Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa intitulada “Jovens voluntários(as) de um cursinho popular de uma universidade pública: os sentidos e significados da experiência”, feita com jovens que atuaram como voluntários(as) no Cursinho Popular Guimarães Rosa (CPGR) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Tratava-se de uma experiência iniciada em 2019 por um grupo de estudantes da Faculdade de Medicina da UFMG, o qual tinha como propósito principal preparar jovens e adultos de baixa renda para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O CPGR se inseria em uma rede de cursinhos populares que atuava como projeto de extensão universitária.

Iniciativas como o CPGR operam de maneira gratuita e dependem do trabalho voluntário para desempenhar uma variedade de funções, tanto administrativas quanto de ensino, sobretudo em cursinhos populares configurados como projetos de extensão nas universidades. Nesses casos, os(as) estudantes de cursos variados de graduação participam como voluntários(as), uma vez que não há bolsas de extensão disponíveis para todos(as).

É importante ressaltar que, nesta pesquisa, será utilizada a denominação “cursinho popular”. Entretanto, outros sinônimos podem ser encontrados: cursinhos alternativos, cursinhos pré-vestibulares comunitários, cursinhos comunitários, pré-vestibulares populares ou pré-vestibulares comunitários. Embora com nomeações diferentes, que podem remeter a variadas concepções, os objetivos de criação e funcionamento tendem a ser comuns, especialmente a luta pela inserção das camadas populares no ensino superior, conforme explicado por Simão (2020).

A investigação teve como objetivo geral compreender as experiências desses sujeitos como voluntários(as) no projeto. Em relação aos questionamentos elaborados no decurso da pesquisa, buscou-se compreender: Como o cursinho se constituiu como prática educativa fortalecendo a formação dos(as) jovens? Quais foram as experiências construídas pelos(as) jovens no cursinho?

A pesquisa originou-se do desejo de compreender aspectos relacionados ao contexto de um movimento de ampliação dos cursinhos populares configurados como projetos de extensão em várias instituições de ensino superior a partir da segunda década do século XXI no Brasil. Assim, buscou-se conhecer como tem se desenvolvido o trabalho desses cursinhos populares no âmbito da universidade e identificar em que medida essas experiências têm se estabelecido como espaços/tempos para práticas educativas inovadoras, tendo os(as) jovens como sujeitos centrais. Além disso, a pesquisa possibilitou analisar quais significados os(as) jovens atribuíam a essa experiência. Dessa maneira, o aporte teórico se fundamentou na Sociologia da Juventude, em diálogo com a experiência social, a extensão universitária e os cursinhos populares.

Os cursinhos populares são considerados ações que possibilitam variadas trocas e relações de socialização que podem representar uma rica experiência formativa para os(as) voluntários(as). Além disso, trata-se de olhar para eles(as) como pessoas que estão se construindo como sujeitos dentro de determinada sociedade, em busca de maior autonomia, de reflexividade crítica e do desenvolvimento de suas potencialidades e identidades.

Para Dayrell (2003), pensá-los(as) dessa forma promove o reconhecimento do(a) jovem como sujeito social, pois “é nesse processo que cada um deles vai se construindo e sendo construído como sujeito: um ser singular que se apropria do social, transformado em representações, aspirações e práticas, que interpreta e dá sentido ao seu mundo e às relações que mantém” (Dayrell, 2003, p. 4).

Explorar como foram as experiências dos(as) jovens nos cursinhos populares permitiu a reflexão sobre os múltiplos impactos em relação à constituição das identidades, dos autoconhecimentos, da construção de sociabilidades, das descobertas em relação aos projetos profissionais e acadêmicos e da formação humana.

Outra dimensão da pesquisa considerou a importância da extensão universitária na formação dos(as) estudantes. Ao possibilitar que se insiram em diversas iniciativas que dialogam com a sociedade civil, muitas delas organizadas e estruturadas em parceria com redes de movimentos sociais e populares, amplia-se o campo de experiências e possibilidades de atuação profissional para esses(as) estudantes. Nessa perspectiva, trazer um projeto de extensão como campo de pesquisa reforça a diretriz da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, conforme expresso na Política Nacional de Extensão Universitária (FORPROEX, 2012).

O artigo descreve o percurso metodológico da pesquisa em sua primeira parte. Em seguida, aborda a presença e a expansão dos cursinhos populares nas universidades brasileiras, muitos deles instituindo-se como projetos de extensão. Por fim, discute-se alguns aspectos destacados pelos relatos dos(as) jovens que participavam do Cursinho Popular Guimarães Rosa (CPGR), durante as entrevistas, sobre as repercussões da experiência em suas trajetórias.

Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo. A coleta de dados se deu em três etapas, a partir do entrelaçamento de diferentes caminhos, que contemplaram o levantamento do corpus documental dos cursinhos populares na UFMG, a aplicação de questionários e a realização de entrevistas semiestruturadas com perspectiva narrativa. O percurso iniciou-se com a necessidade de se construir uma visão panorâmica de oito cursinhos populares vinculados como projetos de extensão na referida universidade no período de 2012 a 2020.

Como campo de pesquisa para investigar as experiências juvenis, selecionou-se um cursinho popular vinculado ao curso de medicina, o qual tem alto prestígio social e acadêmico, e que pertence à UFMG, universidade com grande tradição e reconhecimento no país. Além disso, a iniciativa foi articulada autonomamente por alguns(as) estudantes que se conheceram por meio do diretório acadêmico da instituição.

Na segunda etapa da pesquisa, buscou-se entender, de modo mais ampliado, o histórico e o funcionamento do cursinho. Diante disso, optou-se por convidar quatro jovens que participaram da sua fundação para uma entrevista semiestruturada. Após essa fase, sentiu-se a necessidade de conhecer melhor os(as) voluntários(as) que atuavam no projeto naquele momento. A proposta foi delinear o perfil desses sujeitos em relação aos aspectos econômicos, raciais, sociais, culturais, das trajetórias escolares, acadêmicas e ocupacionais, além de detalhes sobre as funções que eles(as) desempenhavam no cursinho. Para isso, aplicou-se um questionário socioeconômico e cultural para os(as) voluntários(as) ativos no cursinho no segundo semestre de 2022 por meio de um formulário digital gerado com suporte do aplicativo Google Forms.

Na última etapa da pesquisa, realizou-se entrevistas semiestruturadas que tiveram como objetivo adensar a compreensão dos sentidos que os(as) jovens atribuíam à experiência da participação como voluntários(as). A escolha dos(as) seis jovens entrevistados(as) foi realizada a partir das respostas dos questionários aplicados na fase anterior, na qual levou-se em consideração os diferentes perfis socioeconômicos e culturais dos(as) respondentes. Nessa etapa, buscou-se selecionar um grupo com maior diversidade de marcadores sociais, como raça/cor, origem, classe social e trajetórias escolares.

Além disso, observou-se o tempo de atuação em cursinhos populares, privilegiando-se jovens que tinham no mínimo seis meses de atuação no cursinho. Embora houvesse uma preocupação em contemplar uma diversidade no perfil dos(as) entrevistados(as), selecionou-se cinco mulheres, tendo em vista a maior disponibilidade delas para contribuir com a continuidade da pesquisa. As entrevistas foram individuais e trouxeram reflexões dos(as) participantes em torno das trajetórias tanto subjetivas quanto coletivas. Todas as entrevistas foram realizadas via Zoom por escolha dos(as) participantes.

Optou-se pelo uso das entrevistas semiestruturadas devido à flexibilidade em relação à condução das questões abordadas, o que possibilitou uma maior abertura para o diálogo com os(as) jovens. Procurou-se fazer uma escuta ativa das histórias, das memórias, dos sentimentos, das emoções e dos temas abordados por eles(as).

De acordo com Amado e Ferreira (2014), as entrevistas são transformadas em conversas orientadas por objetivos precisos, sendo um método potente para analisar os sentidos que os sujeitos atribuem às experiências e aos acontecimentos em suas vidas. Além disso, segundo os autores, por meio das entrevistas é possível interpretar o contexto de vida dos sujeitos, compreendendo quais são as respectivas referências a normas e valores que os levam a fazer determinadas leituras de suas experiências.

Todas as entrevistas foram posteriormente transcritas e, dado o volume de informações, utilizou-se como estratégia a separação do conteúdo por temáticas. Em cada temática, os relatos foram comparados entre os sujeitos, buscando-se identificar os pontos em comum, assim como as singularidades das trajetórias relatadas. Esses pontos convergentes e singulares foram, por sua vez, agrupados em categorias para efeitos de análise.

Os cursinhos populares se expandiram no Brasil nos últimos trinta anos como iniciativas de diferentes movimentos sociais, populares, políticos, religiosos, comunitários, universitários e estudantis. Essas iniciativas visam promover o acesso das pessoas das camadas populares ao ensino superior e, mais recentemente, às instituições vinculadas à Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (RFEPCT). De acordo com Zago (2008, p. 4), o público-alvo desses cursinhos geralmente é constituído por “grupos sociais tradicionalmente excluídos do ensino superior (negros, moradores de bairros populares, egressos de escolas públicas), cuja problemática originou movimentos sociais que reivindicam seu acesso, bem como o fortalecimento da universidade pública”. Pode-se somar também o interesse dos(as) jovens recém-concluintes da educação básica que integram as camadas populares e que conseguiram cursar o ensino médio como fruto da expansão dessa modalidade nos anos finais do século XX (Groppo; Oliveira; Oliveira, 2020).

Para além do fato de se voltarem para um público central ou prioritário, outras características também são comuns entre os cursinhos populares. Para Zago (2008), geralmente são cursinhos que atuam de forma gratuita ou cobram mensalidades acessíveis, com equipes de execução (docentes e administrativo) formadas por voluntários(as), a maioria sem sede própria e que funcionam em diferentes lugares (universidades, igrejas, centros comunitários, escolas, casas etc.). Outra questão é que a maioria se orienta por concepções pedagógicas próximas à educação popular, ou seja, para além da preparação para os vestibulares, seus projetos pedagógicos envolvem práticas críticas e abordagens que buscam dialogar com as experiências sociais dos(as) educandos(as).

Ainda de acordo com Zago (2008), antes da década de 1990 o ingresso das camadas populares no ensino superior era uma exceção. A partir desse período, os governos federais que se seguiram, especialmente após 2003, desenvolveram algumas políticas públicas para inserir essas pessoas nas universidades. Dentre os programas direcionados para esse fim, destacam-se o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), o Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Outras políticas públicas também foram realizadas. Segundo Bréscia Nonato (2018), o Sistema de Seleção Unificada (SiSU) e a Lei de Cotas (Lei nº 12.711) foram importantes para a inclusão socioeconômica e étnico-racial no Ensino Superior.

Zago (2008) e Siqueira (2011) citam o aumento dos cursinhos populares nos anos finais da década de 1990 como ação protagonizada por estudantes universitários(as) que, diante da ampliação das oportunidades de continuidade dos estudos após a conclusão do ensino médio, passaram a desenvolver ações que respondem às demandas de estudantes provenientes de famílias de baixa renda e oriundos das escolas públicas. Siqueira (2011) salienta que, se por um lado os cursinhos pioneiros na década de 1950 surgiram por meio de centros acadêmicos e movimentos estudantis sem uma vinculação institucional muito clara, atualmente eles tendem a se estruturar, de forma preponderante, como projetos de extensão universitária. É importante perceber esse movimento tendo em vista o crescimento da valorização dos cursinhos populares como projetos de extensão no Brasil nas últimas décadas. Na presente pesquisa, constatou-se que sete cursinhos foram criados entre 2019 e 2020, demonstrando que, por algum motivo, discentes e docentes da universidade estão sensibilizados com a promoção de ações voltadas para garantir o direito de acesso ao ensino superior de pessoas das camadas populares.

Ao traçar o histórico da extensão universitária no Brasil, observa-se que houve um avanço da sua concepção. Se na primeira metade do século XX a extensão se limitava a cursos, conferências e prestação de serviço, atualmente ela faz parte de um currículo interdisciplinar na educação superior e na pós-graduação, onde há uma demanda por articular as ações desenvolvidas com a formação acadêmica dos(as) estudantes, conferindo, assim, uma centralidade para a dimensão educativa da participação em tais ações.

A partir disso, nota-se que as universidades têm ampliado suas ações a fim de que os(as) discentes tenham mais possibilidades de escolha pensando na sua formação integral. Essa diversidade de propostas tem ocorrido em diferentes áreas estratégicas articuladas com o propósito da transformação social em questões mais complexas do contexto atual. Entre elas, cabe mencionar a educação. Entende-se que a realidade dos(as) discentes é afetada pelas desigualdades e exclusões sociais no Brasil, e as consequências se reverberam nas camadas populares tanto na falta de acesso quanto na qualidade das instituições de educação básica. Como o Estado não tem sido capaz de responder a tais demandas, abre-se uma lacuna na educação, fazendo surgir vários projetos que buscam superar essa falta e, especialmente, combater as desigualdades de acesso ao ensino superior, sendo um deles os cursinhos populares.

Essa ideia ganha destaque na Política Nacional de Extensão Universitária (2012), que dialoga em vários pontos com as iniciativas dos cursinhos populares. Segundo o documento, seus principais propósitos contemplam a cooperação das atividades extensionistas na resolução dos problemas sociais brasileiros, sendo que a área da educação está entre as suas prioridades. Isso significa que projetos voltados para a inclusão das camadas populares ao ensino superior tornam-se atraentes no âmbito extensionista. Dessa forma, “entre as iniciativas que podem contribuir para ampliar o acesso, estão os cursos preparatórios para as provas de ingresso no Ensino Superior, que podem ser oferecidos pela Extensão Universitária” (FORPROEX, 2012, p. 49).

Considera-se que os cursinhos populares ampliam a possibilidade de alcance das diretrizes definidas pela Política Nacional de Extensão (FORPROEX, 2012), pois podem proporcionar: a) interação dialógica quando, a partir dos cursinhos, se reconhece os diferentes saberes dos(as) discentes e se constrói uma relação de troca e de comunicação mútua entre a universidade e a sociedade; b) interdisciplinaridade e interprofissionalidade, tendo em vista que esses projetos recebem docentes e discentes de várias áreas do conhecimento e, ainda, promovem parcerias com outras organizações para além do espaço universitário; c) indissociabilidade ensino - pesquisa - extensão, promovendo os desenvolvimentos acadêmico e profissional dos(as) discentes participantes, proporcionando as formações técnica, humana e cidadã; d) impacto na formação do(a) estudante, ao proporcionar que os(as) discentes envolvidos(as) estejam mais próximos(as) das questões contemporâneas para ter mais experiências, sejam elas teóricas, sejam elas metodológicas, que contribuam para sua formação pessoal, acadêmica e profissional; e) impacto e transformação social, quando os cursinhos reconhecem as necessidades de inserção das camadas populares no ensino superior e agem politicamente a fim de amenizar uma questão social.

A partir dessas diretrizes e, principalmente, diante da Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CES nº 7/2018), as universidades têm buscado reconhecer a atuação em ações extensionistas como parte da trajetória curricular dos(as) estudantes, o que pode explicar também a expansão dos cursinhos populares nessas instituições. Além disso, os(as) próprios(as) estudantes, diante da exigência de cumprimento de créditos, precisam se envolver nessas ações. A comunidade acadêmica, em geral, tem discutido mais sobre a importância da extensão nas faculdades e a inclusão, pelos colegiados dos cursos, de atividades nos projetos políticos pedagógicos da graduação.

No caso da UFMG, a Resolução nº 10/2019 expõe, no artigo terceiro, que cada curso de graduação deve incluir na sua estrutura curricular a obrigação de completar pelo menos 10% da carga horária total através de atividades de extensão universitária. Ainda de acordo com a Resolução, os(as) alunos(as) não podem fazer essa integralização apenas nas modalidades de cursos e eventos, tendo que expandir a atuação para projetos de extensão, prestação de serviços e programas de extensão. Assim, a ideia de criar ou atuar em cursinhos populares extensionistas torna-se um atrativo para os(as) discentes.

Ademais, Gadotti (2017) preconiza a curricularização da extensão - termo utilizado pelo autor -, como uma oportunidade para fortalecer o projeto de uma universidade mais popular; porque, nos últimos anos, as atividades têm buscado maior embasamento tanto teórico quanto prático na educação popular. Segundo o autor:

Assim, os cursinhos populares contribuem com a extensão e com o projeto de uma universidade popular ao trazerem seus princípios políticos pautados na democratização do ensino, na luta contra a exclusão social, na reflexão crítica; mas, sobretudo, ao buscar incorporar demandas das camadas populares nas ações desenvolvidas pelas instituições de ensino superior. Outro ponto a se pensar diz respeito à importância dos cursinhos populares no território universitário. De acordo com Gadotti (2017), não restringir as atividades extensionistas no campo externo da universidade era uma ideia de Paulo Freire, em 1980; visto que, “em vez de uma extensão voltada só para fora da universidade, ele a considerava como uma dimensão do ensino e da pesquisa: não voltar a extensão só para fora da universidade, mas, voltá-la também para dentro dela, para seu projeto político-pedagógico” (Gadotti, 2017, p. 5).

No que se refere à UFMG, a pesquisa identificou que os oito cursinhos populares vinculados à instituição têm mobilizado internamente mais de trezentos e trinta e cinco² voluntários(as) que, em sua maioria, eram discentes de cursos da graduação ou da pósgraduação da universidade. Esses(as) voluntários(as) exerciam atividades variadas como professores(as), monitores(as), gestores(as) administrativos(as), financeiros, de marketing e de comunicação. Funcionando em diferentes unidades da instituição, os cursinhos ofereciam, ao todo, quatrocentas e sete vagas para alunos(as) das camadas populares. Em 2020, a Pró-Reitoria de Extensão, reconhecendo o crescimento desse movimento na universidade, criou a Rede de Cursinhos Populares da UFMG. Essa rede tem a intenção de manter os cursinhos integrados a fim de que os resultados,a avaliação, as potencialidades e os desafios possam ser compartilhados.

Sendo assim, os cursinhos populares têm consolidado um dos preceitos da extensão, que é o fortalecimento dos vínculos entre universidade e sociedade, de modo que a primeira atenda às demandas da população, dando enfoque à diminuição das desigualdades sociais. Em contrapartida, o diálogo entre esses diferentes atores presentes nas instituições universitárias e distintos espaços sociais permite uma troca de experiências e de saberes, contribuindo para a formação humana de ambos. Os(as) discentes que participam como voluntários(as) desses projetos tendem a estar mais próximos(as) dos problemas sociais do país e muitos(as) poderão agregar a experiência vivida nos cursinhos de forma crítica em sua atuação profissional. Portanto, considerou-se importante desenvolver um olhar para os cursinhos populares buscando-se captar as dimensões educativas dessas iniciativas. Suas ações, em maior ou menor escala, promovem um importante impacto formativo na vida dos(as) participantes.

O Cursinho Popular Guimarães Rosa (CPGR), campo do presente estudo, foi institucionalizado em 2019, funcionando apenas na modalidade pré-vestibular, uma vez que seu objetivo principal era preparar jovens e adultos(as) de camadas populares para a realização da prova do Enem. No momento da pesquisa, o CPGR ofertava quarenta e cinco vagas para alunos(as) e 70 vagas para voluntários(as). Neste tópico, serão analisadas as experiências dos(as) jovens voluntários(as) relatadas nas entrevistas semiestruturadas realizadas com seis participantes, cinco mulheres e um homem.

A análise das narrativas juvenis se fundamentou na Sociologia da Experiência com base na noção de experiência social, conforme propõem Amaral³ (2016) e Wautier⁴ (2003), em conjunto com estudiosos(as) da Sociologia da Juventude.

Nesta pesquisa, a experiência social é apreendida como a experiência que ocorre a partir da interação dos sujeitos com as diferentes instituições do sistema e como isso influencia suas condutas individuais e coletivas. Tomando como referência os(as) jovens pesquisados(as), o foco da análise buscou perceber como a experiência no cursinho teve atravessamentos de outras vivências e construções históricas e sociais (Amaral, 2016; Wautier, 2003). Foi importante considerar as vivências atuais desses(as) jovens em diferentes âmbitos, uma vez que determinada experiência não acontece sozinha, mas em conjunto com uma heterogeneidade de ações (Amaral, 2016). Em seguida, articulou-se essa análise à interpretação que os(as) jovens teceram a respeito de suas experiências no cursinho.

Buscou-se compreender como os(as) jovens foram construindo os variados sentidos da experiência no cursinho, construindo significados sobre ela e refletindo sobre suas reverberações em suas visões de mundo e valores. Nos seus depoimentos, eles(as) traziam um olhar mais subjetivo, formulando concepções de si mesmos, de suas práticas educativas e da própria relação com o campo educacional. Ao mesmo tempo, manifestavam uma postura mais crítica e objetiva em relação ao projeto. Afinal, como aponta Leccardi (2005, p. 49), “contar sobre si” é “fruto da capacidade individual de construir e reconstruir, sempre de novo, molduras de sentido, narrativas sempre novas, a despeito da moldura temporal presentificada”.

Para se chegar a tal análise, utilizou-se como primeiro caminho a investigação acerca das percepções críticas deles(as) em relação às vivências no cursinho. Um ponto de destaque nesse momento de escuta foi compreender a interpretação dos(as) jovens no que se refere ao reconhecimento da importância da função social do cursinho como um projeto de extensão voltado para atender às demandas das camadas populares.

De maneira geral, os(as) entrevistados(as) identificaram e valorizaram a relevância social do cursinho, que se tornou um meio para o ingresso de estudantes de baixa renda no ensino superior. Essa conscientização sobre o impacto social positivo do cursinho evidencia sua importância como ferramenta de democratização do conhecimento, alinhada com a diretriz da extensão como ação transformadora (FORPROEX, 2012).

Além disso, eles(as) também constataram a importância da interação dialógica da universidade com a sociedade, que se configura como uma das diretrizes da Política Nacional de Extensão Universitária (2012), como já abordado. Miguel explicou que sentia falta dessa conexão durante sua graduação na UFMG. Para ele, muitos projetos importantes são produzidos no espaço universitário, mas poucas pessoas têm acesso a essas informações e, dessa forma, o cursinho torna-se um intermediário entre a instituição e a sociedade, uma vez que seus(as) alunos(as) estão presentes nesse espaço.

Sobre isso, o documento do FORPROEX (2012), que sistematiza a proposta de uma Política Nacional de Extensão Universitária, propõe que o princípio da interação dialógica não se resuma a apenas estender os conhecimentos produzidos pela universidade à sociedade, mas que a comunicação proporcione novos saberes. Nos termos do documento: “Um conhecimento que contribua para a superação da desigualdade e da exclusão social e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e democrática” (FORPROEX, 2012, p. 30). Tal perspectiva exige pensar que os(as) próprios(as) alunos(as) dos cursinhos populares são atores sociais que “oferecem à Universidade os saberes construídos em sua prática cotidiana, em seu fazer profissional ou vivência comunitária (FORPROEX, 2012, p. 30). Então, a participação dos(as) alunos(as) dos cursinhos populares tem o potencial de fazer com que os(as) jovens voluntários(as) compreendam essa atuação como uma via de mão dupla.

Outro aspecto indicado pelos(as) jovens dizia respeito à forma de organização do cursinho, que tem estabelecido relações mais horizontais na sua gestão. Do ponto de vista deles(as), a ausência de centralização hierárquica nas tomadas de decisões e resoluções de problemas sobressaía no seu funcionamento. Thaís ponderou que isso era resultado do acolhimento das docentes coordenadoras do cursinho, pois a relação de proximidade ajudava a criar um espaço de escuta e apoio, o que se tornava referência para o grupo. É necessário ressaltar que, nas entrevistas sobre o histórico do CPGR, os(as) jovens também relataram a importância do suporte dessas docentes. Com isso, percebiam que, durante as reuniões e no dia a dia, a coordenação-geral do cursinho era aberta para escutar a equipe no que concerne à construção de ideias e propostas de inovações.

Ainda, Laura e Thaís, por fazerem parte da equipe administrativa, refletiram como causa dessa horizontalidade a maneira como o cursinho foi estruturado inicialmente, em que o grupo fundador, após observar o funcionamento de projetos semelhantes na Universidade, optou por criar um modelo mais inclusivo. Em contrapartida, para Aivil, como o CPGR era um cursinho recente, seu modelo de organização ainda estava em processo de formulação e, por isso, tendia-se a uma maior abertura para receber propostas de aprimoramento do trabalho, o que terminava por agregar um sentido coletivo maior ao trabalho desenvolvido.

É importante considerar que a organização autônoma e horizontal (Sposito; Almeida; Corrochano, 2020) tem sido um valor muito evidenciado em diferentes ações coletivas contemporâneas protagonizadas por jovens. Nas experiências dos cursinhos populares na instituição investigada, é possível encontrar pessoas vinculadas a diferentes coletivos estudantis, movimentos populares e de juventudes partidárias que, sem dúvida, compartilham com os(as) colegas no cursinho suas vivências nesses outros espaços.

Com base nos relatos dos(as) jovens, podese compreender que a prática educativa desenvolvida na experiência trazia alguns princípios centrais da educação popular. Essa abordagem valorizava a participação ativa dos(as) envolvidos(as), sejam alunos(as), sejam voluntários(as), sejam membros(as) da comunidade, na construção do conhecimento e nas tomadas de decisões. Assim, a ação buscava promover a construção de um espaço mais inclusivo e significativo, no qual as vivências dos(as) voluntários(as) eram reconhecidas e incorporadas ao processo de construção pedagógica do cursinho. Entre as práticas da educação popular abordadas por Gadotti (2007, p. 25), que podem ser relacionadas aos relatos dos(as) jovens, estão:

Evidenciou-se, pelo relato dos(as) jovens, que a coordenação do cursinho se pautou por desenvolver uma prática pedagógica baseada no diálogo e na horizontalidade, tendo como motivação a educação popular. Entendeu-se que, a partir dessa postura de condução da iniciativa, os(as) jovens encontraram nas docentes da instituição um exemplo a ser seguido, pois, ao praticar esse ato de escuta ativa e abertura ao diálogo, elas se tornaram uma referência inspiradora para os(as) voluntários(as).

Também nessa perspectiva, Dayrell e Nonato (2021) refletem sobre a importância do “ver” e do “escutar” como fundamentos das práticas educativas. O “ver” implica reconhecer que todos(as) têm uma trajetória de vida construída em determinado contexto social, e, por isso, há uma heterogeneidade de conhecimentos e experiências para compartilhar. O ato de “escutar” é “um ouvir atento, cuidadoso, aberto, sem preconceitos ou estereótipos. Por isso articulamos ouvir e escutar” (Dayrell; Nonato, 2021, p. 34).

O fato de os(as) jovens valorizarem essa prática demonstra que ela era efetiva e impactante no desenvolvimento do cursinho, uma vez que as soluções de problemas eram construídas coletivamente. Essa perspectiva potencializava o sentimento de pertencimento dos(as) jovens ao projeto, visto que o trabalho era reconhecido e valorizado, constituindo uma conexão mais forte com a iniciativa. Esse aspecto reflete-se na dedicação e no comprometimento dos(as) voluntários(as), um ponto que também foi observado pelos(as) jovens. De acordo com Thaís, a gestão do cursinho era preocupada em manter princípios de funcionamento ao selecionar as pessoas que integrariam as equipes, priorizando candidatos(as) que demonstrassem disposição para desenvolver um trabalho cuidadoso e afetivo. Essa abordagem valorizava não apenas as habilidades técnicas dos(as) candidatos(as) a educadores(as), mas também a capacidade de engajar em um trabalho coletivo.

Outro aspecto ressaltado eram as marcas que o cursinho deixava nos relatos de experiências de ex-voluntários(as). Thaís, Luiza e Laura mencionaram que o cursinho proporcionava encontros para compartilhamento de experiências com ex-voluntários(as) com o objetivo de manter os laços e incentivar a atuação dos atuais membros(as). Essa prática contribuía para a construção de uma rede de apoio e aprendizado contínuo, em que as vivências passadas inspiravam e motivavam as novas gerações de voluntários(as). Também era relevante, pois, além de manter os vínculos entre os(as) membros(as), permitia que os(as) voluntários(as) aprendessem com as trajetórias de seus(as) predecessores(as), enriquecendo o conhecimento coletivo do cursinho e potencializando ações e projetos futuros. Diante do exposto, pode-se considerar o cursinho como um espaço/tempo potente para a socialização e para a sociabilidade dos(as) jovens, dimensões fundantes dos sentidos encontrados no trabalho juvenil, como apontam Corrochano (2001; 2004) e Nonato (2019).

Os(as) jovens consideravam que a forma de organização horizontal das equipes abria uma chance para que o cursinho fosse uma experimentação, no qual tentativas, erros e acertos andavam juntos. Até porque a gestão do cursinho era formada por pessoas de diferentes áreas, o que exigia do grupo aprender, pesquisar e entrar em consenso antes de tomar decisões. Isso propiciava que os(as) voluntários(as) trabalhassem mais em equipe, um(a) aprendendo com o(a) outro(a) de maneira interdisciplinar. Esse olhar lançado pelos(as) jovens contemplava outra diretriz da Política Nacional de Extensão Universitária (2012), que é a interdisciplinaridade e a interprofissionalidade, a qual objetiva a interatividade entre teorias, metodologias e modelos de diferentes áreas do conhecimento (FORPROEX, 2012).

É igualmente importante destacar que, ao priorizar a participação coletiva e a tomada de decisões compartilhadas, as professoras mobilizavam outras diretrizes da extensão universitária, como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e interação dialógica (FORPROEX, 2012). Isso se concretizava, na experiência analisada, a partir da prática de abrir espaço para que as propostas dos(as) discentes fossem ouvidas e integradas às práticas do projeto, promovendo a formação humana e cidadã dos(as) jovens.

Prosseguindo nesses pontos, os(as) jovens que desempenhavam funções pedagógicas consideravam como questão crucial o vínculo criado com os(as) alunos(as), especialmente a proposta de “tutoria”, que proporcionava um momento aberto para escutar as demandas dos(as) estudantes, permitindo que o processo de preparação para o vestibular fosse mais leve. Sobre isso, Laura relatou que muitos(as) alunos(as) se sentiam desmotivados(as) e com baixa autoestima e, por esse motivo, as tutorias proporcionavam um espaço que permitia reconhecimento e valorização pessoal como forma de superar tais sentimentos negativos. Ainda, através dos relatos dos(as) jovens, notou-se que o cursinho tinha uma proposta pedagógica humanizada; visto que, para além dos conteúdos programáticos das provas, preocupava-se com as formações crítica, reflexiva, política e cidadã do(a) estudante, conforme elucidado pela Laura:

A fala de Laura promove uma reflexão acerca dos princípios da educação popular presentes nas práticas pedagógicas do cursinho, que se preocupava com “a defesa de uma educação para a liberdade, pré-condição da vida democrática” (Gadotti, 2007, p. 25). Pode-se ressaltar diferentes movimentos que isso provocava nos(as) voluntários(as). O primeiro era o reconhecimento por parte deles(as) de que apenas o conteúdo não bastava. Os(as) integrantes do cursinho precisavam estar dispostos(as) a pensar no sentido da transformação social como prática de liberdade e, para tanto, a dimensão da escuta novamente se fazia presente. Articulado a isso, o conhecimento adquirido era uma ferramenta para a conscientização crítica e para a atuação cidadã.

Para além de conseguir acessar o ensino superior, os(as) estudantes dos cursinhos populares precisavam apreender o sentido da educação como um direito social, contribuindo, assim, para o empoderamento e a emancipação de cada um(a). Nesse contexto, o segundo movimento a se considerar é que os(as) educadores(as) dos cursinhos populares têm um papel importante ao criar meios para discutir essas questões com os(as) estudantes, mesmo diante de práticas educacionais que podem ser consideradas “tradicionais”. Sendo assim, “essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes” (Freire, 2011, p. 28).

A partir da leitura crítica realizada pelos(as) jovens sobre o CPGR, percebeu-se que as práticas pedagógicas adotadas pelo cursinho estabeleciam diálogo com a educação popular, como já citado. Nesse momento, cabe analisar em que medida essa ação educativa do cursinho contribuía para a formação desses(as) jovens. Para essa análise, considerou-se como princípio da educação como formação humana aquela abordagem que abrange diversas dimensões da vida, tais como cultura, trabalho, política, ética, entre outras. Além disso, levou-se em consideração a concepção de formação como um processo contínuo de aprendizagem dos sujeitos, pelo qual ele vai se desenvolvendoe aprendendo ao longo da vida. Sobre isso, Dayrell e Nonato (2021, p. 20) afirmam que:

Quando questionados(as) sobre esse aspecto formativo, os(as) jovens compartilharam as marcas profundas deixadas em seus processos de autoconhecimento e reflexão sobre si mesmos(as). Eles(as) destacaram que o envolvimento no CPGR e a convivência com os(as) alunos(as) e colegas provocaram um processo significativo de autoconhecimento, com o qual puderam explorar seus propósitos de vida, compreender como suas ações poderiam colaborar com a sociedade e encontrar um significado mais profundo em sua participação no projeto.

Thaís, por exemplo, relatou que estava sendo formada como pessoa pelo cursinho, que ele contribuiu para que ela desenvolvesse um olhar sobre si, descobriu o que realmente motivava sua vida e quais eram seus desejos. Para Arroyo (2003, p. 9), os sujeitos, quando estão em movimento em ação coletiva, “vivem em torno do que e como estão sendo, consequentemente, todas as dimensões de sua condição existencial entram em jogo”. Esse movimento de formação humana abrange as múltiplas dimensões do ser e do estar no mundo, envolvendo ações e reflexões integradas e interconectadas.

Nesse contexto, o processo dialógico da formação humana se apresenta como um olhar que parte de dentro para fora, permitindo aos sujeitos explorarem suas próprias motivações, valores, identidades e projetos de vida. Ao mesmo tempo, esse processo também proporciona que os sujeitos se eduquem de fora para dentro, ou seja, abram-se para novos espaços de experiências culturais e para outras narrativas (Dayrell; Nonato, 2021). Esta foi uma reflexão trazida por Miguel:

A fala do Miguel demonstra quanto a educação popular no contexto de atuação no CPGR tinha o potencial de provocar questionamentos, de modos individual e coletivo, sobre sua ação. De acordo com Freire (2011, p. 97), essa perspectiva da educação baseada no humanismo é a construção esperançosa da criticidade, uma vez que distancia a descrença em relação ao mundo e, ao mesmo tempo, recusa o otimismo ingênuo. Isso provoca os sujeitos a acreditar que podem fazer e refazer as coisas quando necessário pensando as ações voltadas para a transformação social. Ainda, alimenta a “crença em que, fazendo e refazendo as coisas e transformando o mundo, os homens podem superar a situação em que estão sendo um quase não ser e passar a ser um estar sendo em busca do ser mais”.

Pensando ainda sobre a educação popular, os(as) jovens destacaram que essa concepção tem impactado significativamente suas formações, permitindo-lhes refletir sobre outras pedagogias possíveis em diferentes contextos junto aos(às) estudantes, partindo da premissa de que a educação se baseia também no “aprender com o(a) aluno(a)”. Eles(as) demonstraram uma compreensão de que, com o tempo, foram entendendo que a sala de aula não se restringia apenas à organização, ao planejamento dos conteúdos e ao domínio do manejo da turma. Assim como a gestão do cursinho não se limitava a apenas fazer com que o projeto funcionasse. Para eles(as), tornou-se necessário desenvolver um olhar mais humanizado sobre as trajetórias de vida dos(as) educandos(as), reconhecendo as diferentes realidades sociais e os saberes culturais populares que produziam.

Trata-se de um movimento coletivo de humanização que se dá a partir do processo pedagógico na experiência desses(as) jovens no cursinho. Isso está alinhado à perspectiva de Arroyo (2012, p. 29) sobre as contribuições das pedagogias dos movimentos sociais. Segundo esse autor, “em sua diversidade de ações, lutas por humanização/emancipação se afirmam sujeitos centrais na afirmação/fortalecimento das pedagogias de libertação, logo sujeitos de contestação/desestabilização das pedagogias hegemônicas de desumanização/subordinação”. Essas pedagogias são caracterizadas por uma abordagem mais inclusiva, participativa e comprometida com as demandas e necessidades da comunidade. Elas valorizam a cultura local, os saberes populares e as experiências dos(as) estudantes, reconhecendo a diversidade como um recurso para o aprendizado.

Para Luiza, os(as) alunos(as) do CPGR ensinavam por meio de suas experiências de vida. Para ela, a sala de aula se tornou uma rede de escuta e compartilhamento que extrapolava a temática da sua disciplina. Ela relatou que crescia como pessoa ao ver como é o modo de vida dos(as) alunos(as). Esse contexto compreendido pelos(as) jovens retoma Freire (2011, p. 25), o qual afirma que não faz sentido ensinar sem aprender, porque “quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. O exercício diário de perceber a educação dessa maneira fazia com que os(as) jovens voluntários(as) estivessem mais preparados(as) para agir em diferentes situações, especialmente em contextos educativos ou em uma área profissional diferente da que atuavam, levando em consideração as circunstâncias sociais das pessoas e seus problemas. Laura ressaltou que as vivências no cursinho a ajudaram a repensar seu posicionamento futuramente como médica:

Considerou-se importante refletir sobre os significados que a extensão assume a partir dessas falas, quando a diretriz da interação dialógica mais uma vez se torna potente (FORPROEX, 2012). Os(as) jovens percebem a via de mão dupla ao aprenderem com as experiências comunitárias e de vida de seus(as) alunos(as), além de estarem atentos às questões contemporâneas da sociedade, o que, independentemente da área, contribui para seu processo de desenvolvimento profissional.

Tomando como referência o posicionamento da Laura, a outra dimensão da formação humana mencionada pelos(as) jovens foi sobre o trabalho. Notou-se que o CPGR era percebido como um espaço que possibilitava o desenvolvimento profissional na prática. Alguns(as) voluntários(as) ingressaram no projeto no início dos primeiros períodos da graduação, tornando-se uma de suas primeiras experiências de trabalho, especialmente para os(as) discentes dos cursos de licenciatura. A partir da sua atuação no cursinho, eles(as) iam traçando seus caminhos, descobrindo suas habilidades e potencialidades, percebendo o que ainda precisavam desenvolver no âmbito profissional.

Além disso, na visão dos(as) jovens, o cursinho oferecia a oportunidade de envolvimento com outras áreas para além daquela em que estavam se formando, como gestão, administração e comunicação. Aivil, mesmo sendo professora, quando assumiu a coordenação de redação percebeu o quanto era importante aprender a se organizar, planejar e ser mais atenciosa na forma de se comunicar com as pessoas. Com essa mesma ideia, Laura, como discente de medicina, compreendia que futuramente teria algum contato com a área administrativa e que a prática que teve na gestão do cursinho iria ajudá-la. Observa-se que as experiências vividas no CPGR contribuíram significativamente para o autoconhecimento dos(as) jovens no âmbito de suas formações profissionais. Essa contribuição era percebida por diversos sujeitos, porém, nos relatos, notou-se que a dimensão profissional foi mais enfatizada pelas jovens que cursavam licenciatura.

Para as jovens que desempenhavam funções como professoras, o projeto tinha impactado como um “laboratório de experiência docente” no âmbito de suas formações. Júlia, por exemplo, não tinha vivências como professora regente em sala de aula e o cursinho oportunizou seu primeiro contato com a profissão. No tocante a essa ideia, os cursinhos populares, em geral, desempenhavam um papel de formação inicial de docentes. A respeito disso, Pereira e Fonseca (2001) explicam que essas oportunidades pioneiras permitem que o(a) educador(a) em formação vivencie de forma prática o trabalho docente. O contato direto com a prática educativa possibilita reflexões significativas, as quais se tornam referências essenciais para a produção de uma identidade docente. As jovens concebiam a sala de aula como construção de suas práticas pedagógicas, dando-lhes mais autonomia para testar, errar, aprender e compartilhar.

Ainda na dimensão do trabalho, os(as) jovens enfatizaram o fato de o cursinho ampliar o campo de possibilidades sobre si mesmos(as). Isso significa que, mesmo que eles(as) tivessem realizado escolhas no passado em relação aos cursos de graduação, as experiências no CPGR repercutiram em outros projetos que poderiam surgir e até naquilo que não desejassem como campo de atuação profissional. Segundo Corti e Souza (2004, p. 29), no contexto da experimentação, “faz parte desse processo poder reverter algumas escolhas feitas, como exercício de autoconhecimento e de ensaio para algumas decisões futuras. Mesmo que várias delas acabem assumindo caráter definitivo, muitas outras são provisórias e reversíveis”.

Júlia, licenciada em letras e mestranda na área, alegou que a literatura sempre foi seu campo de estudo; mas, por meio das vivências no cursinho, entendeu que preferia lecionar aulas de redação. Da mesma forma, Luiza, mesmo sendo discente de medicina, reconheceu que possuía diversas qualidades como professora de química, e que isso lhe despertou o desejo de continuar atuando no projeto. Segundo ela, essa seria uma forma de manter seus laços com sua primeira formação (Técnica em Química). Thaís, também discente de medicina, surpreendeu-se ao descobrir sua aptidão pela área de administração e relatou que passou a ser aberta para aprender os processos de coordenação de equipes, para aprimorar o modo como lidar com pessoas e documentos, passando a sentir muito prazer pelo que fazia no CPGR. Essas formas de compreender a experiência levavam em consideração a dimensão humana da perspectiva educativa no cursinho, que desempenhava um papel significativo na construção dos sujeitos, permitindo a formação de uma identidade positiva e, consequentemente, contribuía para a elaboração dos projetos de vida desses(as) jovens (Dayrell; Nonato, 2021).

Ao discorrer acerca dos diferentes impactos do CPGR na formação dos(as) jovens, evidenciou-se que o projeto desempenhou um papel importante na ampliação das referências juvenis. Enquanto prática pedagógica, o cursinho abarcava diferentes dimensões da formação humana alinhadas às perspectivas das diretrizes norteadoras da extensão universitária (FORPROEX, 2012). Os(as) jovens estavam em constante processo de aprendizado, conhecendo sobre si mesmos(as) e buscando humanizar o processo pedagógico em suas diferentes atuações no cursinho. Além disso, a experiência se mostrava um espaço potencial para a descoberta e a exploração do campo profissional.

A presente pesquisa teve como objetivo central compreender as experiências dos(as) jovens que atuaram como voluntários(as) no CPGR. Em relação ao conteúdo, direcionou-se o olhar fundamentado pela experiência social e pela Sociologia da Juventude. Isso, porque os(as) jovens são os(as) principais participantes desta pesquisa e a experiência no CPGR aconteceu atravessada às suas demandas, necessidades e expectativas como sujeitos sociais. Ao mesmo tempo, levou-se em consideração que a experiência no CPGR não está isolada; na verdade, ela acontece em meio a outras vivências e em determinado contexto da vida desses(as) jovens. Há de se pensar também nas experiências anteriores que ocorreram em diferentes circunstâncias sociais. Diante disso, pode-se investigar como o CPGR tem sido referência formativa para os(as) jovens que dele participavam, visto que o projeto era marcado pela construção de identidades, autonomias e potencialidades (Arroyo, 2017; Dayrell, 2003; Gomes; Dayrell, 2004).

Os(as) jovens também reconheceram o princípio educativo do projeto fundamentado na concepção de educação popular, que estimulava a formação integral dos sujeitos participantes. Portanto, os cursinhos populares na universidade ultrapassam o propósito fundante de inserção das camadas populares no ensino superior. Eles também têm funcionado como lugares que proporcionam a socialização e o desenvolvimento dos âmbitos pessoal, profissional e acadêmico da comunidade interna da UFMG.

Os cursinhos populares como projetos de extensão têm um sentido de formação social e profissional, o que se conecta com as diretrizes da extensão universitária. Por isso, considerouse necessário, nessa análise, pensar a perspectiva da extensão retomando suas diretrizes firmadas na Política Nacional de Extensão Universitária (2012) que se interconectam de variadas formas aos relatos dos(as) jovens no que diz respeito às suas percepções gerais em relação ao CPGR e à dimensão formativa que ele reproduziu em suas vidas.

Inicialmente, os(as) jovens reconheceram a importância do cursinho popular como espaço para a inserção das camadas populares na universidade, contribuindo para a superação das desigualdades da educação, o que se alinha à diretriz de impacto e transformação social. Além disso, o cursinho se aproxima dos princípios da educação popular, pois permite que os(as) alunos(as) reconheçam sua condição sociocultural por meio das atividades pedagógicas, promovendo uma reflexão crítica sobre sua realidade e fortalecendo seu engajamento com o processo educativo, articulando-se à diretriz da extensão universitária Impacto na formação do(a) estudante.

Observou-se que os(as) voluntários(as), ao trazerem os aprendizados construídos com os(as) alunos(as) do projeto, demonstraram que há uma troca significativa com a sociedade externa à universidade que faz jus à diretriz da Interação dialógica. Do ponto de vista deles(as), o projeto possibilitou o acesso aos conhecimentos comunitários. Dessa forma, puderam analisar os reais desafios contemporâneos, ampliando suas referências de mundo e de vida e contribuindo para o entendimento dos diferentes problemas da sociedade.

Os(as) voluntários(as) do cursinho enfatizaram o fato de que ele proporcionava o intercâmbio de conhecimentos entre as áreas, o que se reflete na dimensão formativa e profissional, correlacionando-se à diretriz Interdisciplinaridade e interprofissionalidade. Os(as) jovens puderam perceber o quanto a atuação conjunta e colaborativa contribui para o entendimento e a construção de ações que estejam articuladas às necessidades da população.

Da mesma maneira, o CPGR ampliou os horizontes dos(as) jovens estudantes universitários(as), enriquecendo seus currículos profissionais e acadêmicos. Além disso, os(as) entrevistados(as) relataram a importância da participação coletiva e da escuta ativa como caminhos para uma gestão mais democrática e inclusiva, em diferentes espaços educativos, tais como universidade e trabalho. Isso demonstrou como a experiência enriqueceu a visão dos(as) estudantes sobre a prática das professoras orientadoras do projeto, em sintonia com a diretriz Impacto na formação do(a) estudante.

Outro ponto importante é pensar que as ações de extensão têm como um dos compromissos a indissociabilidade com o ensino, o que está relacionado com a formação de pessoas e a participação na extensão, e faz com que os sujeitos sejam protagonistas do seu próprio desenvolvimento tanto técnico como cidadão. É válido pensar que a disposição técnica está interligada à capacitação profissional e, a cidadã, ao reconhecimento de suas responsabilidades de atuar em prol da transformação social (PROEX, 2012). Isso significa que o projeto de extensão CPGR produziu resultados positivos em termos de teoria, prática, ética, justiça e democracia, pensando no desenvolvimento integral de seus(as) participantes.

Entretanto, mesmo com todos esses resultados, notou-se que a universidade ainda possui dificuldades em tecer esse reconhecimento. Primeiramente, porque percebeu-se, por meio desta pesquisa, que naquele momento os cursinhos populares e sua atuação eram pouco divulgados em âmbito universitário se comparados ao tamanho de seus efeitos. Apesar de sua importância no cenário das políticas de extensão universitária no Brasil e dos seus impactos em termos de envolvimento de discentes e atendimentos ao público externo, apenas quatro das oito iniciativas registradas na instituição recebiam algum financiamento. Tais recursos estavam diretamente relacionados com a subvenção de bolsistas, o que é diminuto ao se pensar no universo das necessidades de estruturação e funcionamento abrangido por essas ações.

Os(as) integrantes dos cursinhos populares expressaram que, para conseguir sobreviver e manter seus trabalhos, precisavam investir em financiamentos próprios ou procurar parcerias com instituições privadas, o que, mesmo assim, era insuficiente para suprir as demandas, principalmente no que se referia às atividades pedagógicas. Alguns(as) voluntários(as) estavam tensionados(as) com a falta de alunos(as), tendo em vista que não conseguiam custear os gastos com transporte público das pessoas atendidas. Então, considera-se importante que haja mais investimentos financeiros, pedagógicos e suporte administrativo a esses projetos de extensão, tomando como referência seus impactos positivos para o ensino, a pesquisa e a extensão.

Por fim, espera-se que a investigação desenvolvida possa contribuir para ampliar o conhecimento sobre os cursinhos populares no Brasil, especificamente aqueles que atuam em âmbito universitário. Procurou-se demonstrar o quanto esses espaços são importantes para a formação de vida dos(as) jovens, uma vez que os projetos têm possibilitado múltiplas experiências que repercutem de variadas maneiras na vida deles(as).