Este artigo investiga as universidades interculturais, ou também conhecidas como universidades indígenas do México. Exemplarmente, as palavras “indígena” e “intercultural” foram já bem complexificadas pela população mexicana. O que denota uma qualidade interessante para construção das universidades geridas por comunidades campesinas ao longo das décadas. Em contraposição ao significante intercultural, a palavra comunalidade tem sido amplamente difundida entre os movimentos campesinos e anarcoindigenistas que povoam o território mexicano. No período de 2021 a 2023, debruçamo-nos como grupo de pesquisa sobre tal objeto. Portanto, este artigo está dividido nas seguintes seções: (1) universidades interculturais no mundo; (2) universidades interculturais no México e, por fim, (3) os desafios das universidades interculturais e alternativas ao modelo oficial, mais detidamente, (4) a imersão do campo na Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO - México).

As Universidades Interculturais (UIs) são uma realidade há pelo menos 60 anos e, apesar do pioneirismo, têm se espalhado em diferentes partes do globo. Nos Estados Unidos, existem mais de 40 Faculdades Tribais (CTs). Sendo o mais antigo o Navajo Community College (Diné College), iniciado em 1968. Os programas, focados em cursos com propostas não convencionais, mas cuja perspectiva cultural e linguística seja o ponto norteador, as diferenciam das universidades convencionais que não acolhem tais necessidades de comunidades indígenas (Dietz; Cortés, 2021; Black, 2013).

Apesar das características compartilhadas entre as diferentes UIs, todas não se desenvolvem de forma homogênea. O que tem se observado, na verdade, é uma diversidade de arranjos institucionais que se apresentam de acordo com a localidade de cada grupo (Mato, 2018). Nesse sentido, convém apontarmos algumas experiências de UIs que se destacam pelo mundo, antes de passarmos propriamente ao campo em Oaxaca.

No Canadá, existem 50 instituições criadas e regidas por indígenas. No entanto, grande parte foi compelida a firmar parcerias com universidades convencionais para receberem financiamentos e poderem emitir diplomas. Desde 1976 quantificam-se muitas universidades interculturais indígenas. A First Nations University - Universidades das Primeiras Nações, conhecida como Saskatchewan Indian Federated College - ganhou reconhecimento por formar estudantes nativos de países estrangeiros (Mato, 2015, 2018; Sierra; Rojas, 2011). Principalmente quando Justin Trudeau, primeiro-ministro em 2017, concedeu pedidos de gestão autônoma. Em mais de um estudo científico, evidencia-se a influência dos conselheiros anciãos onde universidades indígenas canadenses oferecem serviços de apoio representacional através da assistência de xamãs na residência dos estudantes. Inclusive os conselhos xamânicos são amplamente requisitados nas decisões da universidade ou nos programas de apoio a jovens lideranças que apresentam dificuldades de ambientação ao espaço acadêmico. Práticas semelhantes também ocorrem entre cursos da Nova Zelândia e das Universidades Indígenas do Alasca (Hale, 2006; Mato, 2015).

Nos Estados Unidos, por outro lado, essas parcerias também ocorrem, mas por interesse das próprias comunidades em fortalecer a qualidade acadêmica (Mato, 2015, 2018). Popularmente conhecido, o Consórcio do Ensino Superior Indígena Americano - AIHEC (American Indian Higher Education Consortium) atua em 36 instituições³ entre Estados Unidos e Canadá. Esses programas oferecem bolsas permanências para instituições de origens nativas. Muitos atuam especificamente dentro das universidades, como o American Indian College Fund, criado em 1989, pelo próprio AIHEC norte-americano (Black, 2013; Mato, 2015). Portanto, percebem-se as distintas formas de organização acadêmica e institucional das UIs em diferentes países.

Na América Latina, a convergência das UIs é ainda maior e mais notável, sendo a dificuldade de obter reconhecimento por parte do governo a principal característica em comum.

Um exemplo é a Universidade Intercultural de Povos e Nacionalidades Indígenas Amawtay Wasi (UINPI-AW)⁴, no Equador, que, apesar de conseguir o reconhecimento do Conselho Nacional de Educação Superior, posteriormente, teve suas atividades suspensas devido à avaliação que afirmou que a instituição não possuía estrutura acadêmica necessária para estar em funcionamento (Dietz; Cortés, 2021; Luna, 2014).

Ainda no contexto global, é importante frisar as redes latino-americanas que, distintamente dos Estados Unidos, estão mais associadas à UNESCO em decorrência dos apoios econômicos. México e Colômbia atuam com forte protagonismo nessas universidades. Do mesmo modo, na Reunião Regional sobre a Educação Superior dos Povos Indígenas da América Latina, reconheceu-se como potencial desafio os termos:

Esses termos apontam um avanço no sentido de reafirmar a América Latina como uma rede de universidades autônomas. Estas redes ampliam as possibilidades de se criar maior financiamento, sem necessariamente firmar acordos restritos, ou muito particularizados com o Estado. Um desses exemplos de universidades em redes é a UII. A Universidade Indígena Intercultural (UII), para o Fundo para o Desenvolvimento dos Povos Indígenas da América Latina e Caribe (FILAC), é concebida com financiamento dos programas internacionais⁵. São apresentadas como “sementeira de líderes indígenas” pelos coletivos, mas com gestões associadas mais a organismos internacionais do que aquelas surgidas de levantes de resistências contra o Estado. Como ocorre exemplarmente com o México em Oaxaca, nosso campo de pesquisa, e outros movimentos universitários, como Equador, com os movimentos da Pluridiversidad Amawtay Wasi, na Colômbia, e outros (Mato, 2018; Rodríguez; Dietz, 2017). Nesses termos, é expressamente importante observar que as universidades interculturais, principalmente da América Latina, apresentam dois pontos de similaridade entre si: em grande maioria, são associadas a redes de financiamentos de órgãos bilaterais, ou partem de levantes, movimentos anarquistas, autogerenciados pelos próprios indígenas. Esses movimentos frequentemente iniciam uma universidade de forma autônoma e, posteriormente, cobram do Estado a sua oficialização.

Na Colômbia, por exemplo, a Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN) foi criada em 2003 pelo Conselho Regional Indígena do Cauca (CRIC). A CRIC origina-se em 1971, sendo a autoridade dos nativos de Cauca mais antiga da América Latina. Depois de longo processo, foi oficializada pelo governo. A instituição torna-se a primeira universidade indígena reconhecida no país em 2018 (Sierra; Rojas, 2011).

De acordo com Zayda Sierra e Alba Rojas (2011), a Universidade de Antioquia foi a primeira na Colômbia a aprovar uma admissão preferencial para estudantes indígenas, iniciativa promovida tanto por xamãs agrupados no Cabildo Urbano Chibcariwak de Medellín como por membros da comunidade universitária.

Nesses termos, podemos dizer que o México e a Colômbia, juntamente à Bolívia (UII), seriam um dos expoentes de universidades indígenas na América Latina. O México é a maior rede universitária da América Latina e a maior rede de Educação Básica em contextos globais.

Figura 1 Fonte: acervos UACO, Ciudad de México, 2023.

Figura 2 Fonte: acervo da autora. UACO, Ciudad de México, 2023.

As UIs foram criadas no México em 2003, em regiões indígenas, e são reconhecidas como instituições de Ensino Superior (IES). A maioria das IES são universidades públicas e, portanto, estão sujeitas a diretrizes da Secretaria da Educação Pública (SEP) e da Coordenação Geral de Educação Intercultural e Bilíngue (CGEIB) (Dietz; Cortés, 2021). Atualmente, se constitui como o sistema mais antigo a gerenciar uma rede de educações indígenas. A Universidade Autónoma de Sinaloa⁶, criada em 1961, é a decana dessas instituições.

Um fator importante, nesse sentido, que influencia as universidades autônomas, no caso mexicano, são os produtos derivados da própria história de levante do país, particularmente influenciadas pelo Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) em Chiapas. Entre os acordos de San Andrés Larráinzar / Sacam Ch’en⁷, ocorridos na Revolução Zapatista de 1990, foram exigidos níveis educativos autônomos para populações indígenas. Não vamos aprofundar as influências do zapatismo em pedidos de gestões autônomas mexicanas, mas, em um estudo comparativo entre Brasil e outros países, é interessante perceber o forte Estado atuante nas políticas afirmativas e interculturais (Baronnet, 2012). A crítica à convergência do Estado é realizada pela contraposição neoliberal, distintamente do México e sua influência anarquista. Podemos dizer que os movimentos autônomos mexicanos contra o Estado influenciam mais fortemente as alternativas ao capitalismo.

Entre 2016 e 2017, María de Jesus Patricio (Marichuy), membro do Congresso Nacional Indígena, recebeu apoio do próprio EZLN para a presidência mexicana. Como uma das heranças anarquistas, está a preocupação com a Educação (Baronnet, 2012; Congreso Nacional Indígena Ejército Zapatista de Liberación Nacional, 2016), o que irá se distinguir, na conjuntura das universidades indígenas globais, ao se exigir a autogestão como questão central.

Portanto, o caráter autônomo e o grande povoamento de levantes de universidades autogestionadas têm particular campo fértil, justamente por ser o país com a maior história já registrada de levante rebelde anarquista no século XX. Os anarquistas vivem dos seus governos autogerenciados e autônomos até atualmente. Podemos fazer aqui um paralelo aos movimentos de universidades que vimos anteriormente. As universidades indígenas dos Estados Unidos e Canadá partem de acordos com grandes estatais ou fundos e órgãos de financiamentos. Até mesmo na América Latina, a UII Bolívia e a FILAC, como vimos, são expoentes importantes dessas universidades criadas a partir de iniciativas organizadas por acordos bilaterais e redes organizativas. Porém, o México, assim como Equador e Brasil⁸, traz o histórico de universidades forjadas por levantes rebeldes. Instituições que iniciam de forma autônoma, pelas próprias aldeias, que entram sucessivamente nos enfrentamentos com os governos. No caso brasileiro, que aqui não vamos aprofundar, o movimento pela universidade indígena é altamente marginalizado (Rebuzzi, 2014; Jourdan; Bastos Lopes, 2024). As universidades criadas em acordos federais-estaduais são definidas em termos como “instituições públicas estaduais descentralizadas”, das quais a direção sofre forte interferência dos governos. A direção das UIs oficiais, em alguns casos, depende dos governos, limitando, dessa forma, a continuidade de projetos e a autonomia na tomada de decisões. Podemos citar como exemplo a Universidade Autônoma Indígena do México (UAIM), a Universidade Intercultural de Chiapas (UNICH) e a Universidade Intercultural do México (UINEM) (Mato, 2015, 2018; Rodríguez; Dietz, 2017).

Nesse esforço, uma característica marcante das UIs é o trabalho comunitário durante toda a formação do estudante e não somente no último semestre do curso, como ocorre geralmente em universidades convencionais. As atividades deste trabalho são realizadas na comunidade de origem do estudante, ou seja, destituídas do ambiente acadêmico (Dietz; Cortés, 2021).

As UIs representam um avanço no Ensino Superior Indígena, entretanto, ainda há desafios a serem superados. Por exemplo, o fato de os programas oferecidos se restringirem a áreas como pedagogia e ciência agrícola, não formando estudantes para o mercado de trabalho e nem satisfazendo as necessidades locais. Dessa forma, os estudantes encontram-se sem perspectiva de outras possibilidades de vivências e formações (Dietz; Cortés, 2021).

Outro desafio é o papel das línguas indígenas, que representam um fator de grande impacto para a socialização linguística. Na realidade, a maioria das UIs as colocam como uma alternativa para alguns momentos específicos, como palestras e apresentações de trabalho, e não como as línguas usadas no cotidiano acadêmico (Mato, 2018).

Mais uma problemática reside no fato de que nem sempre os docentes são formados adequadamente para trabalhar mediante a diversidade linguística. Além disso, existe uma escassez de programas de formação continuada para docentes de UIs que ofereçam estabilidade. Por consequência, muitos professores acabam saindo dessas instituições e se deslocam para universidades convencionais por oferecerem melhores salários (Dietz; Cortés, 2021; Mato, 2015, 2018).

Diante disso, surgem duas alternativas aos modelos oficiais de UI no México a partir da necessidade de um sistema universitário autônomo e independente. O primeiro é caracterizado por instituições interculturais que não são fomentadas por órgãos do governo, mas através da própria comunidade e de organizações locais (Bastos Lopes, 2023). O segundo, é o modelo representado pela Universidad Veracruzana (UV), que já existia anteriormente como uma universidade autônoma e que desenvolveu seu programa intercultural, atuando em quatro campos de comunidades indígenas das proximidades. Um dos programas interculturais ocorre pela “normalização linguística”, que se caracteriza por incluir gradativamente o idioma Náhuatl como língua vernacular para todo o corpo docente (Malagón, 2016; Muñoz, 2019, 2021).

Assim, universidades concebidas por gestões autônomas indígenas apresentam-se como alternativas a instituições especialmente definidas pelo Estado. A Secretaria de Educação Pública Federal (SEP) assessora a Universidad Veracruzana como instituição associada ao governo. Embora criadas especialmente para estudantes indígenas, também aceitam alunos de distintos campos. Nos mesmos sistemas de educações interculturais, o Instituto Superior Intercultural Ayuuk - Oaxaca foi mantido pelas comunidades e organizações do Sistema Universitário Jesuíta (Rodríguez; Dietz, 2017).

Outras experiências foram concebidas pela Rede de Camponeses Indígenas, como o Instituto Intercultural Ñöñho ou a Universidade dos Povos do Sul, apesar de não receberem nenhum subsídio governamental (Dietz; Cortés, 2021; Luna, 2014). Nesse contexto, ao contrário dos programas de ação afirmativa, como a Pathways to Higher Education, promovido pela Fundação Ford, as universidades interculturais mexicanas não recorrem à “indignidade” como critério exclusivo de acesso. Paradoxalmente, enfrentam o desafio de conceber programas acadêmicos completamente distintos do ambiente escolar, tanto em termos linguísticos e culturais como em relação à formação profissional (Rodríguez; Dietz, 2017). Constituem-se como programas contrários ao indigenismo, mas que direcionam às profissões predominantemente pedagógicas ou agrônomas.

Para Rodríguez e Gunther Dietz (2017), o Bacharelado em Educação Indígena é decisivo para gerar pessoas úteis ao Estado - o que alguns autores vão sugerir como iniciativas do multiculturalismo neoliberal que mitigam relações de diversidade para o “índio permitido”, aquele pouco rebelde ou submisso ao Governo (Hale, 2006). Portanto, as línguas indígenas são concebidas fundamentalmente para ceder ao monolinguismo castelhano (Bastos Lopes; Pontes, 2022; Bastos Lopes, 2023). Críticas semelhantes foram feitas por Héctor Muñoz e seu grupo de pesquisadores, aprofundadas na obra El lento cambio, publicada em 2021. Aqui, os autores (Muñoz, 2021) afirmam que os instrumentos jurídicos conferem uma odisseia de medidas interculturais, mas com pouca discussão sobre a democratização linguística. Portanto, existiriam discursos que desencadeiam um efeito de espetacularização ao citarem uma convergência de interesses entre o Estado e as etnocomunidades, especialmente quando conferem reconhecimento jurídico a estas.

Distintamente das universidades, as instituições interculturais se caracterizam pela difícil tarefa de manter uma estreita relação áulica e comunitária. As instáveis características dos mercados das regiões rurais obrigam estudantes a desenvolverem redes diversificadas e altamente flexíveis de trabalho, através das quais poucos conseguem encontrar emprego e às vezes se autoempregam ou fundam suas próprias empresas cooperativas. Para tanto, universidades como a UACO incluem sábios e/ou conselhos anciãos, como ocorre também em outras instituições indígenas, como vimos anteriormente (Mato, 2015, 2018).

Passamos assim para a UACO, uma das emblemáticas universidades autônomas do México. Apresentamos os relatos do reitor Jaime Luna na ocasião em que estivemos em campo. A Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca (UACO) foi aprovada em janeiro de 2020 como uma instituição oficial do governo (MÉXICO, 2020). Antes, entretanto, é preciso reconhecer as particularidades dos localismos. Oaxaca é o estado com maior concentração indígena e diversidade étnica⁹, além dos movimentos sindicais, entre eles o de Santa María Colotepec, que, junto à Sección XXII, a expressiva organização de professores sindicalizados, reivindicam uma educação evidentemente comunal. Nesse contexto, o termo comunitário seria mais do que a valoração ou a resistência contra a opressão da elite; a ontologia invoca o não dualismo característico do Ocidente, rememorando epistemologias em que o ser e o saber não passam apenas por contínuas resistências, mas pela inflexão de outras racionalidades.

O estado de Oaxaca possui características políticas, geográficas e econômicas que contêm uma distinção única. Está localizado no Sudeste da República Mexicana, destacando-se pelos autogovernos indígenas. Denominados como “sementeiras de guerrilheiros”, esses sindicatos propugnam uma educação alternativa em constante associação a movimentos campesinos e anarquistas. Os sindicatos ocorrem, portanto, antes da criação das universidades interculturais e são importantes para entender as conquistas comunitárias.

No contexto da educação pública oaxaquenha, seu início ocorre na Coalizão de Professores e Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO) em 1974, com professores indígenas que se formavam no Instituto de Pesquisa e Integração Social do Estado de Oaxaca (IIISEO), composto em 1969 e encerrado em 1977 (Maldonado-Alvarado, 2016). Primordialmente, as lutas dirigiam-se contra a política indigenista. Constituíram estruturas oficiais e sindicais, uma associação civil, zonas de supervisão, conhecidas como Plan Piloto 4. Todas essas atividades foram organizadas no CMPIO - atualmente IIISEO¹⁰. De acordo com Benjamín Maldonado (2016), as centrais organizações oaxaquenhas ressaltam a Marcha das Identidades Étnicas pela Educação Intercultural Bilíngue (1998-2004), os Congressos Étnicos Estaduais e, desde 2004, a construção curricular para povos indígenas, gerando uma educação alternativa e intercultural. Paralelamente, desenvolviamse processos comunitários, entre os quais se destaca o município Mixe de Santa María Tlahuitoltepec, onde um grupo de intelectuais indígenas, entre eles Jaime Luna, atual reitor da universidade UACO, desenvolveu propostas educativas desde finais dos anos setenta, que incluíam a escola secundária comunal Sol de la Montaña, o Centro de Treinamento Musical Mixe e a Universidade Comunal Intercultural de Cempoaltépetl (Maldonado-Alvarado, 2016; Malagón, 2016).

Foi nesta realidade que se desenvolveu o campus da UACO. A partir deste território, foram desenhados e elaborados dois currículos correspondentes às licenciaturas: Comunalidade Agrícola e Gastronomia Comunal. Tal projeto seria um antecessor à luta pela criação da universidade e a proposta de uma educação alternativa. Pendendo por uma educação comunitária, os coletivos de professores oaxaquenhos conseguiram aprovar os seguintes eixos na Secretaria de Educação:

(COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE - SEP, 2018).

Como se pode ver, a educação comunitária oaxaquenha trata de um difuso movimento de etnopolítica. Sempre envolto pelas fortes lutas sindicais e agendas por uma educação alternativa. Com efeito, uma sementeira de guerrilheiros indígenas e, alguns deles, anarquistas, juntamente aos movimentos zapatistas de Chiapas.

Diante do exposto, compreende-se que a importância das UIs não está restrita a um âmbito de formação acadêmica, mas se expande a uma dimensão cultural e linguística, haja vista a agenda cultural de comunidades indígenas. É necessário destacar também que a existência de UIs é, além de um ato de reivindicação de direitos educacionais, um ato de resistência constituindo um lugar de lutas e disputas frequentes.

No México, as UIs visam formar profissionais que sejam capazes de contribuir para o desenvolvimento das comunidades nas quais estão inseridas, contrastando culturas e conhecimentos ancestrais. As críticas a esses modelos de universidades se fazem em razão da falta de autonomia dos indígenas na elaboração dos currículos acadêmicos e nas escolhas dos programas oferecidos. Algumas dessas universidades, principalmente na América do Norte, são geridas pelo Estado e, consequentemente, sofrem com as intercorrentes políticas para o ensino intercultural contribuindo para um objeto indigenista.

As alternativas ao modelo oficial podem ser resumidas em dois modelos, como vimos: aquelas fomentadas por ONGs e as que apresentam programa próprio. No entanto, também existem desafios a serem superados, como os programas restritos a apenas algumas áreas. Além disso, há a questão das línguas indígenas não serem conhecidas pelos docentes e a maioria migrar para universidades convencionais na busca por melhores salários.

Sob esse prisma, as UIs e as alternativas ao modelo oficial ainda têm um longo percurso, no entanto, as conquistas alcançadas com o programa de trabalho comunitário e propostas como UACO e UV, com o uso da língua indígena em contexto acadêmico, são indicativos de um espectro otimista e que caminha para a comunalidade universitária no México. A UACO passa a ser, portanto, um importante caminho para outras universidades que buscam uma gestão autônoma e comunitária.