabalhos com um método inovador de alfabetização de adultos através de círculos de cultura no interior do Nordeste brasileiro⁴, Paulo Freire tornou-se um dos pensadores mais notáveis da educação por propor sua pedagogia como uma nova forma de se conceber e construir as relações educativas, uma “pedagogia do oprimido” em que a educação deixa de estar vinculada somente à transmissão de conhecimentos e passa a ser um ato político de transformação social e de descolonização do saber. A educação popular passa então a se caracterizar como uma educação crítica, comprometida, participativa e orientada para a emancipação social dos oprimidos, um conjunto de “processos político-pedagógicos que buscam superar as relações de dominação, opressão, discriminação, exploração, iniquidade e exclusão” (Jara, 2010, p. 4) e que se esforçam para “construir relações equitativas e justas, respeitosas da diversidade e da igualdade de direitos entre as pessoas” (Ibid.).

A característica fundamental da educação popular reside, portanto, na fusão entre educação e política através da mobilização e da conscientização dos oprimidos, vinculando a aquisição de saberes com projetos de transformação social. Carrillo (2009) e Gadotti (2012) chegam a afirmar que a educação popular é a contribuição teórica mais importante da América Latina para o pensamento pedagógico contemporâneo. Dessa concepção popular de educação surgiu ao longo do tempo uma verdadeira ecologia de práticas educativas, ou seja, múltiplas e diversificadas experiências contra-hegemônicas de ensino-aprendizagem, atualmente, compostas por pelo menos cinco diferentes vertentes da educação popular, são elas:

Paulo Freire e o movimento de educação popular como um todo se concentraram de forma muito mais consistente nos processos de alfabetização e educação básica do que na relação entre a educação popular e a universidade, de modo que apenas nas últimas décadas o campo se abriu para novas e ousadas experimentações de ensino superior popular que, como veremos mais adiante, designamos como “universidades populares do Sul”.

Para analisá-las, abordaremos, primeiro, o caráter conservador, colonial, patriarcal e elitista das universidades convencionais, fazendo, em seguida, um breve resgate histórico das universidades populares até o surgimento das universidades populares do Sul para, finalmente, descrever a Universidade Popular dos Movimentos Sociais comparando-a com as demais experiências.

A ciência moderna tem sido, desde suas origens, profundamente colonial e a sua articulação com o colonialismo, o capitalismo e o patriarcado criou as condições para a construção de um império cognitivo global⁵, cuja instituição que melhor o expressa é a universidade. A universidade moderna foi, desde suas origens, concebida como tendo por finalidade a formação das elites nacionais e, nos países do Sul, a tendência geral foi de reprodução das universidades do Norte, criando “instituições predominantemente brancas, segregadas e racistas, dedicadas a reproduzir exclusivamente o modelo de conhecimento eurocêntrico moderno” (Carvalho; Florez, 2014, p. 41), sendo, portanto, raros os casos de estabelecimento de vínculos com os setores populares da sociedade.

Esse histórico elitismo da universidade, que se esconde por detrás do discurso da excelência, da neutralidade e da meritocracia, traduziu-se ao longo dos séculos em discriminação de classe, raça e gênero, tanto no seu corpo docente e discente, como em sua forma de funcionamento e nos conteúdos dos currículos, disciplinas e pesquisas que nela têm lugar, gerando uma profunda exclusão epistêmica. Desse modo, embora tenha o costume de se apresentar como vanguarda, a universidade, enquanto instituição carrega um inegável histórico colonial, que de maneiras por vezes insuspeitadas, segue se reproduzindo no presente. Carvalho (2011) nos chama a atenção para o fato de que o auge da expansão das universidades e da consolidação das disciplinas no campo das ciências sociais coincidiu com o auge do colonialismo e, na América Latina, uma característica fundamental da educação superior foi “consolidar instituições acadêmicas que funcionam como réplicas das universidades criadas na Europa do século XIX” (Carvalho; Flórez, 2014, p. 131).

Esse caráter colonial da universidade tem, como veremos, enfrentado resistências, mas nas últimas décadas, passou a se associar com uma forte orientação da universidade para o mercado, tanto pela via da pressão exercida pela expansão das instituições privadas de pesquisa e ensino superior, quanto pela via da mercantilização das universidades públicas. Desde que os organismos internacionais viram no ensino superior uma nova fronteira de expansão do capitalismo, a universidade tem experimentado uma mercantilização sem precedentes, assemelhando-se cada vez menos a uma instituição pública de produção do saber a serviço da sociedade e cada vez mais a uma empresa prestadora de serviços, regida pelos critérios de eficiência e de lucratividade do capitalismo. Santos (2018) designa esse fenômeno como o avanço do “capitalismo universitário”, argumentando que nas últimas décadas a universidade, além de produzir conhecimento, serviços e profissionais para o mercado, tem, ela própria, se transformado em um mercado do ensino superior.

Diante desse quadro, poderá a universidade ser popular? Eis aqui uma pergunta forte de nosso tempo para a qual não há ainda uma resposta plenamente satisfatória. Em tal contexto, de um ensino superior elitista, colonial e cada vez mais orientado para o mercado, a ideia de uma universidade popular parece soar como um paradoxo. No entanto, é da constatação da indisponibilidade da universidade para os oprimidos que surgem as experiências populares de ensino superior.

Há hoje uma ampla gama de experiências de universidades que se concebem como “populares” ao redor do mundo, criadas por uma pluralidade de atores dos mais variados espectros ideológicos e com os mais diversos objetivos, o que nos leva a questionar os diferentes significados que vêm sendo atribuídos à expressão “universidade popular”: uma universidade é popular porque, contrariamente ao elitismo e às exclusões predominantes nas universidades convencionais, se baseia no direito de todos ao ensino superior público, universal e gratuito? É popular porque abre a universidade convencional para a entrada das classes populares? É popular porque leva os conhecimentos científicos aos desfavorecidos? É popular porque fornece uma educação para o povo com o objetivo de capacitar tecnicamente recursos humanos para o mercado de trabalho? É popular porque dialoga com os saberes que vêm do povo e se esforça para produzir conhecimento junto com eles? Ou é popular porque foi concebida e levada adiante pelo próprio povo, comunidades, organizações ou movimentos para defender, produzir e transmitir seus próprios saberes? É popular porque aspira à inclusão de todos no ensino superior, porque difunde o conhecimento hegemônico para as classes populares, porque está vinculada a concepções emancipatórias de luta e de transformação social, ou porque é concebida e levada adiante pelos oprimidos?

A quantidade, a pluralidade e a fluidez das iniciativas populares no ensino superior são enormes, o que torna difícil estabelecer critérios para classificá-las. No entanto, para facilitar a compreensão neste trabalho, classificamos as experiências populares de educação superior em quatro categorias⁶, são elas:

A UPMS nasceu em janeiro de 2003, durante a 3ª edição do Fórum Social Mundial (FSM), a partir da identificação de uma ausência de conhecimento recíproco entre movimentos sociais, organizações não governamentais e academia e com o objetivo de promover a partilha de saberes para ampliar, articular e fortalecer as lutas sociais. É compreensível que a UPMS cause estranhamento, dado que praticamente nada nela lembra a educação convencional.

Estamos a falar de uma experiência educativa que não tem professores nem alunos; não possui sede física nem quaisquer bens em seu nome; não tem grades curriculares nem conteúdos programáticos; não oferece aulas, disciplinas ou quaisquer cursos de formação, e a condição para participar de suas atividades é o ativismo social e não o mérito acadêmico. Funcionando no modelo de oficinas temáticas, que duram de dois a três dias e que consistem em reuniões presenciais de trabalho intensivo com períodos de discussão, estudo, trabalho coletivo, lazer e socialização, a UPMS tem demonstrado ser uma experiência pedagógica, epistemológica e política de aprendizagem recíproca, de produção coletiva de conhecimentos contra-hegemônicos e de articulação da diversidade de saberes e práticas que se erguem a favor da dignidade e contra a opressão e a injustiça.

Existindo fora da estrutura da universidade convencional e propondo uma nova forma de lidar com o conhecimento, é curioso que a UPMS reivindique o título de “universidade”, pois nada nela lembra a estrutura institucional, burocrática e hierárquica das universidades. A apropriação do nome é uma forma de criar uma disputa política em torno do seu significado, dos seus fins e da sua forma de interagir com a sociedade. Assim, a UPMS subverte o termo “universidade” para nele imprimir um caráter popular e contra-hegemônico. É uma universidade porque transmite e produz conhecimentos, mas não nos moldes que a ciência se propõe a transmitir e produzir. Legitima outras formas de produção do conhecimento. A reivindicação do status de universidade cria a possibilidade de afirmar que o conhecimento produzido pelas lutas sociais está no mesmo patamar que o conhecimento produzido pela universidade convencional.

Baseado nas epistemologias do Sul, o projeto contra-hegemônico de universidade da UPMS parte do princípio de que é preciso descolonizar, despatriarcalizar, desmercantilizar e democratizar, tanto a universidade, quanto o conhecimento e os currículos por ela produzidos (Merladet, Reis, Sussekind, 2020). Descolonizar significa combater a discriminação racial, o racismo institucional e a colonialidade do saber produzido pela universidade em todas as suas múltiplas formas. Para além do “ensino, pesquisa e extensão”, a universidade precisa também aprender com a diversidade do mundo, deixando de conhecer “sobre” o Outro, para conhecer “com” o Outro. Desse modo, a UPMS tem firmado acordos e convênios com programas e projetos de extensão populares para realizar oficinas em que a extensão ocorre ao contrário, ou seja, não é a universidade que estende o seu saber aos que nada sabem, mas os grupos sociais excluídos é que estendem os seus saberes historicamente deslegitimados, ocupando com eles a universidade.

Despatriarcalizar significa combater o machismo e a desigualdade de gênero que ainda perdura nas universidades, considerando inaceitável toda e qualquer discriminação sexual e todo e qualquer conhecimento que sugira ou resulte na subalternização feminina. Concretamente, os movimentos feministas têm sido os grandes promotores das oficinas da UPMS, que são sempre compostas por um número igual ou maior de mulheres em relação a homens. Nas atividades da UPMS, a pluralidade de movimentos feministas encontra a oportunidade de dialogar, não apenas entre si, mas também com uma imensa diversidade de outras lutas sociais, enriquecendo essas outras lutas com os questionamentos feministas e também se enriquecendo com os questionamentos das demais alternativas e formas de resistência.

Desmercantilizar significa combater o direcionamento que o capital pretende dar à universidade, indo na contramão não só das políticas de privatização e mercantilização da universidade, mas também de sua orientação para a produção de conhecimento, técnicas e mão de obra especializada para o mercado. Desse modo, a UPMS nunca realiza atividades ou serviços que possam ser comercializáveis e, mesmo as organizações financiadoras da UPMS não possuem qualquer direito especial de intervenção na escolha dos participantes, temas, metodologias e resultados das oficinas. Todo o seu funcionamento se dá não apenas fora do mercado capitalista, mas também contra ele. Além disso, a UPMS jamais realiza atividades em que é preciso pagar pela participação, pelo contrário, faz parte de suas orientações metodológicas que todos os participantes de suas oficinas tenham garantido transporte, alimentação e hospedagem durante todos os dias das atividades.

Por fim, democratizar significa não apenas popularizar o conhecimento científico, ampliando o acesso à universidade, mas, sobretudo, ampliar o cânone dos saberes e formas de produzir e transmitir conhecimentos, levando o império cognitivo da ciência a ser confrontado com a diversidade epistemológica do mundo que ele historicamente deslegitimou. Tendo como premissa a diversidade potencialmente infinita de saberes e formas de produzir conhecimento (conhecimentos vivos, pulsantes, profundos e que, no entanto, são sistematicamente ignorados pela universidade), a UPMS propõe que a aprendizagem seja recíproca e que o saber seja construído coletivamente por muitas vozes e muitas mãos, o que exige uma difícil desaprendizagem de muito do que o conhecimento acadêmico e científico nos ensinou como verdades únicas e universais. Contrariamente à universidade convencional, que retira a sua força do saber exclusivo que produz, a UPMS retira a sua força da exclusividade da configuração de saberes que proporciona, de modo que a ideia de difusão do conhecimento, tão cara às instituições de ensino superior, na UPMS é substituída pelas ideias de tradução intercultural e ecologia de saberes.

Logo nas primeiras páginas de seu Documento de Orientações Metodológicas, a UPMS deixa clara sua distinção em relação às universidades populares:

Como vimos nas páginas anteriores, há em todo o mundo, sobretudo no Sul, um vasto conjunto de iniciativas populares de educação superior, cada uma com sua própria dinâmica, história, públicos, objetivos, perspectivas e metodologias. No entanto, quase todas elas tratam de temas específicos (seja ele o anarquismo, o marxismo, o sindicalismo, a integração regional, o combate à discriminação racial, a luta pela terra, a educação para a paz ou os saberes indígenas), de modo que o que falta são iniciativas intertemáticas, capazes de articular a diversidade de saberes dos muitos povos, comunidades, organizações e movimentos que lutam pela transformação social.

A novidade da UPMS está em ser capaz de trabalhar múltiplas temáticas relevantes para as mais diversas lutas de forma horizontal e não diretiva. Diferentemente da maioria das universidades populares, não está em jogo para a UPMS a transmissão de um determinado conhecimento aos movimentos participantes (ainda que seja um conhecimento emancipatório, intercultural, engajado, socialmente comprometido e/ou localmente produzido). Ao invés disso, o que ela pretende é uma tradução intercultural, com o intuito de gerar uma ecologia de saberes entre as muitas formas de produzir conhecimento presentes em suas oficinas.

Daí que sua Carta de Princípios afirme que:

Além disso, o fato de a UPMS não possuir uma sede física em um território específico, acaba levando-a a ter uma vocação mais internacional que as demais universidades populares no esforço para construir uma atuação trans-escalar multiterritorializada, capaz de realizar e articular, em diversos territórios, atividades e ações em nível local, nacional, regional e global. Dessa forma, a Universidade Popular dos Movimentos Sociais se diferencia das demais experiências de universidades populares por seu caráter multiterritorializado, transescalar, intercultural e intertemático, congregando em suas atividades ao redor do mundo a maior diversidade possível de lutas, organizações, comunidades e movimentos e por ser radicalmente contra todos os tipos de monoculturas, não se propõe a ensinar conteúdos específicos previamente definidos para os participantes de suas atividades, mas sim protagonizar diálogos e aprendizagens recíprocas entre os conhecimentos populares nascidos das lutas sociais e os conhecimentos científicos que se solidarizam com essas lutas.

No entanto, longe de pretender substituir as universidades populares ou competir com elas, a UPMS visa enriquecer e fortalecer as iniciativas já existentes que têm sido propostas por diferentes movimentos e organizações, assumindo o papel de lhes dar visibilidade e promovendo o interconhecimento e a articulação de diferentes experiências populares de educação superior. Um bom exemplo disso foi o I Fórum Social da Educação Popular, organizado e realizado pela UPMS em conjunto com diversas organizações em janeiro de 2016 e que reuniu tanto universidades públicas progressistas e programas de extensão contra-hegemônicos, quanto universidades populares e experiências de educação popular.

A participação em uma oficina da UPMS nos leva a repensar nossas próprias experiências, criando uma abertura para a articulação com outros saberes, nos humaniza e nos impele a “ser mais” a partir do reconhecimento do outro, de suas cosmovisões e epistemologias, envolvendo discursos e práticas políticas inclusivas, humanizadoras e insubmissas. Fazendo justiça à ecologia de saberes, à descolonização da universidade e à proposta de produção coletiva e partilhada do conhecimento, este artigo foi produzido em coautoria com uma das participantes da UPMS. Segue abaixo o seu relato sobre a experiência:

Participei da oficina “Defender e descolonizar a universidade: da resistência à ecologia de saberes”, realizada pela UPMS na Universidade Federal Fluminense (UFF), em ocasião da 39ª reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), entre os dias 20 e 22 de outubro de 2019. Fui representando o GT 18 da ANPEd (Educação de Pessoas Jovens e Adultas) e como professora, pesquisadora e militante no campo da educação popular de jovens, adultos e idosos do campo e periferias.

A escrita aqui (com)partilhada brota do trabalho solidário e coletivo, do encontro de pessoas, ideias, saberes, fazeres, sonhos, memórias, identidades, insubimissões, resistências, inurgências, utopias e inéditos viáveis. Nos reconhecemos enquanto seres históricos, políticos e sociais capazes de aprender de forma coletiva e exercitar o UBUNTU (sou porque somos).

A minha participação na oficina foi um divisor de águas no meu percurso formativo, acadêmico, profissional e, especialmente, humano. Compartilhar saberes, fazeres e dizeres em 30h de trabalho coletivo reverberou na minha vida de maneira muito significativa. A convivência não só entre meus pares da academia, mas com pessoas das mais diversas lutas e detentoras de saberes múltiplos e percursos formativos singulares forjados na resistência pela sobrevivência de seus modos de vida foi extraordinária e educadora. Materializamos de fato coletivamente a ecologia de saberes e consolidamos a importância da articulação entre a universidade e os movimentos sociais populares que dialogam com a vida e a transformação radical da humanidade, tendo como horizonte a utopia e o “esperançar”.

Como Paulo Freire, acreditamos na importância de cada pessoa como agente radical da mudança. Nosso encontro foi singular porque nele celebramos nossas (inter)conexões e nos irmanamos como “parentes”, isto é, choramos e rimos uns com os outros; compartilhamos sonhos, desejos, medos, projetos e acima de tudo nos dispomos a cuidar uns dos outros. Em um cenário de (in)certezas e (in)segurança é preciso articular e consolidar laços de proteção e afetos, nessa perspectiva foi essencial compreendermos os nossos dilemas e as nossas possibilidades, o que nos unia, nos distanciava, o que nos fortalece, o que nos limita e o que podemos fazer juntos.

Durante a oficina, os grupos formados por representantes dos GTs da ANPED e por ativistas e lideranças dos movimentos sociais populares puderam fazer reflexões sobre o cenário político e educacional em um diálogo fraterno e humano baseado na não hierarquização dos diversos saberes presentes e na sistematização de experiências e estratégias para a mobilização de coletivos organizados na defesa e no fortalecimento da democracia, da liberdade e da educação como campo de formação humana e solidária e da luta pela garantia dos direitos que nos fazem iguais na diferença.

Vale ressaltar que as reflexões sobre a articulação entre o que é único e o que é múltiplo, entre o que é global e o que é local contribuiram para a organização e o planejamento de articulações, ações comuns e atividades coletivas para além da oficina realizada, sempre na perspectiva da ecologia de saberes e tomando como referência o respeito aos diferentes conhecimentos, fazeres, dizeres e vozes vibrantes que denunciam e anunciam. Os desdobramentos da oficina resultaram, por exemplo, na organização de cursos de extensão na universidade (minicursos e curso de aperfeiçoamento) na perspectiva da educação popular, tomando como referência os princípios e pressupostos freirianos e, especialmente, o que conseguimos construir coletivamente através da aprendizagem recíproca proporcionada durante os dias da oficina.

Nas discussões, os grupos tinham a responsabilidade de apresentar proposições e desdobramentos que dialogassem com a proposta da oficina que foi “Defender e descolonizar a universidade: da resistência à ecologia de saberes”. A UPMS, inspirada em Freire, na educação popular e nas epistemologias do Sul, anuncia o descolonizar das mentes e dos saberes dominantes, por meio de outra concepção de educação, cujos pressupostos são de uma pedagogia crítica, dialógica, intercultural e decolonial. Educação dialógica, crítica e democrática que possibilite superar a prática educacional colonialista que impõe sobre as pessoas uma ordem que acomoda, orpime e desumaniza e não permite elaborar um pensar autêntico, insubmisso, transgressor e de bonitezas.

Um ponto importante discutido na oficina foi a necessidade de compreender o pensamento popular como conhecimento legitimo, não subalternizado e nem subalternizante. A Educação como processo contínuo de aprendizagens e vinculado à prática da liberdade, da justiça e do bem viver é fundamental e contribui para que as pessoas se tornem mais humanizadas para enfrentar a realidade injusta, desigual e perversa em que vivem. Não se trata, portanto, de qualquer forma de educação, mas de uma educação que se compromete com a liberdade, os desejos, os saberes, os sofrimentos e as lutas das pessoas que estão nela envolvidas.

Discutimos durante as vivências e experiências da oficina que um dos desafios da educação brasileira, em um contexto capitalista marcado pela exclusão, injustiça e desigualdade que coloca a maioria da população em situação de desemprego, exploração e miséria, é compreendermos qual o perfil do educador popular numa sociedade em contínua transformação e que passa por tantos retrocessos (lembrando que em 2019 estávamos sob um governo protofascista que flertava com as ditaduras militares e em um contexto de crescente criminalização dos movimentos sociais).

Conhecer cosmovisões enraizadas nas histórias das culturas silenciadas e/ou negadas, impregnadas de pelejas, resistências, labutas, sonhos, utopias e bonitezas, fortaleceu a nossa própria existência e provocou reflexões sobre a necessidade de ampliar e aprofundar os debates sobre as contradições e tensões produzidas entre a universidade e a educação popular, especialmente, na extensão universitária, com os diferentes conhecimentos produzidos nos movimentos sociais populares.

Conhecer e compreender essas outras possibilidades de revelar e desvelar o aqui e o agora, nos diferentes contextos construídos coletivamente, entre tensões e processos de articulação e interconhecimento, foram descobertas necessárias e humanizadoras. Durante os dias em que estivemos juntos, nos reconhecemos como seres (in)acabados desejantes de sonhos e inéditos viáveis e isso contribuiu para a busca de um devir, de um ser mais partilhado entre todos. Educar-se é um processo que se dá em um contexto histórico, político e ideológico, um processo impregnado pela cultura de um tempo e de um lugar, mas também por sonhos de liberdade partilhados. Foi assim que se deu o compartilhamento das bonitezas que cada um tinha a oferecer durante a oficina e para além dela.

Pode uma universidade ser popular? Pode uma universidade produzir conhecimentos partilhados entre intelectuais e ativistas? Pode uma universidade utilizar o conhecimento científico não como conhecimento único, mas como um dos muitos saberes que compartilham a diversidade das formas de conceber o mundo? Pode uma universidade ter como objetivo a articulação de saberes para a emancipação sociale a transformação social progressista? Pode uma universidade ter como fim último não propriamente a produção e a divulgação do conhecimento, mas a produção e a divulgação de estratégias e ações transformadoras que sejam eficazes contra as injustiças de nosso tempo? Pode uma universidade ser contra-hegemônica e ter como utopia outro mundo possível?

Neste artigo, analisamos as relações entre a educação popular, a universidade convencional, as experiências populares de ensino superior e a UPMS. Vimos que apesar do elitismo e do colonialismo e crescente mercantilização das universidades convencionais, a pluralidade de iniciativas populares no ensino superior é enorme. Nessa pluralidade se encontra a UPMS, que se distingue das demais experiências populares de educação superior por sua atuação multiterritorializada, por seu caráter trans-escalar, intercultural e intertemático, por não pretender transmitir um determinado conhecimento para os participantes de suas atividades e por, ao invés disso, protagonizar diálogos horizontais e aprendizagens recíprocas entre os conhecimentos científicos e populares.

Buscamos com este trabalho demonstrar que a experiência da UPMS pode oferecer contribuições para o desafio de se pensar uma universidade popular, por meio da busca de complementariedade entre a pedagogia do oprimido de Freire e o que temos vindo a chamar de pedagogia da articulação¹⁴.

Como vimos nas páginas anteriores, Freire propõe a pedagogia do oprimido como uma forma de, junto com a alfabetização, construir a consciência crítica e a formação política das classes populares por meio do diálogo proposto pela educação popular, uma pedagogia que “faça da opressão e de suas causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta por sua libertação” (Freire, 2011, p. 43). A UPMS dá um outro passo, construindo em suas oficinas uma pedagogia da articulação que visa promover a ecologia de saberes, o interconhecimento e a inteligibilidade mútua entre as diversas lutas sociais, para tornar viáveis articulações mais duradouras e ações coletivas cada vez mais ousadas e mais eficazes entre elas.

Devemos sempre recordar que, no contexto de Freire, havia no horizonte um projeto revolucionário bem definido: o socialismo, que para ser autêntico, necessitava “inaugurar o diálogo corajoso com as massas” (Freire, 2011, p. 172). Já no contexto da UPMS, não há um projeto revolucionário inequívoco que precise ser levado adiante por meio do diálogo, mas uma multiplicidade de projetos emancipatórios que, através do diálogo e também do conflito, (ou seja, através da negociação árdua de suas divergências e convergências), necessitam se articular na luta por outro mundo possível. Além disso, enquanto o principal campo das práticas da educação popular está no trabalho de base, o campo de práticas da UPMS está na relação entre as lutas e os diferentes saberes que as compõem. Desse modo, as oficinas da UPMS não servem propriamente para formar as bases dos movimentos, mas para viabilizar a inteligibilidade e a articulação entre eles.

Em Educação e mudança, por exemplo, Freire (1979) enfatiza a importância da conscientização no processo educativo para tornar os educandos protagonistas de seus destinos. Ora, diferentemente do contexto de Freire, falar de conscientização na UPMS é algo redundante e anacrônico, pois é em absoluto evidente a consciência crítica que os ativistas dos movimentos têm de si enquanto sujeitos da transformação social. Nas oficinas realizadas pela UPMS, a conscientização proposta por Freire não é algo que se busca criar nos movimentos, mas um fato dado. A ausência, todavia, é de conscientização da importância e legitimidade de outras lutas além da sua própria, o que leva a UPMS a priorizar, tal como demonstra o relato da experiência, uma pedagogia da articulação baseada na relação entre saberes diversos ao invés da conscientização dos oprimidos.

Assim, uma comunidade de pescadores encontra na pedagogia do oprimido um meio eficaz de alfabetizar e formar politicamente integrantes e lideranças para a defesa de suas lutas e uma forma eficaz de provocar neles a indignação e a rebeldia necessárias para combater os responsáveis pelas injustiças que nela ocorrem. Já a pedagogia da articulação proposta pela UPMS é um meio eficaz não tanto para a formação educacional e política dos pescadores ou para suscitar neles o desejo de combater as injustiças que sofrem (embora isso também ocorra em suas oficinas), mas para a articulação e construção de ações conjuntas entre seus ativistas e os ativistas de outras comunidades e outras lutas sociais.

Daí que possamos conceber a UPMS como uma espécie de educação popular de nível superior, ou seja, uma educação popular focada na ecologia de saberes, na tradução intercultural, na aprendizagem recíproca e na articulação horizontal entre os que já possuem uma consciência crítica do mundo, permitindo a discussão de questões complexas, estratégias de luta e de resistência, formas de ação concreta e possibilidades de alianças. Se a educação popular é a escola dos movimentos sociais, ou seja, o espaço no qual os movimentos constroem a formação educativa e política de seus ativistas, a UPMS é a sua universidade, ou seja, o local em que os ativistas dos movimentos com longa formação política e experiência de luta encontram a possibilidade de construir novos saberes e práticas em articulação com ativistas de outros movimentos e intelectuais críticos comprometidos com as lutas sociais. Desse modo, se complementam o diálogo, a aprendizagem e a articulação, convergindo para o fortalecimento das resistências e das alternativas às múltiplas formas de opressão e dominação causadas pelo capitalismo, pelo colonialismo e pelo patriarcado.

O que podemos concluir dessa complementariedade entre a educação popular e a UPMS é que nos novos contextos do século XXI, a UPMS reinventa a proposta de Freire, atualizando-a diante dos desafios do presente e, com isso, permanece fiel a Freire, num sentido mais amplo, pois imagina o que ele pensaria hoje, tendo em conta as novas configurações políticas e sociais de nosso tempo. Na contracapa de seu livro El Grito Manso, Freire (2003), em tom profético, afirma: “Não tenho nenhuma dúvida que mais cedo do que muitos pensam, os homens e as mulheres do mundo vão reinventar maneiras novas de lutar que nós nem podemos imaginar agora”. A UPMS busca realizar essa profecia.