As raízes da Ed ucação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil , como vimos anteriormente, remontam ao início do século XX, quando iniciativas isoladas buscavam atende r à demanda por uma educação de pessoas que não tiveram acesso à escolarização na idade regular. No entanto, a criação e a institucionalização da EJA como modalidade de ensino formal ganharam força na década de 1940, com a criação do Movimento Brasileiro de Educação de Base (MBEB). Este movimento, inspirado nos princípios da educação popular, defendia uma pedagogia crítica e transformadora, focada na realidade e nas necessidades dos educandos.

Na década de 1960, a EJA ganhou impulso com a criação do Programa Na cional de Alfabetização (MOBRAL), que visava reduzir os altos índices de analfabetismo no país. O MOBRAL utilizava métodos inovadores para a época, como o ensino radiofônico, e alfabetizou milhões de jovens e ad ultos. Apesar de suas críticas, o programa representou um marco importante na história da EJA (Torino; De Sousa; Rodríguez, 2024).

A partir da década de 1980, com a redemocratização do país, a EJA passou por um processo de reformulação e fortalecimento. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) Lei nº 9394/96, promulgada em 1996, reconheceu a EJA como modalidade de ensino fundamental e médio, com direito a currículo próprio e professores qualificados. Nesse período, o país tinha, aproximadamente, 15 milhões de pessoas analfabetas (Becker; Keller, 2020). No ano de 2000, é aprovado o Parecer CEB nº 11/2000 pelo Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica aprova, no mesmo ano, o Parecer CEB nº 11/2000, estabelecendo as diretrizes curriculares e as funções para esse tipo de modalidade de ensino (Mariano et ai., 2023; Silva et ai., 2024).

Com a institucionalização dos marcos legais que legitimam a EJA, a educação com foco na população jovem e ad ult a, de baixa renda, trabalhadora, com grande defasagem de conteúdos escolares básicos e com deficiência, ganhou um espaço no cenário educaciona l, fortalecendo esse segmento. O contexto histórico, com uma visão precária, utilitarista, compensatória e supletiva, ganha nova concepção em direção à consolidação da EJA como um direito social e subjetivo, de responsabílídade do Estado pela ofer ta , estruturação e manutenção dessa modalidade ed ucacional (Becker; Keller, 2020).

A EJA, em sua estrutura atual, tem como público-alvo pessoas acima de 14 anos de idade e sem limite máximo de idade, que não tiveram acesso à escolarização na idade regular ou que a abandonaram por diferentes motivos. Essa diversidade, especificidade de grande relevância a ser considerada pelos profissionais da educação, se traduz em um público com características e necessidades específicas, que exigem uma abordagem pedagógica diferenciada, pois essa amplitude etária implica em diferentes níveis de maturidade, experiências de vida e expectativas em relação à educação. A motivação para o estudo é outro elemento bastante distinto, pois podem advir dos desejos de completar a fase escolar interrompida ou, até mesmo, a busca por melhores oportunidades no mercado de trabalho, pois a busca por melhores empregos geralmente está condicionada à escolarização. O ingresso no ensino superior, a realização do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), um dos principais mecanismos de entrada em universidades no Brasil, também é uma motivação para esses estudantes (Mariano et ai., 2023).

Esse público também se caracteriza por diferentes níveis de escolaridade, desde aqueles que nunca frequentaram a escola até aqueles que concluíram o ensino funda me nta l ou médio.

Os estudantes da EJA, como comentado anteriormente, são indivíduos que necessitam de longas jornadas de trabalho para a manutenção da vida e da família, o que provoca a necessidade de conciliar os estudos com o trabalho e outras responsabilidades mais, como cuidar da família, exigindo flexibilidade e adaptabilidade por parte da escola e do currículo escolar. Para frequentar o ensino fundamental, esses estudantes devem ter mais de 14 anos e, para realizar a matrícula no Ensino Médio, 17 anos ou mais (Silva et ai., 2024).

Considerando as principais funções da EJA, a saber : a função reparadora que garante o acesso a direitos negados, como uma escola de qualidade; a função equalizadora que visa oferecer igualdade de oportunidades; e a função qualificadora ou permanente, que atualiza conhecimentos e desenvolve potencial humano ao longo da vida (Becker; Keller, 2020), configura-se como um direito fundamental de todos os cidadãos e uma ferramenta crucial para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. Através da EJA é possível ter acesso a melhores oportunidades na vida e contribuir para o desenvolvimento do país. É fundamental que a EJA seja valorizada e fortalecida, com investimento em infraestrutura, formação de professores e materiais didáticos adequados, para que possa cumprir com sua importante missão.

Diante do reconhecimento da relevância da formação ofertada pela modalidade EJA, em especial para aqueles estudantes que abandonam a escola, ou aqueles que precisam deixar o ensino regular para adentrar o mercado de tra balho, torna-se crucial uma análise aprofundada dos desafios e oportunidades que permeiam essa modalidade de ensino. Para além do reconhecimento de sua relevância, é fundamental a implementação de medidas concretas que possibilitem o acesso à EJA e a construção de um ambiente educacional inclusivo e eficaz para todos os envolvidos, ofertando uma educação de qualidade para que se possa oportunizar o acesso ao mercado de trabalho de forma competitiva por parte dos estudantes da EJA, podendo equiparar-se, educacionalmente,com o ensino regular (Bezerra; Machado, 2017).

Com a consolidação da EJA como uma política pública essencial para a construção de uma sociedade mais justa e democrática, e apesar dos desafios ainda existentes, como a evasão escolar e a falta de infraestr utu ra, essa modalidade tem contribuído para a inclusão social, a redução das desigualdades e o desenvolvimento humano no Brasil. Para respaldar a implementação de políticas públicas que fortaleçam essa modalidade de ensino, é preciso compreender, profundamente,quem são esses estudantes, quais são suas perspectivas, necessidades e potencialidades frente à sociedade do conhecimento, que tem como elementos propulsores o conhecimento e a tecnologia (Silva et ai., 2024).

Considerando que as atua is políticas públicas que desenham a EJA no Brasil são influenci adas por organismos internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO,) por exemplo, cabe considerar que seu cerne está numa educação com função qualificadora, voltada ao mundo do trabalho, com foco nodesenvolvimento de habilidades e competências necessárias para a atuação em diversos setores da economia (Bezerra; Machado, 2017). A oferta de uma educação de qualidade na modalidade EJA pode atender às exigências do mercado de trabalho e do papel social a que essa modalidade se destina, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade e dos indivíduos (Bezerra; Macha do, 2017).

Este estudo tem como objetivo aprofundar a compreensão do perfil dos estudantes que abandonam o ensino regular, com foco especial nos matricu lados no Ensino Médio, e que optam pela modalidade de EJA para completa r sua formação acadêmica.Além disso, busca-se analisar como esses estudantes são recebidos no mercado de trabalho, considerando que sua formação pode ser consideravelmente inferior à dos alunos que seguiram a rota tradicional de ensino, e essa diferença na formação pode refletir-se em uma remuneração também inferior, o que levanta questões impor tantes sobre equidade e acesso ao mercado de trabalho para os estudantes da EJA.

O conceito de Capital Hu mano transcende a mera noção de conhecimento individual, ass umindo um papel central no desenvolvimento econômico de um país.Segundo SchuJtz (1973), a teoria do capitalhumano postula que a educação e o treinamento aumentam a produtividade dos indivíduos, levando a salários mais altos e contr ibuindo para o progresso econômico. É um conceito que entr elaça elementos quantitativos e qualitativos, sugerindo que o nível de capital humano em um paísou região influencia significativa mente a sociedad e e cria condições propícias ao desenvolvimento econômi co. O aspecto qualita tivo do capital humano, como treinamento técnico, conhecime nto e atributos específicos, afeta direta men te as habilidades humanas e a produtividade, impacta ndo os níveis sala riais. À medida que os ind ivíduos adquirem mais educação e habilidades, se u valor no mercado de trabalho aume nta, levando a uma maior remuneração (Viana; Lima, 2010).

Por sua vez, a ed ucação aum enta a produtividade individual ao eq uipar as pessoas com con hecime ntos, habilidades e competências que lhes permitem realizar tarefas com mais eficiência e eficácia (Viana; Lima , 2010). Ateoria do capita l humano ressalta que a ed ucação contri bui para o crescimento econômico ao tornar os indivíduos mais produtivos, o que se reflete no aumento dos salários e no progresso econômico geral. A qualidade da educação, no entanto, é crucial, pois deve ser suficiente para aumentar a produtividade e contr ibuir para o avans;o eco nômico e socia l. Ha b ilicla <le s e co - nhecimen tos avançados adquiridos por meio da ed ucação levam à inovação e aos avanços tecnológicos,impulsionando ainda maisa produtividade na eco nomi a. Portanto, o im pacto da educação na produtividade individual não é apenas imediato em termos de desempenho no traba lho, mas também de longo prazo na promoção do desenvolvimento econômico (Bec ker , 1964).

Ademais, diversos estudos empíricos mensura m e aponta m para uma relação entre aumento da escolaridade e aumento de produtividade,dentro do esco po da Teo ria do Capital Huma no, como os estudos de Lucas (1988); Romer (1986, 1989); Mankiw, Romer e Weil (1992); Benha bib e Spiegel (1994); Bergheim (2005); e estudos brasilei ros,como osde Pereira (2001); Ferreir a, Na kabash i e Santos (2003 ); Naka bas hi e Figueiredo (2008); Kroth e Dias (2012); Bonde zan e Dias (2016). Logo , a EJA se ap res e nta como uma política pública capa z de contornar a baixa produtividade da mão de obra brasileira e permitir o acesso a educação a pessoas que não tivera m as oportu nidades adequadas de est udar, se capacitar e buscar empregos melhor es e mais bem remu nerados (Bec ker ; Ke ller, 2020).

Ao permitir que trabalhadores com pouca educação possam se capacitar, a EJA é de s uma import ância como uma política pública de inclusão educacional, uma vez que permite às pessoas terminarem o ensino médio. Essa política vai ao encon tro das premissas da teoria de Ca pital Hu mano, na qual o aumento de anos de escolaridade permite um aumento de produtividade e um aumento na renda (Romer, 1986; 1989).

Entretanto, há um ponto importa nte a se salienta r. Se aplicada de maneira ind iscriminada e reiterada, apenas como uma política ed ucacional paliativa sem atuar de maneira mais efetiva nas políticas básicas de educação, a qualidade de ensino, invariavelme nte, irá declinar.Rummert e Ven tura (2007) destacam a parcialidade da EJA no Brasil em relação a uma concepção ed uca cional utilitária e empobrecida que se alinha à posição econ ômica subordinada do país no mercado global, focada principalme nte em atividades econômica s neuromusc ulares que requerem investimento ed ucacional mínimo. Essa abordagem ed ucacional para trabalhad ores jovens e adultos é estrita me nte adaptada às necessidades do modelo social de capita l, pos iciona ndo -os predominante mente como consumidores em vez de produtores de tecnologia. Além disso, apesar do reconhecimento constitucional da educação como um direito, a EJA foi relegada a uma posição secundária nas políticas educacionais, particularmente após as reformas da década de 1990. As políticas são caracterizadas como compensatórias e superficiais, reforçando a natureza seletiva e excludente do sistema educacional público brasileiro (Rummert; Ventura, 2007). Logo, por ser uma política educacional secundária, compensatória e superficial, sua qualidade é discutível, precária na maioria dos municípios, e faz com que haja uma queda na qualidade do ensino de maneira geral. Para entender a qualidade da EJA no Brasil e seu impacto na remuneração, será elaborado um mode lo de Análise Exploratória de Dados Espaciais (AEDE) a ser apresentado na próxima seção.

A Análise Exp lora tória de Dados Espaciais é uma técnica fundamental para descrever e visualizar as distribuições no espaço, identificar localidades atípicas (outliers es paciais), descobrir padrões de associação espacial (clusters espaciais) e sugerir diferentes regimes espaciais e formas de instabilidade (Anselin, 1996). O primeiro passo na Análise Exploratória de Dados Espaciais (AEDE) é verificar se os dados espaciais estão distribuídos de forma aleatór ia. Em termos intuitivos, a aleatoriedade espacial implica que os valores de um atributo em uma região não dependem dos valores desse atributo nas regiões vizinhas (Anselin, 1995).

A partirda AEDE, é possível extrair medidas de autocorrelaçãoespacial global e local, investigando a influência dos efeitos espaciais por meio de métodos quantitativos. Para conduzir a AEDE, é necessário estabe lecer uma matriz de pesos espaciais, que descreve a estrutura de dependência entre as unidades de análise (Anselin, 2013).

As matrizes de pesos espaciais são construídas com base na contiguidade e podem ser definidas de acordo com a vizinhança. O grau de conexão na matriz de peso espacial pode ser determinado utilizando o critério do espaço geográfico, que se apoia na ideia de proximidade definida pela contiguidade e/ou peladistância geográfica (Anselin,1995). Entre as matrizes de pesos espaciais comumente utilizadas na literatura, estão as matrizes Rainha, Torre e k vizinhos mais próximos. A matriz Rainha atribui W- = 1 para unidades que compartilham uma fronteira ouvértice em comum, e w₁= O, caso contrário. Na matriz Torre wi = 1 se asunidades compartilham uma fronteira em comum, caso contrário, W₉ = O (Sabater; Tur; Azorín, 2011).

Outro critério de proximidade para a definição de pesos espaciais é o do k vizinhos mais próximos, wj (k). Segundo Almeida (2012), trata-se de uma matriz binária em que a proximidade é baseada na distância geográfica. Formalmen te:

Onde di (k) é a distância de corte para aregião ii especificamente,a fim de que ela tenha k vizinhos. Por convenção, di (k)= O. Assim, di (k) é a menor distância para a região ia fim de que ela possua exatamente kvizinhos. A expressão indica que a proximidade é determinada de modo a considerar duas regiões como vizinhas se estiverem dentro de uma distância de corte necessária para ter o número predeterminado de vizinhos.

De acordo com Almeida (2012), essa convenção apresenta a vantagem de equilibrar a conectividade da matriz, garantindo que todas as unidades espaciais tenham o mesmo número de vizinhos. Além disso, essa matriz assegura que não haja ilhas, ou seja, regiões sem nenhum vizinho. Portanto, neste tra balho, serão testadas várias matrizes, e será utilizada aquela que apresentar o maior valor da estatística Ide Mora n, representando assim melhor a conexão entre as regiões.

Na Tabela 2, é possível observar o resultado da autocorrelação espacial do Índice de Juventude e Educação de Adultos no Ensino Médio (EJA_I) e a relação entre o índice de EJA e a remuneração média dos trabalhadores formais (RMTF_SM). Nas estimativas, foram testadas cinco matrizes de pesos espaciais.

Como o valor do I de Moran ficou acima do valor esperado e foi significativo para todas as convenções, pode-se inferir que existe autocorrelação espacial positiva do Índice de Juventude e Educação de Adultos no Ensino Médio e autocorrelação espacial negativa para a relação entre o Índice de Juventude e Educação de Adultos no Ensino Médio e a remuneração média dos trabalhadores formais por município, a um nível de significância de 1%.

Para a análise, foi selecionada a matriz de pesos espaciais K 5 vizinhos mais próximos para a análise univariada do índice de EJA no Ensino Médio, o qual apresentou o maior valor do I de Moran, conforme o critério de escolha sugerido por Almeida (2012). Para a análise bivariada entre o índice de EJA no Ens ino Médio e a remuneração média do trabalho formal, foi considerada a matriz de pesos espaciais K 10 vizinhos mais próximos, por apresentar o maior valor do Ide Moran e proporcionar uma maior conectividade entre os municípios

Em relação ao índice de Juventude e Educação de Adultos (EJA), a autocorrelaçãoespacial, evidenciada pelo sinal positivo da estatística I de Moran, indica que municípios com alto índice de EJA estão rodeados por municípios com alto EJA_,I enquanto as localidades com baixo EJAJ estão cercadas por municípios com baixo índice de EJAJ.

As desigualdades educacionais no Brasil permanecem sendo obstáculos ao desenvolvimento social e econômico dopaís.Segundo Neres, Gonçalves e Araújo (2020), a EJA foi implementada como medida compensatória para indivíduos que não conseguiram frequentar o ensino regular na idade adequada. No entanto, a EJA ainda enfrenta desafios para garantir o acesso à educação de qualidade para todos, direito que deveria ser assegurado universalmente.

Para a relação entre o índice de EJA e a remuneração média dos trabalhadores formais, o sinal negativo da estatística I de Moran indica que os municípios com elevado EJA_I estão cercados por municípios com baixa remuneração média dos trabalhadores formais, e as localidades com baixo índice de EJA são circunvizinhadas por unidades municipais com alta remuneração média dos trabalhadores formais. Este resultado corrobora o achado de Peres e Peres (2023), que evidenciou uma relação inversa entre a oferta de EJA e a renda per capita no Distrito Federal.

A migração do ensino regular para a EJA ocorre principalmente pela necessidade de trabalhar de estudante (Bueno; Oliveira, 2023). Como resultado, muitos jovens se submetem a empregos com remuneração inferior ao seu potencial. No entanto, o retorno à escola para a EJA pode ocorrer após a descoberta, pelo indivíduo, da importância do estudo para almejar uma melhor qualidade de vida (Brenner; Carrano, 2023).

Os mapas de cluster apresentados na Figura 2 (EJA_I e EJA_I x RMTF_SM) permitem verificar onde foram formados os agrupamentos espaciais estatisticamentesignificativos a 5%, divididos em quatro categorias de associação espacial. As localidades destacadas em vermelho representam os clusters espaciais Alto-Alto (AA), enquanto as unidades denot adas em azul no mapa exibem os regimes espaciais Baixo-Baixo (88). Quanto ao cluster espacial destacado em rosa claro, refere-se aos clusters Alto-Baixo (AB), e o regime espacial em azul corresponde ao cluster Baixo-Alto (BA).

Figura 2 Fonte: Elaboração própria a partir dos resultados da pesquisa com os dados do INEP e da RAIS.

De acordo com o mapa de cluster referente ao índice de EJA, observa-se que 30% (n=1663) dos municípios foram estatisticamentesignificativos a 5%. Além disso, foi possível verificar que a formação de cluster do tipo AAficou concentrada na região Nor deste. Nas aglomerações espaciais AA, a região Nordeste concentrou quase 30% (n=525) dos municípios, enquanto as demais regiões não chegaram a apresentar 8% desses municípios neste agrupamento. A região Sul, por sua vez, não apresentou sequer 1% (n=1) de municípios no cluster AA. Na região Nordeste, as maiores concentrações ficaram situadas nos estados da Paraíba e de Alagoas, com pelo menos 60% dos municípios.

Por outro lado, a região Sul apresentou a maior concentração de agrupamentos espaciais do tipo I3I3. Pai observado que a região Sul concentrou quase 37% (n=440) dos municípios, enquanto as outras regiões não apresentaram nem metade dessa proporção. Entre os estados da região Sul, odestaque foio estado do Paraná e do Rio Grande do Sul, com as maiores concentrações no cluster BB. O Paraná contou com quase 40% (n=158) dos municípios, e o Rio Grande do Sul com quase 47%, enquanto Santa Catarina apresentou apenas 17%.

Es te resultado corrobora os achados de desigualdade educaciona l no estudo de Neres, Gonçalves e Araújo (2020). Os autores demonstram uma expressiva disparidade na taxa de alfabetização entre pessoas de 15 anos ou mais nas diferentes regiões brasileiras. Similarmente aos resu ltados sobre a migração para a EJA, o estudo revela que o Nordeste apresenta a maior taxa de analfabetismo, enquanto a região Sul detém a menor taxa. Em outras palavras, o Nordeste apresenta o pior desempenho educacional, enquanto o Sul se destaca como o melhor entre as regiões.

Na análise local entre a EJA e a remuneração média dos trabalhadores formais, 34% (n=1871) dos municípios foram estatisticamente significativos a 5%. A formação do cluster do tipo AO ficou concentrada na região Nordeste. É possíve l verificar neste agrupamento que a região Nordeste concentrou 20% (n=351) dos municípios. Por outro lado, as demais regiões não ultrapassaram 10% dos municípios no cluster AB. No nível estadual, o destaque para a região Nordeste foram os estados da Paraíba e de Alagoas, ambos com aproximadamente 46% dos municípios no cluster AB.

As disparidades regionais no Brasil são históricas, especialmente na região Nordeste. Desde o século XX, políticas de desenvolvimento, como a criação do Banco do Nordeste do Brasil (BNB), da Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e do Grupo de Trabalho para o Desenvolvimento do Nordeste (GTDN), nadécada de 1950, foram implantadas (Cavalcante, 2020). Embora o século XXI tenha reduzido as diferenças de desigualdade entre as demais regiões, elas ainda persistem (De Oliveira Carvalho, 2018).

A maior concentração de agrupamentos espaciais do tipo BA foi observada na região Sul. Pode-se observar nesse cluster que esta região concentrou 14% (n=167) dos municípios, enquanto as outras regiões não ultrapassaram 10% dos municípios nesse cluster. No âmbito estadual, o destaque para a região Sul foi o estado do Rio Grande do Sul, que apresentou 22% (n=110) dos municípios no cluster BA, enquanto Paraná e Santa Catarina não chegaram a 13% dos municípios nesse cluster.

O Rio Grande do Sul se destaca no cenário nacional por sua eficiente industrialização e por sua posição geográfica estratégica. A área agrícola do estado também é um ponto de destaque, como evidenciado por Mello e Brum (2020), que demonstram a eficiência da cadeia produtiva de soja no Rio Grande do Sul. Os autores destacam os mecanismos de cooperação que sustentam essa cadeia, baseados no mercado, na criação de estruturas de governança por meio de cooperativas e cerealistas, e na industrialização do setor.

O estudo revela uma relação inversa entre a migração para a EJA e a remuneração média do trabalho formal nos municípios. No entanto, fatores regionais também influenciam tanto a migração para a EJA, quanto a remuneração do trabalho. Entre esses fatores, podemos destacar a desigualdade entre as regiões e as disparidades na industrialização regional.