Este trabalho¹ é resultado do projeto intitulado EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE PARA A CIDADANIA: um estudo de processos educativos e formativos escolares e não escolares conta com auxílio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG - APQ- 01387-22)². Foi desenvolvido no âmbito da Rede Cooperativa de Ensino, Pesquisa e Extensão em Escolas de Educação Básica (RECEPE).

Conforme esclarecem Souza e Novais (2022, p. 53), a RECEPE tem sua gênese:

Outro aspecto a ser destacado, em relação aos processos formativos e educativos desenvolvidos na referida Rede, refere-se à centralidade conferida ao fomento do autoconhecimento, do reconhecimento do outro e do conhecimento das diferentes dimensões da educação emancipadora. Por conseguinte, acrescenta-se nesse processo formativo a dimensão coletiva e solidária do desenvolvimento profissional.

Essas escolhas formativas e educativas da RECEPE cresceram em importância em tempos pandêmicos, marcados pelo aumento da quantidade de pessoas afetadas pela fome, luto (700 mil mortes por Covid-19, no Brasil) e pelas dores coletivas e pessoais com pouca escuta e acolhimento, especialmente no âmbito das políticas públicas de assistência social, saúde e educação. Os impactos da referida doença foram agravados por escolhas feitas pelo Estado, em relação à preservação da vida de determinados grupos sociais e à manifestação de solidariedade e defesa da dignidade humana de cada pessoa.

Nesse contexto, é pertinente narrar que, desde 2020, por ocasião da pandemia de SARS-COV-II, conhecida como Covid-19, essa rede tem priorizado o acolhimento de demandas formativas “ancoradas no reconhecimento da urgência de compreender e modificar a realidade educacional de parcela significativa da população brasileira, cujo direito à educação tem sido negado” (Souza; Novais, 2022, p. 54), optando pela formação com os profissionais da educação, valorizando na escuta a expressão das várias dimensões do humano. O acolhimento das demandas formativas ancora-se, também, na necessidade de cooperação entre as instituições de Educação Básica dos municípios de Uberlândia e Uberaba, em Minas Gerais, e a Uniube (Universidade de Uberaba), orientadas pela não hierarquização de pessoas e saberes e pelo reconhecimento da importância de tecer redes de pesquisa, ensino e extensão, com vistas a construir, coletivamente, a qualidade social da Educação Básica. Essa necessidade foi potencializada porque na transpandemia³ ocorreu o aprofundamento das desigualdades sociais e o alijamento das classes populares, face ao fortalecimento do Projeto de Educação dominante neoliberal, que não é para todos e todas.

São objetivos da RECEPE: fortalecer a relação da Educação Superior, por meio das Instituições de Ensino Superior em que os/as cooperados se inserem, com as Redes Públicas de Educação Básica; criar espaços de diálogo, reflexão, divulgação de experiências e de cooperação, com foco na transformação da realidade da Educação Básica, a partir das narrativas de educadores/as que atuam em espaços escolares e não escolares, entrelaçando ensino, pesquisa e extensão; instigar diálogos e interligar grupos ou sujeitos compromissados com educação emancipatória e humanizadora; desenvolver com os/as educadores/as estudos e intervenção no cotidiano escolar, a partir de suas demandas e necessidades formativas, bem como das demandas dos/as estudantes, na perspectiva da formação continuada; criar com os/as educadores/as materiais de apoio às ações educativas; elaborar e publicar com os/as educadores/ as comunicados dos resultados dos projetos de ensino, pesquisa e extensão em diferentes meios; fomentar o website⁴ com as narrativas de experiências educativas e formativas, enviadas por educadores/as; criar comunidades de investigação e comunicação de conhecimentos dentro das unidades escolares; utilizar tecnologias de informação e comunicação para/na construção e desenvolvimento da Rede.

A RECEPE assume uma perspectiva de formação-investigação-solidária que alude à práxis⁵, de modo a exigir sempre uma interlocução referendada no diálogo, na dialogicidade, no respeito, numa postura formativa que tem o propósito de fomentar mudanças no pensamento dos sujeitos para criar condições de mudar a forma como atuam na pesquisa e na vida e de tomada de decisão sobre processos coletivos de transformação da realidade vivida. Por certo, existem possibilidades de se superar os “obstáculos epistemológicos”⁶ e, assim, ampliar-se-á a capacidade de manter a “vigilância epistemológica”⁷. Por isso, a defesa da investigação-formação-solidária reforça a importância de manter o foco no processo de formação de professores/as-pesquisadores/as e pesquisadores/as para que consigam superar “obstáculos epistemológicos” que interferem, não só no próprio pensamento, mas na lógica e na qualidade da produção acadêmica e de vida. E essa defesa tem sido possível a partir dessa rede de conhecimento partilhado e plural que articula ensino, pesquisa e extensão popular indissociavelmente. Neste sentido, ser solidário não é julgar que os/as oprimidos/as são incapazes de mobilidade e melhorias autorrealizadas; também não é acreditar na possibilidade de transformação e entregá-los/as à própria sorte. A solidariedade está ligada ao acolhimento da alteridade, no sentido atribuído por Lévinas (2007), segundo o qual o “eu” não deve prescrever o campo de pertença e atuação do outro. Assume-se, assim, como desafio-chave da investigação-formação-solidária, o que suscita, conforme Souza (2012, p. 16) a “capacidade de pensar sobre nossos próprios pensamentos”, em suas dimensões sociocultural, intelectual, técnica, interna e espiritual, de modo a recusar o pensamento reducionista (linear - positivista) encaminhando os sujeitos à identificação do saber e seu sabor, pautados no que Souza, Novais e Vasconcelos (2023) denominam como ética da alteridade-cuidado⁸.

Nesse sentido, a iniciativa formativa que se ocupa de seu desenvolvimento também ajuda a fundamentar sua importância no relacionar-se dignamente consigo mesmo e com o outro. Isso envolve a formação de pesquisadores/as, em sua complexidade, para o pensamento emancipatório, de libertação, autônomo, criativo e inovador, aspectos caros à investigação-formação-solidária. Encontra-se implícito nesta formulação, portanto, que o conhecimento é aquele que os sujeitos possuem por conta própria, mas também aquele que pode ser incentivado, e, ainda, pertence-lhe o cultivo da dimensão utópica, como definiu Freire (1998), compreendida como aprendizagem de se construir o que se projeta, no sentido da autonomia e do bem comum.

Os seres humanos são sujeitos históricos que questionam, por exemplo, sobre a sua adaptação ou resistência propositiva à lógica neoliberal individualista, alienada, fragmentada que, por exemplo, se depauperou em razão da pandemia de Covid-19. Assim, ao tratarmos de resistência propositiva, a vinculamos à dimensão “popular”, cientes de que a formulação da expressão resistência propositiva popular incorpora, conforme Souza e Novais (2021), a compreensão e o reconhecimento de que a sua construção exige redes abertas e democráticas de produção e divulgação de conhecimentos, saberes e experiências complexos, vinculados aos diferentes lugares, sujeitos ou grupos sociais, além de processos de superação de qualquer obstáculo à emancipação humana. Dessa forma, ao identificar e analisar movimentos de resistência em contextos escolares, são evidenciadas pautas, proposições, dinâmicas e valores que podem permitir nomeá-los como movimentos de resistência propositiva popular.

Assim, esta investigação, ancorada nos pressupostos teórico-metodológicos da Educação Popular, essencialmente, vincula-se ao campo da educação emancipatória e de qualidade social, de modo a estimular o apreço por nossa identidade pessoal e de grupo, priorizando a liberdade e a democracia como valores eminentemente humanos.

Tomamos, para isso, como objeto de estudo desta produção, os processos educativos, formativos e os saberes dos docentes que integram a Rede Cooperativa de Ensino, Pesquisa e Extensão nas escolas de Educação Básica (RECEPE), no intervalo temporal referente a 2020-2022, cenário atravessado pela pandemia de Covid-19. O objetivo deste trabalho é o de apresentar os resultados das análises dos processos educativos e formativos dos/ as referidos/as docentes. Processos estes que decorreram de sua formação continuada na transpandemia de Covid-19, destacando indícios da expressão da resistência propositiva popular. O trabalho organiza-se na seguinte ordem: no primeiro momento, apresentamos os caminhos metodológicos percorridos bem como os/as participantes da pesquisa. Em seguida, tomando os dados produzidos a partir dos questionários aplicados, trazemos o resultado das análises dos processos formativos e educativos dos/as participantes envolvidos/as e, por último, seguem as considerações finais.

A metodologia da investigação-formação-solidária adotada ancora-se na ideia de produção coletiva, interdisciplinar e transdisciplinar do conhecimento, com enfoque qualitativo (Bogdan; Biklen, 1994), desenvolvida no âmbito da RECEPE. Cumpre destacar que, conforme Pimenta (2005, p. 536) “nesse processo, é requisito essencial partir das necessidades dos professores envolvidos e delas evoluir, consensualmente, para objetivos de pesquisa”, uma vez que, ainda de acordo com a autora “à medida que os professores se percebem como capazes de analisar, refletir e alterar suas práticas, eles se fortalecem como pessoas e como profissionais” (Pimenta, 2005, p. 536).

Nessa perspectiva, é importante informar que a RECEPE se organiza por meio da criação de “comunidades de investigação e comunicação de conhecimentos, que são constituídas de duas formas: 1. Formação de formadores/ as: dialogar para formar a comunidade de investigação e comunicação de conhecimentos na escola - que é o que denominamos como comunidade de formação de formadores; 2. Formação nas unidades escolares: criar a comunidade na escola para multiplicar as ações formativas de intervenção.

Dessa forma, a referida pesquisa, uma vez constituída a comunidade de formação de formadores/as, valeu-se da realização do trabalho de campo, que teve por instrumentos de produção de dados os questionários (Gaskell, 2002), que contemplaram os seguintes eixos temáticos que estruturam o que nomeamos como “memorial formativo e autobiográfico”⁹: 1. Processos formativos e educativos presentes em contextos escolares e não escolares e seus significados para a construção da qualidade social da educação. 2. Problemas identificados no cotidiano escolar e proposições para superá-los, face ao contexto da transpandemia de Covid-19. 3. Formação contínua e demandas dos/as profissionais da educação e dos/as educandos. Os questionários foram aplicados em ambiente virtual remoto aos/ às participantes, que assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e consentiram com a utilização dos dados/as para esta elaboração. Para a análise e interpretação dos dados obtidos a partir dos questionários foram utilizados procedimentos de análise de conteúdo temático, inspirados nas formulações de Bardin (2006).

Responderam ao questionário vinte e dois docentes que atuam nas redes privadas, municipais e estaduais do Estado de Minas Gerais, no Ensino Infantil, Fundamental, Médio e Superior, na condição de cooperados da RECEPE. O gráfico 1 apresenta a distribuição da atuação nos níveis de ensino, estando a maior parte dos participantes concentrados no Ensino Fundamental I e II, seguido da Educação Infantil, Ensino Médio e Ensino Superior. Outro ponto relevante é a descrição dos professores, os quais trabalham em mais de um setor educacional concomitantemente, enriquecendo as experiências de ensino.

Gráfico 1 Fonte: elaboração dos autores (2023)

Com base na análise do gráfico 2, pode-se apreender quais as formações acadêmicas dos educadores, dos quais quatro têm duas graduações completas. Tal variedade contribui para a ampliação das perspectivas, bem como das formas de ser e estar no mundo, agregando culturas e diversidade ao processo de aprendizagem dos alunos e docentes.

Gráfico 2 Fonte: elaboração dos autores (2023)

O gráfico 3 expõe a presença dos docentes no âmbito da gestão educacional, cabendo mencionar que, de todos os participantes somente uma educadora possui experiência. Tomando como base as atribuições executadas neste contexto, é factível compreender a relevância da atuação dos/as docentes na gestão, uma vez que, nesta posição, tornam-se responsáveis pela aplicação das Políticas Públicas para Educação nas redes, implementação de Programas Educacionais, avaliações curriculares, assessorias, dentre tantas outras propostas necessárias à continuidade e aprimoramento da qualidade de ensino no país.

Gráfico 3 Fonte: elaboração dos autores (2023)

Por fim, o gráfico 4 demonstra a representação da média dos anos de experiência dos professores. Apesar de a maior parte estar concentrada na Educação Básica, os anos de experiência no Ensino Superior chegam a vinte e cinco anos, enquanto os demais possuem dezenove.

Gráfico 4 Fonte: elaboração dos autores (2023)

Para além da compreensão do conceito de experiência vinculada ao tempo transcorrido da atividade profissional docente, esta pesquisa assume a perspectiva de Larrosa Bondía (2002), ao considerar que, “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. [...] A cada dia, se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada acontece”. (Larrosa Bondía, 2002, p. 21). É dessa experiência que decorrem os processos educativos e formativos tomados como alvo da investigação que subsidia esta produção.

Os dados da pesquisa foram organizados a partir dos registros obtidos por meio dos questionários. Inspirados em Bardin (2006), foi realizada a pré-análise, momento em que se deu a leitura flutuante e verificaram-se as relações dos dados obtidos com os objetivos da pesquisa, de modo a separar as unidades de registro, tomando as falas dos/as participantes. Em seguida, foi feita a exploração do material por meio da categorização, conforme o quadro 1, de modo a apontar os elementos constitutivos de uma analogia significativa na pesquisa, isto é, das categorias. Por último, procedeu-se ao tratamento dos resultados, inferências e interpretação.

É fundamental reconhecer que os processos educativos decorrem de uma prática social, seja ela qual for. É imprescindível analisar essa prática atrelada ao seu contexto histórico, social e cultural, além de primar pelo reconhecimento, valorização das culturas e pela participação cidadã, na busca incessante pela humanização do ser humano, em busca da consolidação da educação de qualidade social na diversidade para a cidadania. Isto posto, vale ressaltar que, preocupado com o contexto da educação brasileira, Paulo Freire (2008) declarou a urgência da democratização da escola pública e da formação permanente de seus educadores e educadoras, esta que deve constituir uma formação permanentemente científico-cultural, frisando as práticas democráticas.

Na transpandemia da Covid-19 ocorreu o processo de virtualização das relações entre professores e alunos, mediante as exigências de isolamento social e o panorama educacional brasileiro sofreu profundas modificações, sendo adaptado para o modelo à distância.

Nesse sentido, as ferramentas tecnológicas foram os principais subsídios utilizados para reestabelecer os processos de ensino-aprendizagem e foi implantado o ERE (Ensino Remoto Emergencial), composto pelas TDIC’s (Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação), PET’s (Programa de Educação Tutorial), dentre outros.

Partindo deste ponto, fica evidente que os docentes precisaram, de maneira abrupta, orquestrar as metodologias pedagógicas aos recursos tecnológicos, reinventando formas de avaliações, aulas, atividades e interações para as plataformas online. De acordo com dados obtidos por Cipriani, Moreira e Carius (2021, p. 6) em estudo com duzentos e nove professores atuantes na Educação Básica em Minas Gerais, 88,95% deles lecionou por plataformas digitais.

Ademais, as interações no âmbito online escancararam as crescentes dificuldades para mobilizar a atenção e motivação dos alunos, bem como para coordenação e engajamento de todos durante as aulas. As tentativas de manutenção de vínculo e acompanhamento da aprendizagem foram efetivadas pelos docentes, entretanto a distância prejudicou tais alcances, como se pode depreender pelo excerto a seguir:

O cenário apresentado é confirmado pelos relatos dos/as professores/as participantes do presente estudo, de acordo com os quais, as formas de ensino então disponíveis, marcadas pela virtualização das relações educacionais em caráter de emergência, impactaram o cotidiano da escola.

Os relatos evidenciam também outro fator preocupante da mudança da sala de aula presenciais para o ambiente virtual: as graves desigualdades socioeconômicas, as quais foram acentuadas na transpandemia. Ocorreu, massivamente, a exclusão digital de muitos alunos, haja vista que a maior parte dos professores pôde perceber a falta de acesso que os alunos e familiares tinham às TDIC’s. Contudo, não só alunos, como também àqueles docentes que por vezes tinham rendas abaixo de um saláriomínimo, portanto, não dispondo de recursos financeiros para arcar com equipamentos e ferramentas adequadas para condução das aulas e atividades remotas.

Desse modo, é possível afirmar que a distância entre alunos e professores reverberou de modo crucial nos processos educacionais durante a pandemia de COVID-19, impactando não só nas formas de aprender e ensinar, mas também nas discrepâncias sociais presentes no país. As circunstâncias gerais na transpandemia geraram inúmeros relatos de extrema preocupação, medo, insegurança e impotência, além de lacunas na aprendizagem de muitos discentes.

É forçoso lembrar que, no dia dezessete de março de 2020, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) publicou a Portaria nº 343, a fim de dispor acerca das medidas necessárias à transposição das aulas presenciais para meios digitais durante a pandemia de COVID-19. A partir das céleres mudanças e exigências do novo contexto mundial, também foram publicadas outras portarias que continham as regulamentações e adaptações aos novos modelos de aulas, como a Portaria nº 473, de 12 de maio de 2020 e a nº 544, de 16 de junho de 2020. Dessa forma, ocorreu o deslocamento e abandono da sala de aula, a qual passou a ser constituída pelas casas dos alunos e professores, não havendo mais distinção entre os espaços escolar e doméstico.

Partindo desses pressupostos, a escola não era mais o lócus de produção e difusão do conhecimento, as famílias e responsáveis pelos discentes passaram a exercer um papel primordial na mediação dos processos educacionais, outrora focado nos docentes (Barbosa; Souza, 2023). Contudo, tal subsídio intrafamiliar bem como as condições de alcance aos meios digitais para continuidade de ensino-aprendizagem não aconteceram de maneira homogênea; tais fatos vão ao encontro dos relatos presentes nesta pesquisa:

Assim, distantes das salas de aula e com recursos modificados, os professores atuaram arduamente na busca ativa de seus educandos, com um caro objetivo: proporcionar o seguimento das práticas pedagógicas e lutar pela educação nacional. Por outro lado, apesar de seus incontáveis esforços, os docentes ainda permaneceram inseridos no cruel cenário de desvalorização do trabalho docente, somado à precarização das suas condições de atuação dentro e fora dos horários de aula.

Ademais, paralelamente à depreciação e instabilidade no processo laboral, os professores vivenciaram rotinas disfuncionais, sendo levados à realização de atividades paralelas, caracterizando um movimento de ubiquidade no ciberespaço, culminando na sobrecarga de demandas em um curto espaço de tempo (Souza et al., 2022, p. 7).

Dentro do mesmo estudo, valendo-se da metodologia social de natureza qualitativa e participativa, foram analisados os escritos em cadernetas digitais, denominados de “diários de professores (as) na pandemia”, de oito educadores da rede pública e privada de Macaé e região (Rio de Janeiro). As análises expuseram o aumento exponencial das exigências e solicitações diárias na atuação pedagógica durante o ensino remoto de emergência (ERE), conforme ressalta Souza et al. (2022, p. 6) no trecho a seguir:

Dessarte, são factíveis as graves dificuldades defrontadas pelos professores de todo o país, que estiveram presentes em todos os âmbitos da educação de maneira resiliente e audaz.

Outros aspectos que devem ser incorporados à análise das estratégias formativas disponibilizadas para os alunos e professores das redes públicas são relativos à não consideração da vida concreta dessas pessoas afetadas pelos efeitos da Covid-19 e à ausência do Estado, com já mencionado neste texto, nas áreas de assistência social, saúde e educação. A formação continuada oferecida pelo Estado se deu, majoritariamente, com caráter operacional, cuja única finalidade foi a de não perder o ano letivo.

Nesse cenário, a preocupação central era com aspectos cognitivos apartados da emoção. O sujeito participante da formação, aluno/a ou professor/a, não foi compreendido considerando a articulação entre as várias dimensões do humano. Dessa forma, a formação não incluiu, a título de ilustração, espaços de diálogo sobre as experiências, o processo de produção de ausência de saúde e a possibilidade de aprendizagem de outros jeitos de conviver com o/a outro/a. Por conseguinte, a formação teve como foco os conteúdos do currículo escrito antes da pandemia e o uso de tecnologias para continuar o ensino e a aprendizagem desses conteúdos. Exigia-se dos corpos ali presentes que não parassem as ações das instituições de educação escolar, todavia, a maioria dos corpos apresentavam sinais como crise de ansiedade, tristeza, medo e dificuldade de conviver com outros corpos. Essa condição dos corpos permaneceu no retorno às aulas presenciais, conforme mostrou o resultado das respostas aos questionários aplicados nesta pesquisa. A título de ilustração dessa realidade narrada, vejamos trechos das respostas aos questionários.

Com base na análise das respostas aos questionários, é importante reconhecer os impactos visíveis na saúde física e mental dos professores e alunos durante a COVID-19 e pensar a formação dessas pessoas acolhendo os entrelaçamentos das várias dimensões do humano. Reconhecer, ainda, que a análise das respostas ao questionário, apresentadas pelos 22 participantes evidenciou a expressão da resistência propositiva popular. Essa expressão não esteve presente na maioria das respostas, mas, se mostrou, opositora à formação prevalente de estudantes e professores em tempos pandêmicos e parte de outro projeto educacional.

Como expressão da resistência propositiva popular, mencionamos: a recusa da formação de estudantes e professores afastada da reflexão sobre a convivência humana; a denúncia de formação sobre uma quantidade imensa de temas sem interlocução com a vida concreta da comunidade escolar; a proposição de acolhimento e reflexão sobre a condição de vida dos sujeitos e a busca de políticas públicas para cuidar das condições de saúde e qualidade de vida de estudantes e professores; a demanda por reestruturação das escolas e dos currículos de forma a integrar modelos e tempos de aprendizagem que permitam ajustes no decorrer do ano letivo; as crises de ansiedade, o medo e a solidão como temas de projetos educacionais, atos de enfrentamento dos efeitos da pandemia e do descuido do Estado. Para melhor compartilhar expressões dessa resistência propositiva popular, acrescentamos respostas de duas participantes da pesquisa, contendo denúncia e anúncio:

Os dados aqui mostrados apresentam identificação com os resultados de uma outra pesquisa, conduzida com 15.641 professores(as) de 795 municípios do estado de Minas Gerais, os quais demonstraram o nível de insatisfação desses professores com o trabalho no período de isolamento, conforme apresentamos a seguir:

Retomando a premissa de que não houve, durante a pandemia, a separação clara entre casa e trabalho, bem como momentos de produtividade e descanso, torna-se possível afirmar que as constantes metas de produtividade romperam com os limites de tempo-espaço de trabalho (Fialho; Neves, 2022, p. 15). Ambos os ambientes misturados, confundiram-se, propiciando o adoecimento mental, com consequências de distúrbios de sono, aumento alarmante dos sintomas de ansiedade, depressão e estresse, além dos sentimentos frequentes de angústia, inquietação, desânimo, dentre outros.

Para além disso, a necessidade repentina de transferir todas as atividades laborais para casa, reverberaram em consequências também no bem-estar dos professores, haja vista que a saúde tem como característica a integralidade, não sendo possível apartar os impactos mentais dos físicos-biológicos. Nesse sentido, não foi possível adequar as mesas, cadeiras e demais equipamentos de trabalho aos meios remotos, exacerbando riscos ergonômicos já característicos do trabalho docente, conforme apontado por Guimarães et al. (2022, p. 97): “As desordens musculoesqueléticas relacionadas ao trabalho representam um dos maiores problemas de saúde pública, inclusive para professores, uma vez que são as principais causas de afastamento do trabalho”.

Por fim, com a frequência das inadequações ergonômicas, os danos à saúde física agravaram-se, dado que, em análises do mesmo estudo, professores/as relataram dores intensas no pescoço, coluna lombar e ombros. Dentre as centrais causas constam: mais de vinte horas semanais de uso do computador, falta de apoio para antebraço e mesas fora do nível do cotovelo, remontando também aos episódios de estresse e sobrecarga mental.

Na transpandemia da COVID-19, o setor da educação sofreu com inúmeras transformações, as mudanças impostas exigiriam reforço e reestruturação de formações continuadas, para que fossem adequadas às práticas pedagógicas emergentes. Contudo, o que ocorreu em muitas instituições, foram os professores atuando ancorados somente na sua própria experiência. Assim, foi necessário que os docentes, frequentemente adoecidos, ocupassem um lugar de aprender para ensinar, buscando conhecimentos, ferramentas e técnicas para as novas formas de atuação.

A partir desse cenário, cabe mencionar os ensinamentos de Freire (1996) no que tange à importância da docência por meio da discência, pois é primordial que o professor também seja aprendiz: “[...] que o formando [...] assumindose como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (Freire, 1996, p. 11). Tal movimento foi observado na fala de alguns professores participantes da pesquisa, que consideram as formações continuadas como fonte de subsídios para aprimorar suas práticas

Nesse sentido, para além de recorrer à relevância das formações continuadas, deve-se acrescentar que o docente também esteja na posição de pesquisador, pois ensinar exige pesquisa. A busca constante por compreensões do lecionar e da realidade caracterizam-se como o movimento de continuidade e permanência das formações. Segundo Freire (1996), não existe ensino sem pesquisa e vice-versa, na medida em que o professor ensina, ele também busca, indaga (a si e ao mundo), pesquisa, constata, intervém e educa (o outro e a si mesmo), ele comunica novidades e inova. Tal perspectiva vai ao encontro da seguinte afirmação da profissional participante:

Assim sendo, o profissional da educação somente alcança a assunção desta posição quando se coloca como um aprendiz crítico do mundo, que compreende a importância do aprimoramento incessante e permanente. A partir disso, o educador busca e pesquisa, transformando a si mesmo e à realidade, concomitantemente, acreditando na mudança e poder da educação, processo este que, conteúdo, demanda coletivos.

Ademais, o engajamento no processo de formação docente é imprescindível. É preciso disposição para que a realidade seja apreendida considerando seus fatores sociais, históricos, culturais e econômicos. Para tanto, cabe mencionar o conceito de curiosidade epistemológica introduzido por Paulo Freire, para referir-se ao movimento de partir do senso comum com uma postura crítica, a fim de aprofundar as compreensões sobre o objeto estudado.

Tendo como base a premissa de que ensinar e aprender não é somente transferir e tornar-se receptáculo de informações, é preciso continuar a reflexão crítica sobre a prática da educação. A práxis docente emancipatória pauta-se na dialética do fazer e do pensar sobre o fazer (Freire, 1996). Por conseguinte, as formações continuadas não podem ser treinamentos tecnicistas e superficiais, elas devem possibilitar o exercício da curiosidade epistemológica para a produção de ciência e a multiplicação dos saberes.

Dessa forma, os discursos e ensinamentos teóricos das formações carecem da proximidade com a prática, sendo necessário que, ao pensar na apreensão da realidade, seja possível criar teorias que sejam coerentes (Freire, 1996). Logo, é urgente que os conteúdos, ferramentas e recursos que são ensinados aos docentes nas formações, façam sentido à aplicabilidade na experiência diária, caso contrário, são vazios de sentido e criticidade.

Em síntese, se a aprendizagem não foi realizada a partir da compreensão do sentido e inserção do conteúdo na realidade, o sujeito aprendiz está presente passivamente, não tem a voz valorizada e não colabora com a construção do próprio conhecimento. Nesse sentido, não é desenvolvida e exercida a criticidade e curiosidade epistemológica, o indivíduo vai sendo submetido a memorizações mecânicas e sua autonomia lhe é negada (Freire, 1996). Se não houver formações para os docentes que proporcionem a percepção crítica, a curiosidade e o pensar autônomo, o sistema educacional continuará perpetuando uma mecanização dos saberes, sem propiciar um contexto emancipatório para formação de educadores pesquisadores com potencialidades de transformação.

A formação continuada constitui-se para viabilizar que os docentes estejam constantemente na posição de ensinantes-aprendizes, com o objetivo de ampliar seu repertório de conhecimento histórico, social, cultural, pedagógico, didático, crítico e metodológico. As formações continuadas são atualmente regulamentadas pela Resolução CNE/CP nº 1, publicada no dia vinte e sete de outubro de 2020, e discorre acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para professores da Educação Básica.

As formações continuadas podem, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394/96, valer-se de recursos e tecnologias de educação à distância, podendo ser subsidias por instituições de educação básica e superior por meio de cursos de educação profissional, de nível superior em graduação plena, tecnológicos e de pós-graduação (Brasil, 1996). Dessa forma, a formação permanente possibilita que novos conhecimentos, métodos e técnicas diádico-pedagógicas possam ser produzidos e multiplicados, a fim de fornecer aos professores recursos que os tornem agentes formativos que aprimoram a educação pública.

A partir disso, a formação continuada respalda-se como um fator indispensável à profissionalização dos docentes, sendo fundamental para reproduzir e manter o modelo educacional, como também para promoção de mudanças significativas da realidade. Nesse sentido, as formações devem, sobretudo, aprofundar-se nos sentidos críticos, teóricos, culturais e científicos, criando uma perspectiva de autonomia, pluralidade e democracia (Tiroli; Jesus, 2022). Para tanto, é primordial que os docentes se coloquem na posição de aprender sempre, que estejam dispostos a buscar e reivindicar novas práticas, conteúdos, informações, pois, segundo Freire,

Dentro desse contexto, com o objetivo de melhoria contínua da educação pública, as formações continuadas permitem que os conhecimentos, estudos e pesquisas alcancem um número cada vez maior de professores por meio de diferentes recursos. Um exemplo dessa afirmativa ocorreu no Paraná em 2007, com a criação da PDE (Programa de Formação Continuada de Professores), implantada com caráter permanente. Pelo programa, os professores da rede pública estadual participavam de formação continuada por dois anos, contanto com a sistematização de materiais e planejamento de intervenções para as escolas em que estavam lotados. Ademais, durante esse período, os professores em formação criavam, como parte do programa, os GTR (Grupos de Trabalho em Rede),

Partindo desse exemplo, as propostas das formações continuadas devem residir na premissa de que a educação emancipadora compreende e contribui para modificar as desigualdades sociais escancaradas no cenário nacional. Para tanto, as formações precisam funcionar com o foco na produção em rede de colaboração e solidariedade, para ganhar capilaridade nas escolas públicas. Por conseguinte, as formações não podem deixar de lado a reponsabilidade de formar professores capazes de atuar com as classes populares, para que sejam comprometidos com a construção de uma consciência crítica, bem como identificar as potencialidades transformadoras dos sujeitos, com a finalidade de que detenham conhecimento, o associem à prática e o utilizem como instrumento de mobilização e organização política (Mocellin; Castanha, 2021). Dessa forma, é inegável que a formação continuada é pilar para a educação nacional, devendo ser constituída com engajamento e alinhamento à educação popular e seus pressupostos.

Outro ponto a ser apresentado refere-se às possibilidades de oferta da formação continuada, reguladas de acordo com a CNE/CP nº 1/2020. Portanto, podem ser ofertados presencialmente, à distância, semipresencial ou híbridos com cursos de atualização, programas de extensão, cursos de aperfeiçoamento, pósgraduação lato sensu, programas de mestrado acadêmico ou profissional e doutorado (Brasil, 2020).

Para além das possibilidades de ingresso, é necessário que, considerando os aspectos epistemológicos e metodológicos, a base e direcionamentos das formações continuadas sejam pautadas no trabalho coletivo entre docentes, universidades, especialistas e entidades competentes, partindo de uma visão democrática (Tiroli; Jesus, 2022), uma vez que se tais formações forem pautadas apenas por técnicas e protocolos, resultarão em padronizações que culminam numa concepção bancária, autoritária, opressora, excludente e segregadora dos processos formativos.

Tomando essa perspectiva como ponto de partida, urge também que a formação continuada proporcione um ambiente de participações expositivas, reflexivas e críticas (Tiroli; Jesus, 2022). Assim, é possível que os docentes saiam da posição de serem formados apenas para transmitir conhecimentos que propaguem a reprodução de habilidades vazias para a operacionalização de tarefas focadas no saber-fazer. Formações continuadas como essas não estiveram presentes em algumas escolas durante o período da COVID-19, fato este, expresso por professores participantes da presente pesquisa,

Por fim, mediante os pontos discutidos, é factível que mudanças precisam ser iniciadas no campo da formação continuada, uma vez que esta constitui um pilar para o exercício da docência. Será necessário, neste sentido, que o pragmatismo não seja utilizado em detrimento da práxis, pois “os dois conceitos não podem ser confundidos [...] o segundo se refere à indissociável relação entre a teoria e a prática, com intuito de promover ações transformadoras” (Tiroli; Jesus, 2022, p. 14). Portanto, é primordial que a formação continuada possua caráter reflexivo e crítico-filosófico, estando comprometida com a educação de protagonismo popular, almejando alcançar a transformação das potencialidades e realidades presentes na educação.

A partir da análise dos dados apresentados pelos questionários aplicados, é possível considerar que a escola, durante o período de transpandemia de COVID-19, foi útil para que alunos/as pudessem “passar de ano”. Ajustarse ao ensino remoto, pelo uso das TDIC’s se deu a fórceps, ou seja, com a celeridade do uso que não permitiu uma experiência que pudesse permitir a adoção de práticas capazes de garantir um processo ensino-aprendizagem qualitativo, especialmente quando se considera o contexto da diversidade e a desigualdade acentuada durante aquele momento.

Refazer aulas, elaborar outros exercícios, mudar avaliações, realizar o que se denominou como “busca ativa dos/as alunos/as” e estabelecer uma maior relação com a comunidade escolar por meio das famílias, pareceu mais um movimento de resistência propositiva popular de professoras em relação ao fechamento das escolas, do que um movimento de aceitação passiva do cenário imposto pelas forças neoliberais a partir desse fechamento. Ainda que o deslocamento da escola para a casa dos/as alunos/as e dos/as professores/as tenha se dado, é possível reconhecer que havia um esforço para que a concepção de escola, enquanto lócus, quer do ponto de vista material ou imaterial, pudesse continuar existindo e isso só foi possível face à resistência propositiva popular das/os professores/as na transpandemia.

A formação continuada experimentada pelos/as docentes membros da RECEPE que participaram da investigação se deu como um treinamento técnico-operativo, na contramão do que defendemos como formação permanente, atrelada aos pressupostos do inacabamento e da elaboração da experiência, que requer um tempo, uma maturidade, parar para analisar e refletir. Não houve tempo para reflexão crítica do momento vivido, tendo em vistas as urgências colocadas pela pandemia de COVID-19. Reduzir ao treinamento técnico é reduzir a experiência e, neste sentido, percebe-se que os/as professores/as não reconheceram a formação oferecida, quer seja pelo Estado ou Município, como formação continuada. Treinamento, para eles/as, se difere de formação, na medida em que revelam a ausência da elaboração da experiência a partir do vivido.

Entretanto, é possível considerar que a formação continuada aconteceu mediante a relação que estabeleceram e os empreendimentos que realizaram para trabalharem com recursos pedagógicos, de modo a possibilitar aprendizagem aos estudantes, ainda que precarizada e, para além disso, se prepararem para tal tarefa. Mas, novamente, reconhece-se a presença da resistência propositiva popular dos/as professores/as, na medida em que não se contentaram com o treinamento recebido. Estes, de certa forma, se colocaram disponíveis para a realização de um processo de ensinar e aprender que garantisse o “passar de ano”, mas que mantivesse a expectativa de não destruir completamente a relação entre os /as profissionais da escola e seus estudantes e, ainda, reduzir sentimentos de solidão manifestos por docentes e discentes. Ou seja, ainda que as práticas pedagógicas adotadas tenham reproduzido a ideologia dominante, pela manutenção do status quo, havia o esforço para desmascará-las. Outra expressão da resistência propositiva popular, também, pôde ser observada na denúncia sobre o tipo de formação desenvolvida para os/ as professores/as e estudantes, que se deu com caráter operacional e técnico-instrumental, alijada das condições materiais exigidas para esta formação, e no anúncio de outro projeto de formação crítico-humanizadora.